IMPORTANCIA DE LA FARMACOMETRÍA EN EL DESARROLLO DE PRODUCTOS BIOLÓGICOS

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

El control biológico es una estrategia utilizada en la agricultura y en la gestión de plagas para reducir o eliminar poblaciones de organismos dañinos (perjudiciales a cultivos o vectores de enfermedades), utilizando microorganismos u otro agente biológico en lugar de agentes químicos. Los diferentes microorganismos utilizados en el control biológico pueden ser bacterias, hongos, virus, nematodos y protozoos. En este trabajo de investigación se utilizó Leptolegnia chapmanii, un pseudo-hongo entomopatógeno de diferentes especies de mosquitos, dentro de las cuales encontramos Aedes aegypti, un vector de enfermedades de interés sanitario. La capacidad de este microorganismo de afectar específicamente a larvas de mosquitos y no perjudicar a otros organismos “no blanco”, generó interés en profundizar su estudio como agente de control biológico, planteando el objetivo de desarrollar una metodología para la producción y almacenamientos de productos basados en L. chapmanii. En primera instancia se analizó la formación de pellets y la cinética de crecimiento de L. chapmanii a escala de laboratorio, utilizando tres medios de cultivo (Peptona-Extracto de levadura-Glucosa (PYG), Semilla de Girasol (SG) y Harina de Soja (HS)) bajo tres condiciones de agitación diferentes (en agitador orbital a 150 rpm, en agitación y frascos Erlenmeyer con baffles y sin agitación). Los pellets obtenidos en estos ensayos tuvieron diferentes zonas, independientemente del tipo de medio de cultivo y la agitación. Se hallaron tres zonas: un núcleo, el cual permitió el crecimiento radial, una zona donde se genera autólisis para el mantenimiento, y la tercera zona denominada pilosa, donde las hifas están viables. El tipo de agitación influyó en las características de los pellets y en su cantidad. Los dos sistemas con agitación permitieron una cantidad mayor de pellets con rango de diámetros variables, creciendo en el seno del líquido y siendo más compactos; en cambio, el sistema sin agitación solo formó un pellet en la interfase aire-agua siendo más flexibles. Además, se realizó la cinética de crecimiento para los tres medios de cultivo en las tres condiciones de agitación. Para el medio PYG se obtuvieron los siguientes resultados: con agitación fue 40±7 g/L de peso húmedo y de 1.6±0.2 g/L de peso seco (5 días), para el sistema con bafles fueron de 51±28 g/L de peso húmedo y de 2±1 g/L de peso seco (5 días) y para el sistema sin agitación el peso húmedo fue de 45±8 g/L y el peso seco fue de 1.2±0.2 g/L (12 días). Para el medio SG en las dos condiciones de agitación la biomasa máxima se detectó en el quinto día, en cambio, sin agitación ocurrió en el séptimo día; para el sistema con agitación se obtuvo 67±27 g/L de peso húmedo y 6±2 g/L de peso seco, para el sistema con bafles se obtuvo 81±7 g/L de peso húmedo y 5±1 g/L de peso seco y para el sistema sin agitación se obtuvo 33±6 g/L de peso húmedo y 4±1 g/L de peso seco. Para el medio HS, los dos sistemas con agitación alcanzaron la biomasa máxima a los 5 días, donde el sistema con agitación obtuvo un peso húmedo de 29±8 g/L y 1.3±0.2 g/L de peso seco y para el sistema con bafles se consiguió 24±6 g/L de peso húmedo y 1.0±0.2 g/L peso seco. En cambio, la biomasa del sistema sin agitación se alcanzó a los 7 días con una biomasa de 13±7 g/L de peso húmedo y 1.1±0.4 g/L de peso seco. Por otra parte, se comparó el crecimiento de L. chapmanii en dos tipos de biorreactores: uno agitado y uno de burbujeo, utilizando los medios de cultivo PYG y SG. En el biorreactor agitado, se observó que el hongo solo crecía en las paredes del reactor cuando se utilizaba el medio PYG, resultando en una biomasa pobre en 10 días. En contraste, al utilizar el medio SG en el mismo biorreactor, se obtuvo una biomasa de 49 g/L de peso húmedo y 2.8 g/L de peso seco en 6 días. Este medio promovió un crecimiento mayoritario en el seno del líquido, aunque también se observó adherencia en las paletas y baffles del reactor. Cuando se utilizó el biorreactor de columna de burbujeo con el medio PYG, no se observó crecimiento del hongo hasta los 10 días de cultivo. En cambio, al emplear el medio SG en el mismo tipo de biorreactor, se obtuvo una biomasa de 50 g/L de peso húmedo y 3 g/L de peso seco en solo 24 horas. El biorreactor con el medio SG demostró un rendimiento superior en comparación con el tanque agitado, ya que produjo una biomasa comparable en un tiempo significativamente más corto. Establecido el tipo de biorreactor y el medio de cultivo, lo siguiente fue analizar un tipo de formulado adecuado que permita almacenar las zoosporas, sin ser perjudicial a las larvas. Para ello se evaluó la toxicidad de dos formulados: el primero consistió en una mezcla de PVP, Glicerol y Goma Xántica (mezcla GX) y el segundo consistió en la encapsulación con alginato de sodio. Cuando se realizó la mezcla GX, se observó que las larvas de mosquito murieron en un tiempo menor al de L. chapmanii, es decir, que de alguna manera este formulado resultó tóxico. A continuación, se evaluó la toxicidad del alginato de calcio con las larvas de mosquitos, este resultado dio el esperable, el cual no resultó tóxico; por lo tanto, se decidió evaluar diferentes concentraciones de alginato y calcio, para disminuir costos en producción de las perlas. Se evaluaron las siguientes concentraciones: alginato al 3% con 1% de CaCl2, alginato al 2% con 2% de CaCl2, alginato al 2% con 1% de CaCl2, alginato al 2% con 0.5% de CaCl2, alginato al 2% con 0.25% de CaCl2, alginato al 1.5 con 0.5 % de CaCl2, alginato al 1.5% con 0.25% de CaCl2, alginato al 1% con 1% de CaCl2 y alginato al 1% con 0.5% de CaCl2. De todas las concentraciones ensayadas la que permitió una buena formación de perlas fue la de 2% de alginato y 0.5% de calcio, por lo que los siguientes ensayos se realizaron con dicha relación. Por último, se evaluó la mortalidad de las larvas de mosquitos para los tres medios de cultivo en las diferentes condiciones de agitación, para los biorreactores y para el formulado de alginato de calcio, ya que este tipo de ensayos pueden afectar a la virulencia de las larvas de mosquitos. Cuando se evaluó la mortalidad en los tres medios de cultivo en las tres condiciones de agitación diferente, se encontró que en el caso del medio PYG el sistema sin agitación presentó una mortalidad del 83.8% en 8 horas, para el medio SG ambos sistemas con agitación tuvieron una mortalidad de 86.5% en 24 horas, y para el medio HS el mejor sistema fue con baffles logrando una mortalidad del 89.6% a las 24 horas. Al compararse estos tres sistemas se concluyó que, si bien en el medio PYG se observó una mortalidad alta a un menor tiempo, los otros sistemas no tardaron mucho más tiempo en obtener un porcentaje elevado de muerte. Considerando otros factores como la biomasa máxima y su tiempo de obtención (mostradas en el Capítulo I), el mejor sistema es con agitación y baffles utilizando el medio de SG. La mortalidad evaluada en los biorreactores fue utilizando el tanque agitado y columna de burbujeo con el medio SG. Se halló que el tanque columna de burbujeo presentó una mortalidad del 100% mientras que el tanque agitado fue cerca del 33%. Con respecto a la formulación, se evaluó la mortalidad de las larvas de mosquitos a diferentes tempos (0, 10, 20 y 30 días) con la encapsulación. En ningún caso se evidenció mortalidad, llegando a la conclusión que algún factor durante el proceso de encapsulado perjudicó a las zoosporas. Una justificación de estos resultados, pudo deberse a que la agitación durante el procedimiento de encapsulación y/o la presencia de Ca hayan modificado la virulencia de las zoosporas. Además, la encapsulación impide el contacto entre las zoosporas y las larvas evitando la infección por contacto, y a su vez, las larvas no pudieron ingerir a las zoosporas evitando la infección por ingestión. En conclusión, los resultados de este estudio resaltan el potencial de L. chapmanii como una herramienta eficaz en el control biológico de mosquitos, ofreciendo una alternativa prometedora a los métodos químicos tradicionales. Los hallazgos proporcionan una base sólida para futuros estudios y aplicaciones prácticas, con el objetivo de desarrollar estrategias de manejo integrado de plagas más sostenibles y eficientes.

