Abstract
A partir da contribuição teórica de Michel Picard (1986) e Vincent Jouve (1992), pretendemos analisar os diários de leitura de três turmas de sétimo ano de uma escola federal de educação básica, nos quais os estudantes registraram sua recepção das obras Édipo, o maldito (reconto de Marie-Thérèse Davidson) e O cão dos Baskervilles (de Conan Doyle). Nosso objetivo é encontrar pistas sobre a formação do leitor literário na escola, tendo como premissa o papel da subjetividade no processo de elaboração semântica que ocorre durante a leitura, o qual exige permanente ação (meta) cognitiva e afetiva. Do leitor implícito, inscrito na obra e assimilado pelo leitor especialista, chegamos ao leitor implicado, cuja contribuição pessoal afeta o texto, ao mesmo tempo em que é afetado por ele.
Highlights
Based on the theoretical contribution of Michel Picard (1986) and Vincent Jouve (1992), we intend to analyze the reading journals of three seventh grade classes of a public Middle School, on which the students registered their reception of the works Oedipus, the damned and The hound of the Baskervilles
No final da década de 60, o campo dos estudos literários assistiu à emergência de um conjunto de tendências teóricas que se interessavam pela valorização do receptor da obra e passaram a propor abordagens do texto literário que contrariavam aquelas que haviam dominado os debates até então, segundo o percurso resumido por Antoine Compagnon (2001): a obra como expressão da psicologia do autor; a obra como reflexo do mundo exterior; e a obra como objeto autônomo e
Outras estratégias comuns para o enfrentamento dos obstáculos de leitura, além do recurso à professora e aos colegas, foram o recurso consciente à visualização – “Eu quando lia imaginava palavras semelhantes ou o que poderia ser, também me ajudava vendo, na minha mente, o que ele falaria, o tom, imaginava a cena.” (Diário da leitora A.B.) – e a releitura, confirmando a proposição de Jouve (2002) de que esta é não só desejável como necessária, dado que há certas conexões que só são percebidas na segunda leitura: “Eu pensava que ia ser um livro difícil de entender e por causa disso eu estava desanimado para ler, mas eu ficava relendo, relendo até eu entender e quando eu começava a entender eu ficava feliz, porque o livro não era fácil de entender”
Summary
Uma questão recorrente na produção acadêmica acerca da leitura subjetiva na escola diz respeito à relação tensa entre a leitura literária como prática social e como prática escolar e, consequentemente, sobre as implicações de inserir as singularizações de leitura na sala de aula. Trata-se de criar oportunidades para que a leitura literária seja de fato experimentada pelos estudantes, em seu movimento de aproximação e afastamento, e não se torne objeto de uma prática de reprodução da leitura do professor ou do material didático, que não faz avançar as competências dos alunos e dificulta a adesão subjetiva aos textos. Essa perspectiva favorece uma prática didática mais equilibrada entre o leitor implícito, inscrito na obra, e o sujeito leitor, que se movimenta livremente pelo texto, escapando assim do assédio tanto da leitura normativa e monológica, quanto da ausência de sistematização e avaliação, aspectos incontornáveis da escolarização
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