Abstract. A linguistic and cultural discontinuity between home and school can create tensions, affect family engagement with schools and teachers, and interfere with children's learning. Parent- and family-focused interventions for families with young children can play an important role in positively addressing diversity. This study brings together the work done to develop and test ICT-facilitated interventions for parents and professionals working with families from culturally and linguistically diverse contexts in four European countries: the Czech Republic, UK, Germany, and Italy. Across all contexts, the focus of the interventions lay on families managing and making the best use of the cultural and language resources present in their lives in supporting child development, learning, and transition to school. This paper provides a narrative account of participants' engagement with resources and digital tools, and their reflections on their experiences during implementation and their learning.

Zusammenfassung. Im Beitrag findet eine Auseinandersetzung mit alltagsintegrierten Fachkraft-Kind-Interaktionen in inklusiven Kindertageseinrichtungen statt. Im Fokus stehen dabei die durch die Interaktionsteilnehmer_innen eingebrachten Orientierungen und deren Reziprozität. Er basiert auf ethnografischen Daten ( Knoblauch, 2001 ), die über den Zeitraum einer achtzehnmonatigen Feldphase in vier inklusiven Kindertageseinrichtungen erhoben wurden. Die Auswertung erfolgt mit der Dokumentarischen Methode ( Bohnsack, 2014 ). Aus den Interaktionsverläufen lässt sich mittelbar die Anschlussfähigkeit von Interaktionsbeiträgen rekonstruieren, die Hinweise auf die Gestaltung von Teilhabeprozessen von Kindern an Interaktionssituationen mit frühpädagogischen Fachkräften geben. Entsprechend leistet der Beitrag eine Reflexion des Potenzials alltagsintegrierter Unterstützung zur Umsetzung inklusiver Prozesse, verstanden als „Maximierung von Teilhabe“ ( Werning, 2014 ), in Interaktionssituationen.

Reclaim early childhoodBernhard SchmalenbachBernhard SchmalenbachSearch for more papers by this authorPublished Online:December 01, 2019https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000455PDFView Full Text ToolsAdd to favoritesDownload CitationsTrack Citations ShareShare onFacebookTwitterLinkedInReddit SectionsMoreSebastian Suggate, Tamara Suggate (2019). Reclaim early childhood. The Philosophy, Psychology and Practice of Steiner-Waldorf Early Years Education. Stroud: Hawthorn Press, 180 Seiten, mit farbigen Abbildungen, €29,50, ISBN 978-1-9124-8010-4. FiguresReferencesRelatedDetails Schwerpunkt: Bildung durch Sprache und SchriftVolume 8Issue 4Oktober 2019ISSN: 2191-9186eISSN: 2191-9194 InformationFrühe Bildung (2019), 8, pp. 237-238 https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000455.© 2019Hogrefe VerlagPDF download

Die „Sustained Shared Thinking and Emotional Well-Being (SSTEW)“-SkalaEin neues Instrument zur Erfassung der pädagogischen Qualität von KindertageseinrichtungenYvonne Anders and Nadine WieduwiltYvonne AndersSearch for more papers by this author and Nadine WieduwiltSearch for more papers by this authorPublished Online:March 14, 2018https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000361PDFView Full Text ToolsAdd to favoritesDownload CitationsTrack Citations ShareShare onFacebookTwitterLinkedInReddit SectionsMoreLiteraturAnders, Y. (2013). Stichwort: Auswirkungen frühkindlicher, institutioneller Bildung und Betreuung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16, 237–275. Crossref, Google ScholarAnders, Y., Ballaschk, I., Blaurock, S., Kluczniok, K., Lehrl, S., Resa, E. & Wieduwilt, N. (2017). Deutsche Übersetzung der Sustained Shared Thinking and Emotional Well-being (SSTEW) Scale. Unveröffentlichte Forschungsversion, Freie Universität Berlin. Google ScholarAutorengruppe Bildungsberichterstattung. (2016). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag. Google ScholarBundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. (2017). Bundesprogramm Sprach-Kitas. Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist. Zugriff am 03. Oktober 2017. Verfügbar unter http://sprach-kitas.fruehe-chancen.de/ Google ScholarFried, L. (2013). Sprachförderung. In L. Fried & S. Roux (Hrsg.), Handbuch Pädagogik der frühen Kindheit (S. 175–181). Berlin: Cornelsen Scriptor. Google ScholarHarms, T., Clifford, R. M. & Cryer, D. (1998). Early childhood environment rating scale. Revised edition. New York: Teachers College Press. Google ScholarKluczniok, K. & Roßbach, H.-G. (2014). Conceptions of educational quality for kindergartens. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17, 145–158. Crossref, Google ScholarOtero, M. P. & Melhuish, E. (2015). Study of Early Education and Development (SEED): Study of the quality of childminder provision in England. Research report. London: Department for Education. Google ScholarRoßbach, H.-G. & Tietze, W. (2007). Kindergarten-Skala Erweiterung (KES-E). Deutsche Fassung der „The Early Childhood Environment Rating Scale-Extension (ECERS-E)“ von Sylva, Siraj- Blatchford & Taggart (2003). Manuskript in Vorbereitung. Google ScholarSiraj, I., Kingston, D. & Melhuish, E. (2015). Assessing Quality in Early Childhood Education and Care: Sustained Shared Thinking and Emotional Well-Being (SSTEW) Scale for 2–5-Year-Olds Provision. London: Institute of Education Press. Google ScholarSiraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R. & Bell, D. (2002). Researching effective pedagogy in the early years. London: Department for Education and Skills. Google ScholarSylva, K., Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. (2003). Assessing quality in the early years – Early Childhood Environment Rating Scale Extension (ECERS-E). Four curricular subscales. Stoke-on-Trent: Trentham Books. Google ScholarTietze, W., Schuster, K.-M., Grenner, K. & Roßbach, H.-G. (2007). Kindergarten-Skala (KES-R). Feststellung und Unterstützung pädagogischer Qualität in Kindergärten (3. Aufl.). Berlin: Cornelsen Scriptor. Google ScholarUlferts, H. & Anders, Y. (2016). Effects of ECEC on academic outcomes in literacy and mathematics: Meta-analysis of European longitudinal studies. CARE Curriculum quality analysis and impact review of European ECEC, WP4, D4.2. Brussels. Retrieved from http://ecec-care.org/fileadmin/careproject/Publications/reports/CARE_WP4_D4_2_Metaanalysis_public.pdf Google ScholarFiguresReferencesRelatedDetails Schwerpunkt: Bildungs- und Interaktionsprozesse in den ersten drei LebensjahrenVolume 7Issue 1Januar 2018ISSN: 2191-9186eISSN: 2191-9194 InformationFrühe Bildung (2018), 7, pp. 52-54 https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000361.© 2018Hogrefe VerlagPDF download