INTRODUCCIÓNLas unidades de hemodiálisis (HD) se consideran lugares de alto riesgo de transmisión de infecciones debido a la elevada comorbilidad de los enfermos que en ellas se tratan, así como a factores humanos, de procedimiento y ambientales. La transmisión nosocomial horizontal es la principal vía de transmisión actual de infecciones víricas sanguíneas las unidades de HD. Si se cumplen adecuadamente las Precauciones Universales recomendadas para el control de estas infecciones no debería haber seroconversiones. No obstante, las unidades de HD continúan siendo focos de infección, aunque no son la única fuente posible: si bien la incidencia es baja, en España todavía hay centros con alguna seroconversión aislada cuya fuente es difícil esclarecer.La exposición a patógenos transmitidos por vía parenteral, específicamente los virus de la hepatitis B (VHB), hepatitis C (VHC), y el virus de la inmunodeficiencia humana (VIH), a través de una herida percutánea (aguja u objeto afilado) o contacto de membrana mucosa o piel no intacta con sangre, tejido u otro fluido corporal que esté potencialmente infectado, suponen un grave riesgo para los pacientes en HD y los profesionales. OBJETIVOS❱ Evitar la transmisión de cualquier tipo de infección en la unidad de HD.❱ Lograr un entorno de trabajo lo más seguro posible tanto para el paciente como para el profesional, minimizando el riesgo de contagio de infecciones víricas de transmisión sanguínea.❱ Concienciar a los profesionales acerca del riesgo de transmisión de enfermedades parenterales, así como la forma de prevenirlas. COMPETENCIAS ESPECÍFICASLa/el enfermera/o debe estar capacitada/o para:❱ Conocer los virus susceptibles de transmitir infecciones parenterales y sus mecanismos de transmisión en una unidad de HD, especialmente el VIH, VHB y VHC.❱ El empleo sistemático de las precauciones universales, desarrollando todos los procesos relacionado con la HD de forma aséptica y segura.❱ Actuar en caso de accidente biológico (según protocolo hospitalario y servicio de prevención).❱ Garantizar en todo el procedimiento la seguridad del paciente.❱ Instruir a los pacientes y familiares acerca del riesgo de transmisión de enfermedades, así como la forma de prevenirlas.❱ Conseguir un máximo nivel de adherencia a las medidas de aislamiento y protección.❱ Desarrollar y cumplir indicadores de calidad para el cumplimiento de las medidas preventivas. PERSONAL IMPLICADO❱ Nefrólogo/a.❱ Enfermera/o.❱ Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería (TCAE).❱ Celador.❱ Personal de limpieza. MATERIAL NECESARIO❱ Dispositivos de higiene: agua, jabón, antisépticos, solución hidroalcohólica, soluciones de limpieza y/o desinfección para material no desechable, toallitas limpias desechables, papel secamanos.❱ Dispositivos de protección de barrera: guantes, mascarilla, gorro, bata, gafas.❱ Dispositivos de bioseguridad: materiales sanitarios que incorporan sistemas de protección diseñados para eliminar o minimizar los riesgos biológicos. Podemos destacar 4 grupos de dispositivos: los destinados a la extracción (agujas y porta-tubos, palomillas, lancetas), los de infusión (catéteres rectos, palomillas, válvulas y conectores), los de fijación (apósito estéril adecuado) y los de eliminación de residuos (contenedores). DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTOPodemos describir cuatro procedimientos destinados a prevenir las transmisiones de enfermedades víricas en las unidades de diálisis, en función de su ámbito de aplicación:A. Personal del centro1. Informe a todo el personal (sanitario y no sanitario) que trabaja en las unidades de HD, sobre los mecanismos de transmisión de los virus y su forma de prevenirla.2. Realice una correcta higiene de manos (lavado de manos con agua y jabón/solución hidroalcohólica) antes y después de la realización de actividades que impliquen una contaminación potencial (5 momentos para la higiene de manos de la OMS): 1. Antes del contacto con el paciente. 2. Antes de un procedimiento limpio / aséptico. 3. Después del riesgo de exposición a fluidos corporales.4. Después del contacto con el paciente.5. Después del contacto con el entorno del paciente.3. Use guantes de protección siempre que se entre en contacto con sangre o fluidos orgánicos, membranas, mucosas y piel no íntegra.4. La utilización de guantes no exime de la necesidad de llevar a cabo una buena higiene de las manos, ni sustituye nunca este procedimiento.5. Cámbiese de guantes, previa higiene de manos, entre un paciente y otro y siempre que se toquen distintas áreas contaminadas en un mismo paciente.6. Deseche los guantes utilizados antes de tocar utensilios que pueden ser tocados sin guantes (equipos táctiles, teléfonos, ordenadores, bolígrafos...).7. Use medidas de protección específicas (bata, mascarilla, gafas, gorro) cuando hay riesgo de salpicadura de sangre.8. Manipule con cuidado los objetos punzantes y cortantes y elimínelos en contenedores rígidos amarillos (residuos de clase III), usando dispositivos de seguridad.9. Identifique las muestras procedentes de pacientes y adopte medidas universales de prevención.10. Se aconseja aplicar el protocolo de vacunación frente a enfermedades prevenibles (especialmente la hepatitis B) a todo el personal de la unidad.11. El personal sanitario que dialice a los pacientes con el VHB debe dedicarse en exclusiva a estos pacientes mientras dure la sesión, para evitar la transmisión cruzada.B. Pacientes1. Verifique que se solicita serología de rutina para VHB, VHC y VIH a todo paciente antes de su ingreso en la unidad lo antes posible si se desconoce en el momento del ingreso; también a todo paciente que venga remitido de otra unidad, con especial referencia a los periodos de vacaciones de pacientes que proceden de países o zonas de alta incidencia de Hepatitis B, Hepatitis C o seguridad del nivel sanitario baja, así como a los pacientes no conocidos que precisan de diálisis urgentes (agudos). Por último, también se realizará serología a todos los pacientes si aparece una seroconversión.2. En pacientes agudos con serología desconocida, reserve el monitor de HD y dialícelo en régimen de aislamiento, considerándolo positivo hasta que se conozca la serología.3. Aplique protocolo de inmunización para VHB antes de su inicio en diálisis, idealmente en la consulta de ERCA, según prescripción médica.4. Comprueba que se repite serología para VHB, VHC y VIH según protocolo hospitalario.5. Una vez diagnosticada la infección vírica, ésta debe quedar registrada de forma clara en la historia clínica, plan de cuidados de enfermería y área donde se vaya a dializar; pero manteniendo la confidencialidad con los diagnósticos de los pacientes.6. Cerciórese de que el paciente conoce los riesgos biológicos y las precauciones universales a emplear, especialmente en lo relacionado a la higiene de manos y del brazo portador del acceso vascular, tanto a la entrada como a la salida de la unidad (especialmente si se han realizado la hemostasia ellos mismos). Hágales responsables de sus autocuidados en la medida de lo posible.7. Recomiende a los pacientes que eviten ayudarse entre ellos en maniobras que puedan entrañar riesgos.8. Asegúrese de que el paciente y/o familia conocen el modo de actuación ante un sangrado accidental y la posterior limpieza de los restos de sangre.9. Informe al paciente y/o familia sobre las medidas higiénicas que deben realizar para evitar la transmisión de infecciones, utilizando un lenguaje claro y comprensible.10. Recomiende protocolo de vacunación del VHB a la familia del paciente en caso de riesgo.C. Monitores y salas1. Después de las diálisis se realizará limpieza de la sala y de las superficies de los monitores, así como una desinfección completa interna del monitor utilizando los medios de desinfección aconsejados por los fabricantes.2. Todas las sesiones de diálisis deberán tener una trazabilidad del nombre del paciente, puesto en la sala, turno y monitor de diálisis utilizado, en caso de precisar conocer dónde se ha dializado un posible paciente positivo.3. Compruebe que se realiza correctamente el proceso de desinfección de los monitores, anotando en los registros destinados a tal efecto y en el propio monitor en forma llamativa, si no hubiese sido posible la desinfección.4. Las superficies externas de los monitores son la fuente más probable de contaminación. Al terminar de conectar y siempre que se haya producido manipulación de fluidos orgánicos, se limpiará la superficie de los monitores con el producto desinfectante que marque el protocolo hospitalario (se recomienda un desinfectante al menos de nivel bajo). No obstante es importante la limpieza inmediata de las salpicaduras de sangre en cualquier momento en que se produzcan con un desinfectante comercial germicida y tuberculicida o una solución que contenga al menos 500 ppm de hipoclorito sódico (dilución al 1:100 de lejía al 5%).5. Utilice salas separadas y monitores exclusivos para pacientes portadores de VHB, garantizando la confidencialidad.6. No es necesario utilizar salas separadas ni monitores exclusivos para pacientes portadores de VIH (el virus se inactiva rápidamente, baja infectividad) ni VHC (carga viral variable, generalmente menor que con el VHB), siempre que se sigan las normas correctas de desinfección y limpieza externa e interna.7. Sin embargo es recomendable concentrar a los pacientes infecciosos o potencialmente infecciosos para VHC en una zona delimitada de la unidad, intentando disponer de personal dedicado exclusivamente a ellos durante la sesión. D. Material1. Limpie inmediatamente las salpicaduras de sangre o cualquier fluido orgánico.2. No utilice los mismos materiales para distintos pacientes (manguitos de tensión arterial, recipientes de solución antiséptica, compresores de venopunción, pinzas de coagulación, pinzas kocher...) sin asegurarse que los hayan limpiado y desinfectado previamente.3. Las áreas limpias y contaminadas deben estar separadas físicamente; por ejemplo, la manipulación y el almacenamiento de la medicación y el lavado de manos no se debe hacer en la misma área o en áreas próximas donde hay muestras de sangre o se limpian los equipos utilizados.4. Garantice agua y jabón, soluciones desinfectantes para manos y un suministro de guantes no estériles cerca de cada puesto de diálisis.5. Procure no usar carros comunes para llevar la medicación a los pacientes.6. La medicación que se separe en múltiples dosis prepárela en un área centralizada.7. No lleve viales de medicación, jeringas, gasas con alcohol, rollos de esparadrapo, etc. en los bolsillos.8. Los utensilios no desechables utilizados por los pacientes después de comer y beber se limpiarán adecuadamente y no necesitan desinfectarse.9. Deposite los objetos punzantes/cortantes (nunca reencapuchar las agujas) en los contenedores adecuados (rígidos) y no los llene más de 2/3 de su capacidad.10. Utilice la técnica de “no tocar” para tirar la aguja al contenedor. La tapa permanecerá abierta sobre todo en los momentos de conexión y desconexión para desechar el material punzante.11. Deposite el material contaminado (material fungible no punzante) en bolsas impermeables debidamente identificadas para proceder a su desecho (con una galga de grosor recomendada de al menos 200). SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Todo el personal que trabaja en una unidad de HD, sea sanitario o no sanitario, es potencialmente vehículo de infección, y ha de conocer la MEDIDAS DE PRECAUCION UNIVERSALES.❱ Todos los fluidos orgánicos son potencialmente infecciosos, provengan de quien provengan, por lo que la aplicación de estas normas, se deben seguir de forma estricta en todos los pacientes y siempre, independientemente de que exista aislamiento en la unidad. Por ello, no se utilizarán etiquetas identificativas especiales y se procesarán del mismo modo todas las muestras, es decir, con estrictas medidas de precaución.❱ El uso de soluciones hidroalcohólicas es recomendado como el principal modo de higiene de las manos (excepto cuando las manos están visiblemente sucias, por ejemplo, polvo, sangre, fluidos corporales, en donde se recomienda un lavado de arrastre con agua y jabón), debido a su actividad contra un amplio espectro de patógenos epidemiológicamente importantes.❱ Los individuos HBsAg positivos pueden tener una carga muy alta de virus en circulación, y el virus puede sobrevivir en superficies del medio ambiente y equipos clínicos por más de una semana en sangre seca incluso aunque las salpicaduras de sangre no sean visibles. EL VHC puede permanecer en las superficies del entorno y material clínico hasta 16 horas.❱ La prueba post-vacunación de VHB debe realizarse 1-2 meses después de la última dosis. La respuesta adecuada a la vacunación es definida como AntiHBs > 10mUI/ml. Tanto para los pacientes como para el personal que no responde a la vacunación se seguirá el protocolo hospitalario.❱ Recuerde que su privacidad y actitud ante pacientes seropositivos será básica para la aceptación y actuación ante la enfermedad tanto del paciente y/o de los familiares como de la sociedad en general. Por eso es preciso que el paciente esté informado de la necesidad y justificación de tomar medidas de aislamiento y protección. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Las precauciones basadas en la transmisión deben añadirse a las precauciones estándar en la atención de pacientes en los que se sospecha o está documentada la infección o colonización con microorganismos epidemiológicamente importantes o altamente transmisibles. Se pueden distinguir cuatro tipos de precauciones que se aplican de manera aislada o combinada: precauciones de transmisión aérea, precauciones de transmisión por gotas, precauciones entéricas y precauciones de transmisión por contacto.❱ Tras la inoculación accidental a un personal sanitario se pondrá en conocimiento de Salud Laboral y/o especialista correspondiente, según protocolo hospitalario.❱ Es importante desarrollar un sistema de registro para anotar los resultados del estado de vacunación de los pacientes, y de los resultados de las pruebas serológicas con sus indicadores de calidad pertinentes.❱ Es necesaria una prioritaria monitorización e investigación de las exposiciones infecciosas potencialmente problemáticas y de los brotes que pudieran producirse entre el personal sanitario.

La educación para ser se entiende como la formación integral del ser humano. La cual implicaría configurar toda una forma de ser, que no se reduce a poseer un saber o tener un saber hacer. Involucra la inteligencia y las habilidades, pero también los valores, las emociones, las actitudes y sobre todo las virtudes. El ser de la persona es su vida humana, mejor, como ser socio-natural, y la educación debe ayudarle a formarse para todo lo que ella implica, necesita y aspira. La virtud era para los antiguos griegos la forma plena de ser, aquella excelencia que puede desarrollar cada quien. Una educación basada en virtudes podría ayudar a la formación integral, para todo lo que es el ser humano, porque el logro de la virtud requiere el desarrollo de las capacidades, la gestión de las emociones, el fortalecimiento del físico y la realización de los valores. Hoy nos parece que el sentido de la vida, el propósito que se nos presenta para nuestra existencia en las sociedades contemporáneas, se ha visto disminuído de la plenitud de ser al reduccionismo de tener. Es la conformación de la identidad a partir del individualismo y el consumo que reduce el poder ser al poder tener. Aquí encontramos uno de los retos actuales de una educación para ser, a saber, que no se vea limitada a una instrucción para el saber hacer o a un adoctrinamiento que reduce nuestra vida a la aspiración de tener. La educación para ser implica también saber ser con el otro. Es en comunidad como adquirimos nuestra humanidad y nos educamos; es en colaboración y solidaridad como nos humanizamos; y, también, es gracias a nuestra tradición, ese legado que nos brinda el otro, como nos educamos. Una educación para ser implicaría la formación integral para el logro de las virtudes, a partir del encuentro con el otro y sostenidos por la tradición que heredamos. Recordemos nuestra tradición: “Nadie educa a nadie y nadie se educa a sí mismo, las personas se educan entre sí con la mediación del mundo” Paulo Freire. Esta reflexión zse recoge de manera mucho más amplia en los dos primeros artículos del presente número de la Revista Redipe 14/4. En particular en el aparte Editorial que desarrolla el pedagogo Julio César Arboleda, y desde el cual presenta algunos aspectos del componente teórico conceptual de su “propuesta “Pedagogía Comprensivo edificante”, una apuesta que ofrece, además, dispositivos reflexivos y metodológicos para potenciar procesos educativos, didácticos, curriculares, evaluativos y discursivos, entre otros, en razón de que la educación alcance su Ser, su significado y sentido, los cuales aparcan en la formación de los potenciales que permitan a los humanos ser mejores coexistentes del tejido socionatural, mejores seres ótricos, que cuidan del otro humano y de lo otro no humano, con una musculatura interónoma que lo hace menos vulnerable a los agobios del ego interior al Yo, y del ego exterior que configura el poder erosivo que agrede humanidad y naturaleza”. Veamos una síntesis de cada uno de los trabajos de la publicación en referencia. LA REALIDAD EDUCATIVA FRENTE AL SER DE LA EDUCACIÓN, Julio César Arboleda, Redipe. El ser se enrarece a los ojos que miran sin luz, se pierde en quienes no se entregan entrañablemente a la coexistencialidad. La realidad es de la intensidad de la luz con que se mire: se desdibuja como “realidad” propia, como “tu” realidad, si no ves más que con los ojos de tu mismidad, de tu interés particular, del peso de tu ego; se esclarece con la mirada que advierte a la humanidad y la naturaleza como un plexo de vida común cuya fortaleza depende de qué tanto recibamos y alojemos al “próximo”: al otro humano y a lo otro existencial, es decir, que la majestad de nuestra mirada está determinada por nuestros potenciales ótricos para acoger al otro y lo otro de la vida integrada. Ensimismados, separados no podremos apreciar la realidad del ser ni ser la vida misma; apareceremos, seremos luz, si bordamos nuestra existencia para enlucir el tejido existencial. El ser de la educación habita en los procesos educativos “presenciales”, que constituyen y promueven hechos por la vida, realidades ótricas construidas por seres con grandeza para coexistir, con potenciales cognitivos, valóricos y actitudinales, entre otros, puestos al servicio común, bienes, insumos para tejer el plexo socio-natural. La realidad educativa es aún poco visible para la educación misma. Pues ésta se ha extraviado de su Ser, el cual se enciende en quienes ganan luz en su existencia, en quienes se dan, se abandonan, con pasión y compasión, a la tarea de tejer vida. EL SENTIDO DE LA VIDA EN LA ANTROPOLOGÍA Y LA ÉTICA DE LEVINAS, Pedro Ortega Ruiz, Universidad de Murcia. El autor aborda en este trabajo la posibilidad de preguntar por el sentido de la vida dado el contexto social desfavorable. Distingue el autor entre una antropología ontológica y otra ética, la que se remite a la metafísica y la que remite a la ética como experiencia del sufrimiento. Describe el sentido de la vida desde la perspectiva levinasiana, identificado en la acogida al otro, en el encuentro con el otro, resaltando que no es posible el sentido de la vida desde una antropología metafísica, idealista. Defiende una ética material, compasiva, que permite asumir la circunstancia que envuelve la vida del ser humano de hoy. Reclama la referencia a la antropología y a la ética, y con ella se nos abre la puerta a dar una respuesta, razonablemente adecuada, a la pregunta por el otro, al sentido de la vida. Sin esta referencia, la búsqueda del sentido de la vida cae en el vacío, en la nada. IMPACTO DE LA EVALUACIÓN POR PARES EN LÍNEA Y CREACIÓN DE NARRATIVAS DIGITALES: REDUCIENDO EL DESGASTE ACADÉMICO Y MEJORANDO EL COMPROMISO Y LA AUTOEFICACIA DEL APRENDIZAJE. Yun- Ting Huang, Universidad Providence, Taichung, Taiwán. Su autora manifiesta que la tecnología digital ha aportado diversas formas y perspectivas a la educación, ya que su integración en la enseñanza promueve enfoques más diversos e innovadores, lo que contribuye a mitigar el desgaste académico de los estudiantes. Con el objetivo de reducirlo y mejorar su compromiso y autoeficacia en el aprendizaje, así como de superar las limitaciones inherentes a modelos de enseñanza habituales, este estudio se propone transformar los métodos tradicionales de evaluación— predominantemente basados en calificaciones obtenidas en exámenes— mediante un enfoque que ofrezca a los estudiantes múltiples oportunidades de expresión. Este se centra en valorar los cambios y el crecimiento en los procesos de aprendizaje de los estudiantes; fomentar su aprendizaje cognitivo de orden superior y profundizar en sus experiencias de aprendizaje en general. El trabajo adopta una combinación de evaluación por pares en línea y narrativa digital en el contexto del curso electivo de pregrado “Entrenamiento Integral en Lengua Española”, impartido por el Departamento de Lengua y Literatura Españolas de la Universidad Providence en Taiwán. A lo largo de un semestre, el estudio investiga cómo el docente integra, de manera progresiva, la evaluación por pares en línea y la narrativa digital en el currículo. Asimismo, examina y analiza su impacto en el desgaste académico de los estudiantes, así como en su compromiso y su autoeficacia en el aprendizaje. Simultáneamente, se busca comprender los desafíos, las transformaciones y la retroalimentación experimentados por los estudiantes como resultado de este enfoque. Además, se exploran las dificultades y desafíos a los que el docente tiene que hacer frente durante la implementación de esta actividad didáctica, así como las estrategias empleadas para superarlos. En definitiva, la investigación realiza un análisis exhaustivo de la retroalimentación estudiantil respecto a este método de enseñanza, así como de las reflexiones del docente, proporcionando, finalmente, recomendaciones didácticas específicas. TRAINING AND FUTURE SKILLS OF NEW PROFESSIONALS FOR SUSTAINABLE ENVIRONMENTS. Vanessa Panesso Patiño, Lidisbeth Cardoso Camejo, Walter Iván Abanto Vélez, Institución Universitaria Antonio José Camacho, Cali – Colombia- Universidad César Vallejo, Piura – Perú- Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana – Cuba. Nowadays, it is important to develop skills in the human talent of organizations and so that they can compete as an intelligent and innovative organization. Investing in an organization’s human talent should be part of the mission of every entity in a globality of new technologies and artificial intelligence. Communication skills, collaboration, teamwork, creativity, resilience etc. are still important today. LECTURA DE LITERATURA INFANTIL COLOMBIANA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. Luz Myriam García Camacho, Zahyra Camargo Martínez, Graciela Uribe Álvarez, Universidad del QuindíoRUDECOLOMBIA. Su propósito es evidenciar la relación existente entre la lectura crítica y la literatura infantil colombiana para el desarrollo del pensamiento crítico en la educación básica primaria. La pregunta central que guía esta revisión es: ¿Qué características tienen los estudios realizados sobre lectura crítica y literatura infantil en estudiantes y docentes de Educación Básica? Para responder a esta pregunta, se analizaron 54 textos académicos publicados entre los años 2004 y 2020 seleccionados de bases de datos como Scielo, Redalyc, Dialnet, Mendeley, Google Scholar, Scopus y Academia. Las variables de análisis incluyeron referentes teóricos, contextos educativos, metodologías e instrumentos, así como las variables biométricas, entre ellas, la base de datos, el año de publicación, el tipo de publicación, los autores, el país y el idioma. Se estableció como objetivo general: identificar las características de los estudios que se han elaborado sobre lectura crítica y literatura infantil en Educación Básica. CRÍTICA LITERARIA Y DIDÁCTICA DE LA LITERATURA: UN VÍNCULO DIALÓGICO PARA LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS. Frak Torres Vergel, Universidad Umecit, Panamá. Examina la relación entre la crítica literaria y la didáctica de la literatura, considerando su papel en la formación de lectores críticos. Para ello, se analiza el concepto de crítica literaria y sus principales corrientes. Asimismo, se repasan las transformaciones en la enseñanza de la literatura y su tránsito hacia modelos que priorizan la participación del lector escolar y la construcción colectiva de significados. En síntesis, se destacan tres ideas: el valor de una crítica viva y transformadora, capaz de dialogar con las problemáticas contemporáneas; la importancia de una educación literaria que supere modelos tradicionales, promoviendo una experiencia formativa que vincule la literatura con la realidad sociocultural y fortalezca el pensamiento crítico en el aula; y la necesidad de que la didáctica literaria fomente un enfoque interdisciplinario que integre diversas corrientes críticas para desarrollar la competencia literaria del estudiante. PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DE UN PREGRADO EN MEDICINA SOBRE EL SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN. Carlos Torres Madrid, Mónica Rocha Carrascal, Corporación universitaria Rafal Núñez. Cartagena de Indias – Colombia. La percepción que los estudiantes de medicina tienen sobre su experiencia en semilleros de investigación puede influir significativamente en su motivación y en su desarrollo profesional futuro. Es por esto que el presente estudió buscó indagar sobre la percepción de los estudiantes de Medicina vinculados al semillero GINUMED de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, Cartagena – Colombia. AVANCES TECNOLÓGICOS PARA EL MANEJO DEL COMPORTAMIENTO EN EL ENTORNO ESCOLAR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA. Sacanambuy, A., GómezDelgado, Y.A., Zambrano, C., Hidalgo, J.,López, C.5 y Achicanoy, W, Universidad de Nariño. Artículo de revisión, orientado a explorar los avances tecnológicos implementados en el entorno escolar para gestionar el comportamiento en el aula, con el fin de identificar tendencias y desafíos futuros en su aplicación educativa. Siguiendo los lineamientos de la declaración PRISMA, se llevó a cabo una búsqueda sistemática en las bases de datos especializadas Scopus, EBSCO, Scielo y Science Direct, incluyendo investigaciones publicadas en inglés entre 2010 y 2021 que analizaron el uso de tecnología (dispositivos electrónicos, software y aplicaciones) en la gestión del comportamiento en el aula. Se analizaron 473 artículos, de los cuales 30 cumplieron con los criterios de inclusión. Los resultados se organizaron de acuerdo con las características de los estudios analizados, considerando factores como el perfil de los participantes, el año de publicación, la metodología utilizada, el contexto educativo, el marco teórico adoptado y la formación de los autores y autoras. Los resultados evidencian que la integración de tecnologías en la educación debe ser tratada desde un enfoque interdisciplinario, adaptado a las diferentes etapas del ciclo vital de los estudiantes. Además, se destaca la efectividad de los mecanismos de modificación conductual que, al ser implementados con tecnologías, mejoran el comportamiento y el rendimiento académico, especialmente en estudiantes con necesidades especiales. También se identifica la necesidad de adoptar un enfoque transdisciplinario que combine distintas áreas del conocimiento para optimizar el uso de la tecnología en el ámbito educativo.