Zusammenfassung. Die Einstellung zu Inklusiver Bildung wird in Forschungskontexten als ein wesentlicher Prädiktor für deren gelingende Realisierung im Bildungssystem beschrieben. Nationale und internationale Studien beziehen sich jedoch vorrangig auf Einstellungen von Personen, die im schulischen Kontext tätig sind. Ein deutschsprachiges Instrument zur Erhebung der Einstellungen frühpädagogischer Fachkräfte liegt bislang nicht vor. In der vorliegenden Studie wurde ein Instrument zur Erhebung der Einstellung von Lehrkräften zu Inklusiver Bildung von Kindern mit Beeinträchtigungen ( Mahat, 2008 ) für den deutschsprachigen Raum und den Einsatz bei pädagogisch tätigen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen adaptiert („Multidimensional Attitudes toward Preschool Inclusive Education Scale“, MATPIES). In einer Stichprobe von 1030 Fachkräften in Kindertageseinrichtungen liegen die Werte zur internen Konsistenz der Subskalen zwischen .73 bis .83; dies entspricht weitgehend den Reliabilitätskennwerten der Originalversion. Wie beim Original korrelieren die Subskalen auf einem mittleren bis hohen Niveau (r = .57 bis r = .66). Signifikante Gruppenunterschiede in der Einstellung zu Inklusiver Bildung zwischen Fachkräften, die sich in ihren Erfahrungen im Umgang mit Kindern mit Beeinträchtigungen unterscheiden, liefern erste Hinweise auf die kriteriumsbezogene Validität der MATPIES. Durch den Einsatz des Instrumentes können Effekte von Maßnahmen zur Personalentwicklung in Kindertageseinrichtungen (z.B. Fortbildungen zum Thema Inklusion) auf die Einstellungen frühpädagogischer Fachkräfte erhoben werden.

Zusammenfassung. Für die frühe Verwendung von Gesten werden in der Forschung verschiedene Funktionen diskutiert. Zum einen wird angenommen, dass sie die kognitive Last der Situationsverarbeitung reduzieren (z. B. Goldin-Meadow & Wagner, 2005 ), zum anderen, dass sie genutzt werden, um Informationen von einer Bezugsperson zu elizitieren oder Neues und Interessantes mit ihr zu teilen (z. B. Begus & Southgate, 2012 ; Liszkowski, Carpenter, Henning, Striano & Tomasello, 2004 ). Aus diesen Annahmen ergeben sich verschiedene Vorhersagen in Bezug auf das gestische bzw. multimodale Verhalten junger Kinder in wiederholten Situationen, in denen einige Objekte bekannt und andere unbekannt sind. Um diese zu überprüfen, beobachteten wir 14 Kinder längsschnittlich zwischen ihrem 14. und 16. Lebensmonat alle zwei Wochen in einer semi-experimentellen Situation mit einer Bezugsperson und untersuchten, wie sich das sprachliche und gestische Verhalten in Abhängigkeit von der Familiarität mit Objekten verändert. Dabei wurden die Kinder auf der Grundlage ihres Wortschatzes mit 21 Monaten in zwei Gruppen (größerer vs. geringerer Wortschatz) geteilt. Unsere Ergebnisse zeigen, dass Kinder mit einem größeren Wortschatz mehr Zeigegeste-Wort-Kombinationen gegenüber nicht bekannten Objekten als gegenüber bekannten und mehr Wörter insgesamt äußern, während sich für die Kinder mit einem geringeren Wortschatz keine Unterschiede in Bezug auf die Familiarität zeigten. Wir diskutieren die Ergebnisse im Sinne einer sozial-pragmatischen Nutzung der Zeigegeste.