En este estudio se utilizó carbón activado granular (CAG) como material de soporte para inmovilizar antraquinona-2-sulfonato (AQS) para ser aplicado como mediador redox (MR) en fase sólida durante la biotransformación reductiva del colorante naranja de metilo (NM) y Cr(VI), usando lodo anaerobio. La modificación del CAG se realizó mediante la reacción de Lucas y se alcanzó una capacidad de adsorción de 0.447 mmol/g. El material modificado (CAG-Q) mejoró la tasa de reducción del NM y Cr(VI) en comparación con el control con lodo anaerobio libre de CAG-Q. Los resultados cinéticos indican que la tasa de reducción del NM con el lodo + CAG-Q fue 4.6- y 2.2- veces más alta que las tasas observadas por los cultivos con lodo anaerobio y con lodo + CAG, respectivamente. Además, la eficiencia de reducción en el cultivo con CAG-Q alcanzó 89.7 %; con el lodo anaerobio en ausencia de MR fue 24.9 %, lo cual evidencia que la reducción indirecta catalizada con el MR en fase sólida fue el mecanismo utilizado. Para el Cr(VI), la tasa de reducción más alta fue en el cultivo con lodo + CAG, seguida del cultivo con lodo + CAG-Q, alcanzando incrementos de 4.4- y 1.3- veces comparado con el lodo anaerobio, respectivamente. Sin embargo, además de los procesos de reducción directa e indirecta, el proceso de adsorción también fue responsable de la eliminación de Cr(VI). Los resultados indican que el uso de materiales modificados con MR representa una estrategia promisoria para el tratamiento de contaminantes electrofílicos descargados en efluentes de diferentes sectores industriales.

INTRODUCCIÓNLa filtración en cascada, o doble filtración, es un procedimiento aferético en el cual el plasma, una vez separado de la sangre total, es reinfundido a través de un segundo filtro con tamaño de poro más pequeño que el primero, con el fin de no dejar pasar las moléculas de alto peso molecular que deseamos eliminar. Este tipo de renovación selectiva limita el volumen del líquido de reemplazo que es requerido al permitirse el retorno de la mayoría de las moléculas de mediano y pequeño peso molecular al paciente, como la albúmina (6000 Da). Esta metodología se utiliza fundamentalmente para la renovación selectiva de Beta-lipoproteínas (1 millón Da), como en la Hipercolesterolemia Familiar Homocigótica y Heterocigótica.Como se trata de un procedimiento selectivo que depende exclusivamente del peso molecular de las sustancias a eliminar, en los últimos años se han incluido nuevas indicaciones que incluyen la eliminación de la IgM (900000 Da), la Macroglobulinemia de Waldenstroms, en las Crioglobulinemias y otras enfermedades mediadas por Inmunocomplejos.En general, después de 1 litro de tratamiento plasmático, aproximadamente el 60% de albúmina y el 50% de IgG son retornados al paciente, mientras que un 85-90% de IgM, colesterol y resto de moléculas que contienen beta-lipoproteínas, es retenido en el capilar del plasmafiltro.La duración del procedimiento, vendrá marcada por la velocidad de extracción del plasma en el filtro plasmaseparador (primer filtro) y del volumen del plasma a tratar (coincidente con el plasma circulante del paciente y calculado en función de su peso y hematocrito).El plasma eliminado y sustituido por una solución de Albúmina Humana al 5%, será una pequeña cantidad, ya que sólo se eliminará una parte para no saturar la membrana del plasmafiltro.En la indicación crónica del procedimiento, los valores pre aféresis se recuperan en el curso de 15 días, por lo que la técnica debe programarse cada 15-30 días, obteniéndose a lo largo del tiempo una disminución en los valores del lipidograma. OBJETIVO❱ Realizar una sesión de Doble Filtración, cumpliendo la prescripción, garantizando la seguridad del paciente y la adecuada tolerancia al tratamiento. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS❱ Conocer los fundamentos teóricos de la LDL (Lipoproteínas de baja densidad, por sus siglas en inglés) Aféresis, el monitor y el material a utilizar.❱ Realizar una sesión de Doble Filtración, garantizando una correcta eliminación de moléculas y una adecuada reposición del plasma eliminado. ❱ Prevenir la saturación temprana de la membrana plasmaseparadora (primer filtro), del plasmafiltro (segundo filtro) o coagulación del circuito extracorpóreo.❱ Reconocer con exactitud los signos sugestivos de coagulación del circuito, hemólisis y saturación de ambas membranas.❱ Cambiar el circuito parcial o totalmente en caso de necesidad, garantizando la seguridad del paciente y con la pérdida mínima de sangre.❱ Reconocer los signos y síntomas sugestivos de una inadecuada tolerancia, adelantándose en su resolución.❱ Tener los conocimientos y experiencia necesarios en el manejo adecuado de los accesos vasculares. PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera/o y Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería. MATERIAL NECESARIO❱ Monitor de técnica de Doble Filtración.❱ Pauta de tratamiento.❱ Set específico de líneas de Doble Filtración (líneas del circuito plasmático y hemático).❱ Filtro plasmaseparador.❱ Plasmafiltro.❱ Registro específico de Aféresis terapéutica.❱ Monitor de medición de tensión arterial (TA).❱ Bolsa colectora del filtrado.❱ Soluciones de cebado y reposición (Albúmina Humana 5%).❱ Medicación prescrita.❱ Heparina.❱ Mascarilla, paño, jeringas, agujas, guantes, catéteres o agujas de fístula, suero salino, solución antiséptica, apósitos, tapones y gasas estériles. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO1. Verifique la identidad del paciente y la indicación médica de doble filtración.2. Realice un correcto lavado de manos antes y después de cada intervención con el paciente y/o su entrono (monitor, cama o sillón, carpetas).3. Seleccione en el monitor la técnica a realizar (doble filtración).4. Coloque el filtro plasmaseparador y el plasmafiltro en sus soportes, las líneas correspondientes al circuito hemático y circuito plasmático de forma habitual en el monitor, extremando las medidas de asepsia habituales.5. Proceda al cebado del circuito extracorpóreo con solución de suero salino al 9%, con el volumen especificado por cada fabricante. En aquellos monitores cuyo cebado no se realiza de forma automática, cebar con un flujo de 100 ml/min, garantizando al final del cebado la ausencia de aire.6. Prepare un suero salino de 500 ml, conectado a la línea arterial del circuito hemático, para el retorno o por si se precisase su infusión durante el procedimiento.7. Proceda a la programación de los parámetros según indicación.8. Conecte al paciente al circuito extracorpóreo de manera habitual, sin desechar la solución de cebado residual (conexión arteria-vena).9. Administre el anticoagulante prescrito, si procede.10. Fije el flujo de sangre y el flujo de extracción del plasma, adecuando la fracción de filtración.11. Registre cada 500 ml. de tratamiento del plasma, o cuando sea preciso, TA, frecuencia cardiaca y resto de parámetros (plasma tratado, PTM1, PTM2, flujo de sangre, flujo de extracción del plasma, volumen de plasma eliminado y reposición del mismo).12. Ajuste los márgenes de seguridad de las presiones del circuito y controle las variaciones respecto a los valores de inicio.13. Una vez alcanzado el objetivo de plasma a tratar, proceda a retornar el circuito del plasma circulante y posteriormente el circuito hemático, según indicaciones para cada tipo de monitor. 14. Proceda a desconectar al paciente según el procedimiento de desconexión del paciente de HD.15. Compruebe que el material utilizado es desechado en los contenedores adecuados.16. Registre la actividad llevada a cabo, incidencias, observaciones y recomendaciones que considere oportunas. SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Vigilar cada 15 minutos de tratamiento, el aumento de presión venosa, lo que podría indicar coagulación del circuito.❱ Vigilar cada 15 minutos la presión transmembrana (PTM) del plasmaseparador, reduciendo la fracción de filtración (aumentando el flujo de sangre y reduciendo el flujo de extracción del plasma), si ésta se eleva o se acerca al límite de tolerancia del plasmaseparador utilizado.❱ Vigilar cada 15 minutos la PTM del plasmafiltro, aumentando el volumen de eliminación del plasma en caso de elevación de dicha presión y reponiendo dicho volumen al 100%, con Albúmina Humana 5%.❱ En caso de tener que sustituir el circuito, total o parcialmente, anticoagular rápidamente las agujas o las ramas del catéter venoso.❱ En caso de retirada completa del circuito extracorpóreo, avisar al médico responsable, para valorar analíticamente la pérdida hemática.❱ Ante la aparición de cualquier signo de alarma, parar el tratamiento plasmático y mantener funcionando el circuito hemático hasta su resolución.❱ Extreme las medidas de asepsia y aislamiento durante todo el procedimiento.❱ En caso de hipotensión, parar el tratamiento plasmático y proceder según el procedimiento existente para HD.❱ Se aconseja no exceder el flujo de extracción del plasma de 35 ml/min.❱ Prestar atención a las balanzas en los monitores, ya que puede producirse una inadecuada relación entre el volumen de plasma desechado y el volumen de infusión de la solución de restitución, con el consiguiente riesgo de producir inestabilidad hemodinámica por hipovolemia. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Extreme las precauciones al realizar el cebado del circuito, completando el programa establecido por el fabricante del equipo, evitando golpear el filtro plasmaseparador o realizando presión en las líneas, ya que se puede ocasionar rotura de los capilares. El tamaño del poro de la membrana determina una mayor fragilidad de los capilares respecto a los filtros utilizados en HD.❱ En caso de aparición de hemólisis, reducir la velocidad de extracción del plasma y aumentar el flujo de sangre hasta su corrección.❱ En caso de rotura de fibras, parar el tratamiento plasmático y reducir el flujo de sangre durante 15 minutos, para favorecer que las propias células sanguíneas, taponen la parte dañada. Pasado ese tiempo, reiniciar el tratamiento comprobando la eficacia de la medida correctora. Si el problema persiste, proceder al cambio del plasmaseparador, cebándolo previamente.❱ En algunos monitores de última generación, el flujo de extracción del plasma estará condicionado al flujo de sangre. Prestar especial atención en estos casos, ya que, al aumentar el flujo de sangre, se aumentará automáticamente el flujo de extracción del plasma.❱ Existen otros procedimientos de uso habitual para el tratamiento específico de la hiper Lp(a), como el Sistema DALi (Fresenius ). Se trata de un procedimiento de adsorción directa de la molécula, es decir, la sangre completa del paciente, se pasará por una columna adsorbente específica, que retendrá dicha molécula en su interior. Al ser un procedimiento específico, sólo será eficaz para la eliminación de esa molécula.

(English) This thesis began with the goal of revolutionizing continuous monitoring through the use of sweat. Over the course of this research, the field of sweat monitoring has evolved significantly, being consolidated as the most convenient non-invasive alternative to blood analysis. This thesis compiled the knowledge acquired during these years across different areas related to the design of a microfluidic sweat platform. Initially, a perspiration model was developed as an in vitro experimental setup to enable realistic and cost-effective testing of microfluidic sweat platforms. Sweat gland dimensions and structure were replicated using on-plane soft lithography, solving the fabrication challenges associated. A functional prototype was successfully operated with appropriate skin surface characteristics, demonstrating its use with adhered microfluidic devices. A microfluidic platform integrating custom electrochemical sensors was developed for the measurement of sweat volume, sweat conductivity and sweat lactate. Continuous monitoring has been proven for extended periods of time (exceeding 1 hour) with robustness and reproducibility. This system was incorporated into a complete wearable device featuring remote communication and embedded computation, becoming a novel tool for sports monitoring. The device was validated in on-body trials to assess the accuracy of the output parameters to the final user, for both sweat-based variables (sweat loss, sodium and sodium loss) and blood bioequivalence predictions (lactate). Additionally, a novel microfluidic design for the chrono-sampling of sweat was explored in vitro. It combines a passive valve and pump to renovate the volume in a sensing chamber in a cyclic manner. The mismatch between the absorption rate of the passive pump and the sweat generation at the inlet was found to disconnect the fluid, restoring the passive valve function once surpassed. The system's characteristics can be adjusted to different requirements by modifying the valve widths or passive pump properties. However, the fabrication of this design requires high resolution, which can limit throughput and complicating the current large human testing involved in a microfluidic sweat platform. Therefore, new materials and fabrication techniques at the laboratory were explored to reduce the design to test time and enhance production capacity. In summary, the initial vision of a novel microfluidic sweat wearable platform capable of providing non-invasive, real-time measurements of a variety of biomarkers has been accomplished. Moreover, several promising research lines have emerged, including advancements in perspiration models, microfluidic design, fabrication scalability and algorithm development. Finally, this research has led to the development of a commercially available product, demonstrating that continuous monitoring through sweat is now a market-ready technology. (Català) Aquesta tesi va començar amb l'objectiu de revolucionar el monitoratge continu mitjançant l'ús de la suor. Al llarg d'aquesta investigació, el camp de la mesura en suor ha evolucionat significativament, consolidant-se com l'alternativa no invasiva més convenient a l'ànalisi de sang. Aquesta tesi recull els coneixements adquirits durant aquests anys en diferents àmbits relacionats amb el disseny d'una plataforma microfluídica. Inicialment, es va desenvolupar un model de sudoració per un muntatge experimental in vitro que permeti provar plataformes de suor microfluídiques de forma ràpida i efectiva. S'han replicat les dimensions i estructures de les glàndules sudorípares mitjançant soft lithography en el pla, superant els reptes associats a la fabricació. Es va aconseguir operar un prototip funcional amb característiques adequades de la superfície de la pell, demostrant la seva viabilitat per a l'ús amb dispositius microfluídics adherits. Es va desenvolupar una plataforma microfluídica amb sensors electroquímics personalitzats per a la mesura del volum de suor, la conductivitat de la suor i el lactat en suor. Es va demostrar el monitoratge continu durant períodes prolongats (superiors a 1 hora) amb robustesa i reproductibilitat. Aquest sistema es va integrar en un dispositiu wearable complet amb comunicació remota i càlcul integrat, convertint-se en una eina innovadora per al monitoratge esportiu. El dispositiu es va validar en assajos in vivo per avaluar l'exactitud dels seus paràmetres de sortida, incloent-hi variables relacionades amb la suor (pèrdua de suor, concentració de sodi i pèrdua de sodi) i prediccions d'equivalència amb biomarcadors sanguinis (lactat). A més, es va explorar un nou disseny microfluídic per al mostreig cronològic de la suor in vitro. Aquest sistema combina una vàlvula i una bomba passives, que permeten la renovació cíclica del volum dins d'una cambra de detecció. Es va observar que el desajust entre la velocitat d'absorció de la bomba passiva i la generació de suor a l'entrada provocava una desconnexió temporal del líquid, restaurant la funció de la vàlvula passiva un cop superat el llindar. Les característiques del sistema es poden ajustar segons diferents requisits modificant l'amplada de la vàlvula i les propietats de la bomba passiva. No obstant això, la fabricació d'aquest disseny requereix una alta resolució, cosa que pot limitar el rendiment i dificultar les proves a gran escala en humans. Per solucionar-ho, es van explorar nous materials i tècniques de fabricació per reduir el temps de disseny a experiment i millorar la capacitat de producció. En resum, la idea inicial d'una nova plataforma microfluídica wearable capaç de proporcionar mesuraments no invasius i en temps real de diversos biomarcadors s'ha aconseguit amb èxit. A més, han sorgit diverses línies de recerca prometedores, incloent-hi millores en la modelització de la pell, el disseny microfluídic, l'escalabilitat de fabricació i el desenvolupament d'algoritmes. Finalment, aquesta investigació ha donat lloc a un producte comercialment disponible, demostrant que el monitoratge continu mitjançant la suor ja és una tecnologia llesta per al mercat. (Español) Esta tesis comenzó con el objetivo de revolucionar el monitoreo continuo mediante el uso del sudor. A lo largo de esta investigación, el campo de la medición en sudor ha evolucionado significativamente, consolidándose como la alternativa no invasiva más conveniente al análisis de sangre. Esta tesis recopila el conocimiento adquirido durante estos años en distintas áreas relacionadas con el diseño de una plataforma microfluídica. Inicialmente, se desarrolló un modelo de sudoración para un montaje experimental in vitro que permita testear plataformas de sudor microfluídicas de forma rápida y efectiva. Se replicaron las dimensiones y estructuras de las glándulas sudoríparas mediante soft lithography en el plano, superando los desafíos asociados a la fabricación. Se logró operar un prototipo funcional con características adecuadas de la superficie de la piel, demostrando su viabilidad para su uso con dispositivos microfluídicos adheridos. A continuació, se trabajó en una plataforma microfluídica con sensores electroquímicos personalizados para la medición del volumen de sudor, la conductividad del sudor y el lactato en sudor. Se demostró el monitoreo continuo durante períodos prolongados (superiores a 1 hora) con robustez y reproducibilidad. Este sistema se integró en un dispositivo wearable completo con comunicación remota y computación integrada, convirtiéndose en una herramienta innovadora para el monitoreo deportivo. El dispositivo se validó en ensayos in vivo para evaluar la precisión de sus parámetros de salida, incluyendo variables relacionadas con el sudor (pérdida de sudor, concentración de sodio y pérdida de sodio) y predicciones de equivalencia con biomarcadores sanguíneos (lactato). Además, se exploró un nuevo diseño microfluídico para el muestreo cronológico del sudor in vitro. Este sistema combina una válvula y una bomba pasivas, que permiten la renovación cíclica del volumen dentro de una cámara de detección. Se observó que el desajuste entre la velocidad de absorción de la bomba pasiva y la generación de sudor en la entrada provocaba una desconexión temporal del fluido, restaurando la función de la válvula pasiva una vez superado el umbral. Las características del sistema pueden ajustarse según distintos requisitos, modificando el ancho de la válvula y las propiedades de la bomba pasiva. No obstante, la fabricación de este diseño requiere una alta resolución, lo que puede limitar la producción y dificultar la realización de pruebas a gran escala en humanos. Para solucionar este problema, se exploraron nuevos materiales y técnicas de fabricación con el fin de reducir el tiempo de diseño a experimento y mejorar la capacidad de producción. En resumen, la visión inicial de una nueva plataforma wearable microfluídica capaz de proporcionar mediciones no invasivas y en tiempo real de diversos biomarcadores se ha materializado con éxito. Además, han surgido varias líneas de investigación prometedoras, incluyendo avances en modelado de piel, diseño microfluídico, escalabilidad de fabricación y desarrollo de algoritmos. Finalmente, esta investigación ha dado lugar a un producto comercialmente disponible, demostrando que el monitoreo continuo a través del sudor ya es una tecnología lista para el mercado.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

La adherencia al tratamiento antirretroviral (TAR) en quienes viven con VIH/SIDA es fundamental para el control de la enfermedad. La toma del medicamento se encuentra relacionada con diversos factores psicosociales y culturales que dan sentido y dirección a la realidad cotidiana. Es necesario reconocer y documentar las distintas formas de experimentar la vida en relación con la incorporación de un tratamiento médico de por vida indicado para un diagnóstico que aún encierra riesgos de ser socialmente estigmatizado. Este estudio tuvo como objetivo explorar la experiencia del uso del TAR en la vida cotidiana y las experiencias asociadas a la adherencia en personas que viven con VIH (PVVIH). El estudio fue descriptivo cualitativo, llevado a cabo en tres centros mexicanos de atención especializada. Se llevaron a cabo entrevistas a profundidad con 44 participantes, realizando análisis de contenido con el apoyo del programa Atlas.ti 9. Los hallazgos de este estudio permitieron reconocer experiencias que se consideraron por los y las participantes como barreras y motivaciones para la adherencia al TAR en relación con: el apoyo social y familiar, la salud mental y las formas de adaptación psicológica a la enfermedad, la información, los efectos y miedos relacionados con el progreso de la enfermedad y la medicación y los procesos de atención médico-paciente. Se discuten los hallazgos de este estudio con el fin de analizar y profundizar en las experiencias que podrían ser reconocidas y tomadas como base para el diseño de distintas estrategias de abordaje para la adherencia por parte del personal de salud.

INTRODUCCIÓNLa atención sanitaria en las unidades de hemodiálisis (HD) tiene que cumplir las medidas universales de asepsia y por tanto seguir las precauciones de transmisión de virus vía parenteral (ver protocolo de medidas preventivas para el control de las infecciones de transmisión parenteral). No obstante, debemos añadir unas medidas adicionales de precaución para evitar la transmisión aérea.Las infecciones respiratorias agudas son la causa principal de morbilidad y mortalidad por enfermedad infecciosa en todo el mundo. Estas infecciones suelen ser de origen vírico o mixto, por virus y bacterias, son contagiosas y se propagan rápidamente. Si bien los conocimientos sobre las modalidades de transmisión están en constante evolución, la información científica actual indica que el modo primario de transmisión de la mayoría de las infecciones respiratorias agudas son las gotitas, aunque también se pueden transmitir por contacto o por aerosoles. OBJETIVOS❱ Evitar la transmisión de cualquier tipo de infección aérea en la unidad de HD.❱ Lograr un entorno de trabajo lo más seguro posible tanto para el paciente como para el profesional, minimizando el riesgo de transmisión de infecciones víricas o bacterianas por vía aérea.❱ Concienciar a los profesionales acerca del riesgo de transmisión de enfermedades, así como la forma de prevenirlas. COMPETENCIAS ESPECÍFICASLa/el enfermera/o debe estar capacitada/o para:❱ Conocer los virus susceptibles de transmitir infecciones aéreas y sus mecanismos de transmisión en una unidad de HD.❱ El empleo sistemático de las precauciones universales, desarrollando todos los procesos relacionados con la HD de forma aséptica y segura.❱ Actuar en caso de accidente biológico o brote epidémico (según protocolo hospitalario y servicio de prevención).❱ Garantizar en todo el procedimiento la seguridad del paciente.❱ Instruir a los pacientes y familiares acerca del riesgo de transmisión de estas enfermedades, así como la forma de prevenirlas.❱ Conseguir un máximo nivel de adherencia a las medidas de aislamiento y protección.❱ Desarrollar y cumplir indicadores de calidad para el cumplimiento de las medidas preventivas. PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera.❱ Nefrólogo.❱ Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería (TCAE).❱ Celador.❱ Personal de limpieza. MATERIAL NECESARIO❱ Los equipos de protección individual (EPI) adecuados para prestar cuidados a los pacientes con síndromes de infección respiratoria aguda pueden tener uno o varios de los siguientes elementos: mascarilla, bata de manga larga, protección ocular (gafas de seguridad o pantallas faciales) y gorro. En función del organismo patógeno variará este material, según lo determine la específica evaluación de riesgos.❱ Tipos de Mascarillas: ❚ Para la atención de pacientes con tuberculosis se utilizará mascarilla FFP2. El personal que realice maniobras invasivas sobre la vía aérea y/o procedimientos que puedan generar aerosoles (broncoscopia, intubación traqueal, inducción de esputo, aspiración de secreciones, irrigación o drenaje de lesiones exudativas, etc.) utilizará mascarilla FFP3. ❚ Los pacientes con sospecha o confirmación de sarampión o varicela (incluyendo herpes zóster diseminado y/o herpes zóster localizado en paciente inmunodeprimido): será atendido por personal inmune para estas enfermedades, que no requerirá el uso de ningún tipo de mascarilla. Si requiere entrar en la habitación un profesional susceptible (no inmune), deberá usar mascarilla FFP2. ❚ Para la atención de pacientes con SARS-CoV-2 el personal utilizará mascarilla quirúrgica o FFP2.❱ El equipamiento destinado a los cuidados de Enfermería será de uso exclusivo del paciente y posteriormente será desinfectado con una solución desinfectante homologada.DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTOPodemos describir cuatro procedimientos destinados a prevenir la transmisión de infecciones respiratorias en las unidades de diálisis, en función de su ámbito de aplicación:A. Personal del centro1. Informe a todo el personal (sanitario y no sanitario) que trabaja en las unidades de HD, sobre los mecanismos de transmisión de patógenos por vía área y su forma de prevenirla.2. Use mascarilla según indique el servicio de prevención en función del riesgo del patógeno y de la posible generación de bioaerosoles en la atención al paciente. Las mascarillas varían en base a su eficacia de filtración, y pueden ser de tres tipos: FFP1, FFP2, y FFP3. Por su parte, aquellas con filtros contra partículas se dividen en P1, P2 y P3. Todas deben cumplir la normativa UNE-EN 149:2001+A1 y disponer de marcado CE.3. Realice una correcta higiene de manos (lavado de manos con agua y jabón/solución hidroalcohólica con al menos un 60% de alcohol) antes y después de la realización de actividades que impliquen una contaminación potencial (5 momentos para la higiene de manos de la OMS):1. Antes del contacto con el paciente2. Antes de un procedimiento limpio / aséptico3. Después del riesgo de exposición a fluidos corporales4. Después del contacto con el paciente5. Después del contacto con el entorno del paciente.4. Use guantes de protección siempre que se entre en contacto con el paciente o su entorno. La utilización de guantes no exime de la necesidad de llevar a cabo una buena higiene de las manos, ni sustituye nunca este procedimiento.5. Cámbiese de guantes, previa higiene de manos, entre un paciente y otro y siempre que se toquen distintas áreas contaminadas en un mismo paciente. 6. Deseche los guantes utilizados antes de tocar utensilios que pueden ser tocados sin guantes (equipos táctiles, teléfonos, ordenadores, bolígrafos...).7. Use medidas de protección específicas (guantes, bata, gafas) especialmente cuando haya riesgo de salpicadura de fluidos.8. Identifique las muestras procedentes de pacientes y adopte medidas prevención universal en el transporte de las mismas.B. Pacientes1. Una vez diagnosticada la infección de transmisión aérea, ésta debe quedar registrada de forma clara en la historia clínica, plan de cuidados de enfermería y área o sala donde se vaya a dializar.2. Durante toda la hemodiálisis el paciente debe portar mascarilla quirúrgica o FFP2 si es posible.3. Cerciórese de que el paciente conoce los riesgos de transmisión de su enfermedad y las precauciones universales a emplear. Hágales responsables de sus autocuidados en la medida de lo posible.4. Educar en la necesidad de que se laven las manos frecuentemente con agua y jabón durante al menos 20 segundos, o bien con un desinfectante para manos a base de alcohol, especialmente después de ir al baño, antes de comer, después de sonarse la nariz, toser o estornudar y después del contacto directo con personas enfermas o su entorno.5. Informe al paciente y/o familia sobre las medidas higiénicas que deben realizar para evitar la transmisión de infecciones, utilizando un lenguaje claro y comprensible.6. Los pacientes con lesiones cutáneas (sarampión, varicela, lesiones exudativas tuberculosas en piel), deben cubrirse las zonas afectadas.C. Monitores y salas1. El paciente infectado tendrá que ser dializado preferentemente en una habitación/sala de forma aislada, o aislado por cohortes en caso de haber más de uno, es decir, dializar a los pacientes infectados o colonizados por el mismo agente patógeno, confirmado por el laboratorio, en la misma zona.2. Mantener la confidencialidad con los diagnósticos de los pacientes.3. La sala permanecerá cerrada, pero es necesario realizar varias renovaciones de aire por hora abriendo ventanas para que entre aire fresco y/o usando un sistema de renovación del aire automático.4. Después de las diálisis se realizará limpieza de la sala y de las superficies internas y externas de los monitores, con un desinfectante homologado y siguiendo las instrucciones de uso, dilución y tiempo de contacto.Para la limpieza de los suelos se recomienda usar agua jabonosa y lejía a dilución 1/10 o producto similar homologado.D. Material1. Limpie inmediatamente las salpicaduras de sangre o cualquier fluido orgánico.2. No utilice los mismos materiales para distintos pacientes (manguitos de tensión arterial, recipientes de solución antiséptica, compresores de venopunción, pinzas de coagulación, pinzas kocher...) sin asegurarse que los hayan limpiado y desinfectado previamente.3. Las áreas limpias y contaminadas deben estar separadas físicamente; por ejemplo, la manipulación y el almacenamiento de la medicación y el lavado de manos no se debe hacer en la misma área o en áreas próximas.4. Deposite el material contaminado (material fungible no punzante) en bolsas impermeables debidamente identificadas para proceder a su desecho (con una galga de grosor recomendada de al menos 200, normalmente de color rojo, para residuos peligrosos sanitarios IIIa). SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Todo el personal que trabaja en una unidad de HD, sea sanitario o no sanitario, es potencialmente vehículo de infección, y ha de conocer la MEDIDAS DE PRECAUCION UNIVERSALES.❱ En general, se recomienda el uso de mascarilla en pacientes, profesionales y acompañantes en las Unidades de diálisis (hemodiálisis y diálisis peritoneal) y pacientes trasplantados, como medida preventiva ante cualquier posible infección de transmisión aérea.❱ Se instará a todos los pacientes en diálisis a que reciban la vacunación completa disponible y actualizada frente a los principales virus, de acuerdo con las recomendaciones de los organismos sanitarios.❱ Es recomendable también vacunar a los trabajadores de salud que atienden a los pacientes renales, pues presentan un mayor peligro de contraer gripe grave o complicada, con el fin de reducir la enfermedad y disminuir la mortalidad entre los mismos. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Las precauciones basadas en la transmisión deben añadirse a las precauciones estándar en la atención de pacientes en los que se sospecha o está documentada la infección o colonización con determinados microorganismos.❱ Es necesaria una prioritaria monitorización e investigación de las exposiciones infecciosas potencialmente problemáticas y de los brotes que pudieran producirse entre el personal sanitario.❱ MEDIDAS ESPECÍFICAS FRENTE AL VIRUS DEL SARS-CoV-21. En periodos de prevalencia elevada de SARS-Cov-2, se realizará un triaje preventivo a la llegada de los pacientes (sintomatología característica, temperatura, anamnesis de contacto estrecho con casos positivos), y todos los pacientes portarán mascarilla sean positivos o no.2. El periodo para la definición de contacto estrecho será de 48 horas antes, en caso de relacionarse con personas sintomáticas sin mascarilla; o de también 48 horas previas desde el momento del diagnóstico, mediante una prueba diagnóstica de infección activa (PDIA), si el contacto estrecho era asintomático.3. Ante sospecha de infección o ante contacto estrecho de acuerdo con las dos situaciones anteriores, se realizará una PDIA. Por su inmediatez y bajo coste, se recomienda inicialmente un test de antígeno. En caso de que el resultado sea negativo y de persistir la sospecha (principalmente por ser sintomático), se debe hacer un test PCR. En periodos de prevalencia elevada de gripe, se deberá realizar una PDIA que pueda discriminar la positividad de ambos virus para tener un diagnóstico diferencial.4. Es importante conocer los ciclos de la PCR ya que, según las recomendaciones del Ministerio de Sanidad, resultados de ciclos con una Ct >30-35 debe considerarse como despreciables en cuanto a la infectividad (manteniendo en todo momento la mascarilla). No obstante, en el caso de que el paciente mantenga sospecha clínica de COVID-19, es necesario repetir el test PCR para confirmar que el valor de ciclos Ct sea elevado y por tanto infectivo, ya que podría encontrarse en periodo ventana de desarrollar la enfermedad. La determinación de IgG positiva en serología de alto rendimiento puede confirmar que la infección esté resuelta.5. Antes de confirmarse la positividad por cualquier PDIA, los pacientes se dializarán en una sala de pacientes COVID-19 en un mismo turno. Si no es posible, se dializarán en un lugar apartado en la sala de pacientes negativos (manteniendo la distancia de seguridad de al menos 2 metros) y extremando las medidas de protección (usando mascarilla FFP2) y ventilación.6. Los pacientes sospechosos por sintomatología clínica o por contacto estrecho, con PDIA negativa, se deberán dializar también con al menos 2 metros de separación de los negativos. 7. Tanto los pacientes positivos, como los sospechosos, no podrán tomar alimentos o bebida mientras permanezcan en la unidad para evitar permanecer sin mascarilla. Tampoco se harán nebulizaciones por el mismo motivo.8. Es preciso determinar un circuito independiente para los pacientes positivos para que directamente pasen a su puesto de diálisis sin compartir zonas comunes (aseos, sala de espera), así como disponer de medios de transporte independientes (ambulancias).9. Los pacientes positivos se podrán desaislar, con una PDIA negativa, como mínimo al quinto día si están asintomáticos, al menos durante las 24 horas previas.10. Los pacientes positivos en diálisis peritoneal, trasplantados o que están en programa de ERCA evitarán acudir al hospital mientras sean positivos. En caso de tener que acudir, deberán advertirlo para que sean tratados extremando las medidas de protección como a los positivos en HD.

Aunque una persona dormida pueda parecer inerte, su cerebro está atravesando estados creativos subconscientes. El sueño sin movimientos oculares rápidos, en particular, se asocia a una menor percepción de uno mismo y del entorno. Durante esta fase, se producen intensos intercambios entre regiones cerebrales. El cerebro es una entidad insondable en la que intervienen miles de millones de neuronas interconectadas que intercambian señales eléctricas, químicas y físicas. La actividad electrónica es descrita mediante la ecuación de Schrödinger en mecánica cuántica, que rige la función de onda asociada a los electrones repartidos entre todas las células. Se aplica la dualidad onda-partícula y, dependiendo del aparato de medición, se pueden observar los electrones como un patrón de ondas coherente que cubre grandes regiones del cerebro o como partículas localizadas en neuronas individuales. Así, los pensamientos y los sueños pertenecen al espacio de las funciones de onda, que no son ni ondulatorias ni corpusculares, y cualquier medición corresponde a una proyección arbitraria. Las ondas alfa, beta… delta se asemejan a observables cuánticos, utilizados tradicionalmente para proyectar estados mentales infinitamente complejos en una representación predeterminada. Pero, ¿qué se pierde o se gana con un abecedario tan sencillo? Con el objetivo de explorar la riqueza de la actividad cerebral durante el sueño, el artista del sueño Virgile Novarina, en colaboración con el artista digital Walid Breidi, se ha asociado con el físico-artista Jean-Marc Chomaz y el arquitecto-diseñador Laurent Karst, de LABOFACTORY, quienes elaboran instalaciones artísticas que cuestionan nuestras relaciones con el viento, las olas, las nubes y los océanos. «Full fathom five thy father lies [A cinco brazas yace tu padre]»,1 el océano, origen y final, limbo y mortaja. El océano transmite señales electromagnéticas hasta unos pocos metros de profundidad. Los datos más profundos sólo pueden recogerse mediante la dispersión del sonido o mediciones in situ desde barcos, boyas o planeadores submarinos. El océano está animado por corrientes, vórtices y olas a múltiples escalas. Las masas de agua conservan el escurridizo recuerdo del clima de la Tierra en el momento en que abandonaron la superficie y se hundieron en las profundidades. La circulación vertical asociada es lenta: tarda mil años en cerrar el bucle. Se denomina circulación termohalina, inducida por las variaciones de temperatura y de salinidad. En la actualidad, esto está atemperando el calentamiento global, devolviendo el calor del pasado. Pero se desconoce su destino en este mundo cambiante. ¿Podría detenerse la circulación oceánica y provocar un nuevo episodio anóxico como en épocas geológicas anteriores? Rêve quantique: le jour où j'ai imaginé l'océan ha sido concebida como una instalación inmersiva que crea conexiones entre el cerebro y el océano, ambos insondables. Se trata de una obra que mantiene la idea cuántica de proyección sobre elementos observables que definen un sistema de estados, similares en su semántica para el océano y el cerebro: olas, vórtices, corrientes y pulsaciones. ¿Qué pasaría si la semántica de un universo se tradujera al otro, en una especie de escritura automática del revés? Al entrar en el mundo transcodificado, ¿sentiría el/la visitante que se sumerge en el sueño o que cae en el océano? ¿o la realidad misma quedaría sometida y el/la visitante se ahogaría en su propio inconsciente? El documental narra la génesis del proyecto y la investigación que se llevó a cabo. La película reúne dos mundos insondables: el sueño y el océano. Constituye una exploración visual del espacio abierto por el desequilibrio entre las dimensiones poéticas del proyecto, los hechos y conocimientos científicos y la experiencia humana de la investigación compartida. El documental también cuestiona la experiencia de una visitante que entra en el espacio íntimo del durmiente en su cama, cerca de una especie de faro que contiene un océano en miniatura. Al acercarse, se fija en la diadema, el móvil que monitoriza las ondas cerebrales. En el suelo se observa la proyección de un gráfico de sombras con los movimientos oceánicos internos formando un círculo brillante y cambiante de cuatro metros de diámetro. ¿Cuál es la conexión? Los artistas han construido pacientemente un abecedario de estados de onda delta a partir de mediciones. La serie temporal de los distintos estados forma una frase interminable, transcodificada en directo en un segundo abecedario para controlar un dispositivo motorizado en la superficie del océano que imita el arrastre impulsado por el viento. ¿Podría percibirlo la visitante? ¿O se perdería en la traducción, soñando con el océano, flotando con el durmiente?

En este trabajo se describe y analiza la pesca en el lago de Coatetelco, Morelos. Se incorpora un análisis sobre la percepción ambiental que tiene el sector pesquero, así como el conocimiento que guardan de la biodiversidad del sistema lacustre. Para la recolección y análisis de información se realizaron entrevistas abiertas, semiestructuradas, grupales y encuestas a los diferentes actores que comprenden el sector pesquero en Coatetelco. Para el diseño de los instrumentos antes mencionados se utilizaron variables para el estudio de los sistemas socioecológicos. El análisis de estos instrumentos revela que la pesca que se practica en Coatetelco es el resultado de una tradición que generalmente se ha heredado por generaciones, pero también es el resultado de una política gubernamental que ha transformado tanto la dinámica ecológica del lago como la actividad pesquera en términos de aprovechamiento y organización de los usuarios. Por otro lado, el conocimiento ecológico relacionado con el reconocimiento de las especies y sus usos se vincula de manera estrecha con el nivel de dependencia de los recursos naturales y la frecuencia de las interacciones con el ambiente. En este sentido, los pescadores tienen un amplio conocimiento de especies de aves, reptiles, peces, macroinvertebrados, y plantas. De acuerdo con esta primera aproximación al estudio del sistema socioecológico del lago de Coatetelco consideramos que a través de un enfoque socioambiental fue posible realizar una aproximación integral al estudio del sector pesquero. Asimismo, se sugiere ampliar la investigación en términos de poder identificar el capital social para establecer una estrategia de manejo sustentable. El análisis de estos instrumentos revela que la pesca que se practica en Coatetelco es el resultado de una tradición que generalmente se ha heredado por generaciones, pero también es el resultado de programas gubernamentales que han transformado tanto la dinámica ecológica como la actividad pesquera en términos de aprovechamiento y organización de los usuarios. Por otro lado, el conocimiento ecológico relacionado con el reconocimiento de las especies y sus usos se vincula de manera estrecha con el nivel de dependencia de los recursos naturales y la frecuencia de las interacciones con el ambiente. En este sentido, los pescadores tienen un amplio conocimiento de especies de aves, reptiles, peces, macroinvertebrados, y plantas. De acuerdo con esta primera aproximación al estudio del sistema socioecológico del lago de Coatetelco consideramos que a través de un enfoque socioambiental fue posible realizar una aproximación al estudio del sector pesquero, intereses, interacciones y percepciones. Asimismo, se sugiere ampliar la investigación en términos de poder identificar el capital social para establecer una estrategia de manejo sustentable.

El número 14/6 de la Revista Boletín Redipe trae artículos que representan aportes insoslayables a la hora de comprender algunos fenómenos sociales e institucionales desde diversos campos y áreas de la educación y en el seno de la misma, sobre todo de cara a repensar algunas formas de relación social, entre otras políticas (de poder), laborales, culturales, pedagógicas y educativas, entre otras. Incorporan no sólo análisis de diverso tipo, observaciones, indagaciones y reflexiones, sino además propuestas sociales, didácticas, pedagógicas, metodológicas, conceptuales y teóricas, entre otras, que nutren las miradas sobre los fenómenos sociales e institucionales, y nos enseñan otros caminos para asumir los retos que nos imponen la existencia y la relación con la sociedad y la naturaleza, para evolucionar como mejores seres humanos, socio-naturales. EDITORIAL. PROFESOR Y EDUCADOR NO SON LO MISMO. Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando”, artículo de reflexión generativa a cargo de Julio César Arboleda. Redipe. Este trabajo desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que impone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. Pone de manifiesto que hoy asistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global ordenado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común; igualmente, que nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y megapoderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales definen y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la vida. De esta manera, los conocimientos, los valores, las actitudes, las disposiciones, las comprensiones no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; unos más que otros, se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, marcada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primado de la educación se desdibuja frente a las urgencias de la producción. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más la presencia del profesor que del educador, y menos, la función de educar que los actos de enseñar e instruir. MULTIPLICIDADES, CONVERGENCIAS CRÍTICAS Y DEVENIR SOCIAL. UNA PROPUESTA DE ESTUDIOS SOCIALES. Claudia Artículo de investigación a cargo de la académica Luz Piedrahita Echandía, directora del Doctorado en Estudios Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Presenta una interesante reflexión acerca del horizonte, problematizaciones y campos de posibilidad desde los cuales se ha construido una propuesta para concebir los Estudios Sociales y su perspectiva epistemológica en aras de responder a los desafíos del presente. En esta medida se convierte en un texto que ofrece condiciones necesarias para poder identificar tanto los horizontes que amplían el campo analítico más allá de los procesos establecidos ontológica y metodológicamente en el caso de las ciencias sociales, así como también una mirada que, desde la noción de convergencia, expande los escenarios analíticos anteriormente destinados a la interdisciplinariedad. Este documento, en consecuencia, permite dar cuenta de un posicionamiento epistemológico que a su vez hace visible un nuevo concepto de aproximación a lo social a partir del concepto devenir, lo que conduce y remite a la configuración de un conjunto de posibles reflexiones que impulsarían las investigaciones a día de hoy y en el porvenir en relación con la complejidad que ofrecen las condiciones de la sociedad actualmente. VIGÍAS MEDIÁTICOS. EL OBSERVATORIO MEDIÁTICO ESCOLAR COMO MEDIACIÓN PEDAGÓGICO-SIMBÓLICA EN LA APROPIACIÓN DE LENGUAJES DIGITALES Y SU RELACIÓN CON EL PODER . Artículo de investigación a cargo de Diana María LozanoPrat, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Presenta los resultados y hallazgos propios de la investigación doctoral adelantada por la autora en el Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital. Ofrece una reflexión profunda acerca de las condiciones desde las cuales se hace factible realizar un estudio acerca de las relaciones de poder que se presentan en el contexto de los ecosistemas mediáticos contemporáneos. En este sentido, se trata no solamente de una mirada investigativa a los contextos en los cuales se conciben modos de construir posibilidades de alfabetización mediática, sino ante todo las condiciones que la Investigación Acción en Educación como elemento metodológico que orienta el ejercicio investigativo ofrecieron para la construcción de un observatorio de medios que conllevó tanto al análisis de los procesos en medios (siendo central la noción de contrato de lectura) como las formas en las que el semillero con el cual se trabajó podría también constituirse en un colaboratorio creativo. Este estudio constituye pues un insumo fundamental para la integración de la reflexión y el pensamiento crítico como elementos decisivos para componer una educación que se oriente a pensar el poder en el espacio comunicativo y las maneras en las que se construyen actos de resignificación bajo la batuta de un accionar pedagógico investigativo, colaborativo y de veeduría. HACIA LA COMPRENSIÓN DEL CEREBRO PARA GESTAR PROCESOS EDUCATIVOS SIGNIFICATIVOS. John Alexander Jaramillo Atehortúa- Juan Carlos Cardona Londoño - Karina Inés Lopera Graciano, U. DE COLOMBIA. Artículo de investigación dirigido aanalizar la función del cerebro para la gesta de procesos de enseñanza y aprendizaje significativos. El Aprendizaje Significativo, dependiente de la estructura cognitiva previa del estudiante, requiere poner en conocimiento del docente elementos que permitan llegar a la comprensión de este importante e influyente órgano; así como los factores endógenos y externos que son de relevancia para llevar a cabo un proceso educativo que beneficie en su totalidad al estudiante. Como resultado de la investigación, el entendimiento de los aspectos generales sobre el cerebro posibilitará en la práctica docente comprender los factores influyentes en cada individuo que afectan o benefician su proceso de enseñanza y aprendizaje. Finalmente, se concluye que la escuela debe aunar esfuerzos para que el alumno sea protagonista en medio del proceso y el docente entienda cómo transmitir saberes a partir de su comprensión. REPENSAR LA QUÍMICA DESDE EL SABER ESTUDIANTIL: COMPRENSIÓN Tridimensional para Tejer Nuevos Caminos Pedagógicos. Artículo de investigación elaborado por Yeimy Patricia Meneses Vanegas, Nataly Vanessa Murcia Murcia, Jefferson Monroy Andrade. Profundiza en la comprensión de las dificultades que en materia de resolución de problemas y pensamiento crítico en química presentan estudiantes de grado once en una Institución Educativa Antonio Ricaurte de Tarqui-Huila, Colombia. Los hallazgos revelan una marcada tensión entre el saber práctico-experiencial de los estudiantes, fuertemente anclado a su contexto sociocultural, y su dificultad para aplicar conceptos y lenguaje químico formal. Aunque conectan fácilmente los problemas con sus vivencias y proponen soluciones prácticas, les cuesta articular explicaciones científicas profundas y transitar entre los niveles de representación química. Emocionalmente, la disposición hacia la química es sensible a la metodología: la relevancia contextual y la familiaridad fomentan la motivación y curiosidad, mientras que la enseñanza tradicional abstracta genera desinterés. Socioculturalmente, el saber popular actúa como andamio inicial, y conectar la química con problemáticas locales despierta conciencia crítica. Metacognitivamente, los estudiantes reconocen la brecha entre saber práctico y formal, demandando un aprendizaje más significativo y conectado a la vida. Se concluye la necesidad de enfoques pedagógicos integrales, situados y dialógicos, como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que partan del contexto estudiantil, integren la dimensión socioafectiva, faciliten la conexión conceptual y fomenten la reflexión para un aprendizaje químico transformador y aplicable. FORMACIÓN DOCENTE EN FORTALEZAS DEL CARÁCTER FRENTE AL ESTRÉS LABORAL. Carlos Adolfo Sanabria ValdésKarina Trejo Sánchez, Universidad Autónoma Metropolitana, México. Reflexiona de modo generativo sobre el tema de las fortalezas del carácter como una alternativa de tópico a tratar en la formación docente a fin de enriquecer la preparación de los maestros ante los desafíos que enfrentan en su profesión, les genera estrés, siendo desfavorable tanto para su bienestar como para su desempeño profesional. La propuesta se centra en la idea de que la formación docente podría no sólo considerar temas relacionados a los aspectos profesionales de la enseñanza sino que también podría abordar temas para fortalecer o desarrollar herramientas personales para afrontar los esenarios adversos que viven los docentes en su trabajo. INFLUENCIA DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA FLEXIBLE DE ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE (PAA). Yomelina Mena Raga - María del Espirutu Vergara, UMECITPanamá. Artículo de investigación orientado a determinar si existe influencia de las competencias ciudadanas en el rendimiento académico de los estudiantes del programa flexible de Aceleración del Aprendizaje por medio. Los estudios analizados abordaron los valores, conductas, la motivación y la participación activa como evidencia de que influyen positivamente en el rendimiento académico y la adquisición de competencias ciudadanas sugiriendo que estas pueden mejorar el éxito académico en programas de aceleración del aprendizaje. Sin embargo, los desafíos en la implementación y la falta de uniformidad en los métodos de enseñanza reflejan una efectividad variable, requiriendo más investigaciones para establecer conexiones más claras entre las competencias ciudadanas y el rendimiento académico. Se concluye que si bien las competencias ciudadanas pueden influir de alguna manera de manera positiva en el rendimiento académico. Tales documentos abordan de manera superficial la relación de las competencias ciudadanas con el rendimiento académico. Lo que representa una oportunidad para que se realicen investigaciones que profundicen más directamente la relación de estas dos categorías. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE - HACIA UNA EDUCACIÓN MATEMÁTICA INCLUSIVA. UN ESTUDIO DE CASOS. Artículo de investigación a cargo de Jackeline Cupitra Gómez, Universidad del Quindío. Considera la formación de profesores de matemáticas en ejercicio hacia la perspectiva de mejorar el quehacer docente frente a la diversidad presente en el aula de enseñanza, la acción reflexiva y el posicionamiento crítico, reconociendo que la finalidad última de la investigación acción en la educación, es mejorar la práctica, y asumiendo que: “Schools are seen as an economic foundation for society” [Las escuelas son vistas como una base económica de la sociedad] (Zeichner y Liston, 2013, p.12). Así, se implementan Trayectorias de Aprendizaje como apoyo pedagógico, a partir según (Clements y Sarama, 2010) de las tres partes que la componen y la estructuración de las actividades para apoyar en cada nivel de pensamiento y su desarrollo” (p.2). Pretendiendo que sean utilizadas por los profesores como instrumento de validación y análisis, de los avances o dificultades establecidos en el desarrollo de problemas matemáticos y la dinamización de la competencia crítica. Finalizando, con la elaboración de un modelo metodológico que configura la Educación Matemática Inclusiva desde la perspectiva orientada hacia aulas de aprendizaje más inclusivas, democrática y justas. SISTEMAS DE CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE COMPETENCIAS DOCENTES EN PROYECTOS EDUCATIVOS EN COLOMBIA Y MÉXICO. Inés Viviana Vargas Mendoza, María Cristina Gamboa Mora, Lina María Mahecha Vásquez, Vicky Ahumada De La Rosa, Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)- Bogotá-Colombia; Edwin Alejandro Buenhombre Moreno, Universidad de las Américas y el Caribe. Colima-México. Artículo d einvestigación dirigido a construir un sistema de categorías que articule al análisis de las competencias docentes de los Proyectos Educativos de Programa en la formación de pregrado y postgrado de la UNAD y la UNAC. Metodológicamente se define el sistema de categorías implementando un modelo ajustado de la propuesta de Aristizábal y Galeano (2008), configurando cuatro fases: exploración, focalización, profundización y construcción de asociaciones categoriales. En las cuales, a través del debate interdisciplinario entre los investigadores, se plantean preguntas asociadas al objeto de estudio, se analiza el problema de investigación con base en los insumos, se establecen relaciones con el contexto centrando el tema y las categorías de análisis; se fortalece el debate teórico, logrando que emerjan nuevas categorías, construyendo significados y asociaciones categoriales. En conclusión, con el establecimiento objetivo del sistema de categorías, subcategorías y variables, asociadas a la investigación de las competencias docentes, se consolidó el ecosistema de conceptos propio de la investigación para establecer posteriormente los niveles de avance en las destrezas, habilidades y actitudes referidas a los aspectos genéricos de enseñanza, formación y evaluación, determinando las relaciones entre las competencias propuestas, aplicadas y logradas, con base en las declaraciones de los egresados de los programas enunciados de las dos universidades citadas.

A través del presente se refleja información relacionada con el desarrollo del proyecto que tuvo como objetivo la creación de una página web, con el fin de fortalecer las habilidades de lectura y escritura en el inglés en los estudiantes de grado quinto de primaria de la Institución Educativa la Cabaña sede el Diamante, se desarrolló bajo el enfoque cualitativo y con el método Investigación acción participativa (IAP). Para el desarrollo del mismo, en primera instancia, se aplicó una prueba diagnóstica de entrada, que permitió conocer previamente que los estudiantes presentaban bajo conocimiento en vocabulario, reglas gramaticales, entre otras; lo anterior, comparado con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), se pudo catalogar como una de las causas por la que los educandos estaban presentando bajo nivel en las habilidades de lectura y escritura, causando en general, bajo desempeño en el área de inglés. Posteriormente, con base a dichos resultados se identificaron los temas a fortalecer, dando de este modo, lugar a la creación de recursos educativos digitales (RED) que fueron integrados en la página web e implementados en el aula; finalmente, se aplicó una prueba diagnóstica de salida que permitió comparar el avance de los estudiantes en el inglés como lengua extranjera y el uso que daban a las TIC para el aprendizaje de la misma. De ese modo, se pudo confirmar que son varios los factores que influyen a la hora de aprender un nuevo idioma en el aula de clase, entre ellos se encuentran: metodología implementada por los docentes, recursos utilizados y el uso de las herramientas tecnológicas tanto en el proceso de aprendizaje como en el proceso evaluativo. Dicha investigación permitió identificar que la implementación de las TIC en el aula de clases motiva a los estudiantes, los hace autónomos en el proceso de aprendizaje, lo que les permite finalmente mejorar sus habilidades y conocimientos. Con lo anterior, vale la pena recalcar que la tecnología es hoy en día imprescindible en el ámbito educativo, por tal razón, es necesario que tanto docentes, estudiantes y padres de familia realicen el uso pertinente de dichas herramientas y sean conocedores de las ventajas aportan. Dado que, según los resultados, aunque los docentes son conscientes de la importancia de las TIC no realizan la implementación pertinente de la misma, puesto que solo la utilizan como apoyo en la búsqueda de información para planear las clases, dejando de lado el aporte que genera al utilizarlo como medio didáctico a la hora de aprender el inglés como lengua extranjera. La investigación permitió determinar que es imprescindible que los docentes se capaciten para adquirir habilidades a la hora de utilizar las TIC en el desarrollo de sus clases, así mismo, tienen la tarea de mostrar el lado positivo del uso de las TIC a los padres de familia, debido a que hoy en día en pleno el siglo XXI lo siguen viendo como un medio de distracción para sus hijos y no como una herramienta de aprendizaje.

En el marco del proyecto de cooperación técnica del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) con el Ministerio de Salud de Chile (MINSAL), para el diseño e implementación de un sistema de gestión y acompañamiento de personas que se encuentran en lista de espera en el sistema público de salud, en 2019 se llevó a cabo un estudio a cargo del Laboratorio de Innovación Pública de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Dicho estudio consistió en diseñar e implementar un modelo de optimización de la gestión clínica en tres especialidades, con el fin de identificar alternativas eficaces para disminuir las listas de espera y mejorar la experiencia de los pacientes. El primer paso de este proceso fue entender cuáles son los nudos críticos del proceso que complejizan el flujo de la atención, provocando congestión en el sistema con el consecuente retraso en la atención para muchos pacientes que deben aguardar un tiempo prolongado para acceder a una consulta de especialidad. En una publicación anterior, “Salud centrada en el paciente. Modelo de acompañamiento a personas que esperan por atención en el sistema público de salud en Chile”, se informaron los resultados del análisis realizado en ese ejercicio. En el documento que se presenta a continuación, se identifican las oportunidades de mejora de la experiencia de los pacientes, a través de la optimización para la reducción de los tiempos de espera en momentos clave de la actividad asistencial. Además, se presenta la estrategia que daría lugar a los pilotos implementados en tres especialidades clínicas en dos hospitales de la región metropolitana de Santiago en Chile. La experiencia de implementación efectiva de estos tres pilotos se informa en el siguiente documento de la serie, para finalizar con la nota técnica que da cuenta de los resultados obtenidos.