CONSULTAS SOBRE ALÉRGENOS EN MEDICAMENTOS: EXPERIENCIA DESDE EL CENTRO NACIONAL DE INFORMACIÓN DE MEDICAMENTOS DE COSTA RICA

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

El desarrollo de conciencia multidimensional, que derive edificancia, es el asunto nuclear de la educación: fortalecer la formación de conciencia por la cual logremos proceder en la existencia como seres compasivos, relacionales, dignos habitantes del complejo socio – natural que integramos. La educación descamina, deja de fluir con la vida cuando pone su acento en finalidades ajenas al primado de la ética, cuando sirve intereses que puedan agredir el vínculo humano y el entretejido humanidad-naturaleza. Diríase, en concreto, que se desorienta cuando deja de educar y concentra su acción en los aprendizajes, en las enseñanzas y formaciones para saber- hacer. Educar para la vida entrelazada de humanos y no humanos, es determinante para ganar significación educativa. Ello es posible, generando escenarios para el cultivo de conciencia en los agentes educativos. Conciencia actuante de sí, de otredad y de alteridad. De vida interconectada. Y no es posible, por fuera de los principios éticos por los que se afirma el complejo vital y hacen de aquella un bien evolutivo. En editoriales de la Revista Boletín Redipe y en otros espacios lo hemos venido aseverando: si lo crucial en la institución educativa y en el sistema que pese en la misma es, como suele suceder, la enseñanza-aprendizaje, la acción educativa se desvía de sus propósitos originales. La construcción de significado de la educación es la gran finalidad a la cual han de tributar todos los procesos involucrados en la acción educativa. Si tales procesos no confieren significado educativo, deslocalizan tal acción. Abunda en el mundo de hoy, el mundo del mercado, educaciones que poco o nada aportan al mundo de la vida integrada. Educaciones, si así pudiera denominarse a tales intervenciones, sobre las que pesa la acción adoctrinante y la instrucción, que imponen sentidos de vida sustentados en la promesa del saber- hacer para Vivir bien, y que por consiguiente no pueden formar en los potenciales concienciales y las fortalezas que se requieren para la vida común, el buen vivir, para ser presenciales, es decir para proceder, aquí y ahora, con indelegable responsabilidad ética de ser acogiente, de respetar y cuidar al otro (humano) y lo otro (no humano). En este sentido el régimen de las competencias, instaurado en el mundo educativo, es más que insuficiente en esta materia, dado que constituye una tecnología para potenciar aprendizajes que vigoricen el saber hacer por encima del florecimiento del educando como ser humano y socio-natural; mejor, es incompetente para potenciar una conciencia comprensiva que obre vida. Si tal orden ha sido concebido para servir más las finalidades del mercado que tienen en riesgo la vida, las intenciones sanas de incidir en formaciones edificantes no irán más allá de inculcar valores y actitudes que precisa la esfera de los negocios (trabajar en equipo, ser empáticos, solidarios, responsables, etc.), aplazando la necesidad imperiosa de comprender sus adquisiciones y de ponerlas en modo ético, de ser compasivos tejedores, solidarios, responsables. Todo lo cual no debe poder hacerlo la instrucción, el adiestramiento, la competencia en una función dada, pues este asunto es del resorte de la conciencia, para la cual no hay suficientes espacios en el mundo “educativo” de hoy. En virtud a este “Sistema de sistemas educativos” el proceso de aprendizaje inhibe la función de educar, de incidir en la formación de conciencia proximal, edificante, que permita a los agentes educativos ser el otro y lo otro entretejido, ser mundo de vida proyectando luces sobre sí mismos. Centrarse en los aprendizajes constituye un asunto de carácter más técnico – cognitivo, que cognitivo sentiente; más instrumental, que comprensivo humanizante y evolutivo. Más de empatía en las relaciones de la sociedad de mercado, que de compasión en las relaciones de la vida socio-natural1 . El sentido primario de la educación es generar escenarios que la resignifiquen como institución para la vida, ámbitos que permitan edificar aportar a la construcción de subjetividades que en virtud de la conciencia profundicen interioridad, es decir existan en sintonía con la vida, con el entramado humano y natural. No es suficiente para ello con aprender, conocer y usar situadamente las adquisiciones; queda mucho camino por el cual se instale en los procesos educativos una dinámica más conciente y potenciadora de conciencia del sujeto en formación. Educaciones que permitan desarrollar amplitud de conciencia en el marco de estos procesos específicos: una conciencia reflexiva, meditativa, comprensiva, histórica, crítica si se prefiere, y, entre otras, edificante. Una conciencia con potencial para que los sujetos del acto educativo devengan como seres presenciales, modo característico de cultivar la vida socionatural. La vida integrada como pilar de acción de las instituciones sociales, ahí la educación. Precisamente este número de la Revista Boletín Redipe (13/6) alberga diseminaciones de eventos educativos para una mejor vida en la existencia. El asunto crítico que se ha mencionado, por el cual se aplaza la construcción de significado educativo, se ventila también, sobre todo, en el primer y último artículo. Sin embargo, habita su contenido la indagación y reflexión-acción para fortalecer desempeños y potenciales concienciales, enseñanzas, aprendizajes, saberes y comprensiones concientes, procesos investigativos, pedagógicos y formativos por los cuales alumbrar la vida, potenciar significación educativa. Julio César Arboleda2 direccion@redipe.org 1 Parece claro que la empatía ni ningún buen sentimiento es lo determinante para ser humanos. Es más, ésta es usada y buscada con no poca frecuencia en diferentes esferas de la relación social, con interés menos de vínculo que particular, estratégico o ensimismado. Lo que nos hace verdaderamente humanos, seres para la vida integrada, es la compasión, esa fuerza visceral que nos mueve más que a empatizar con los coexistentes, a acogerlos, respetarlos, cuidarlos 2 Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) Pedagogía, formación y conciencia (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB. SOBRE LOS ARTÍCULOS A continuación se presenta una síntesis de los trabajos que equipan el actual número. MÁS ALLÁ DEL APRENDIZAJE. Artículo editorial a cargo del pedagogo español. Argumenta sobre la tesis de que basar la educación en el aprendizaje es un error radical causado por una conciencia miope. Se trabaja desde la tradición epistemológica centroeuropea, en la que los campos (educación, enseñanza, aprendizaje, formación, currículo, etc.) se diferencian de las disciplinas, y en donde la Pedagogía y la Didáctica General son las Ciencias de la Educación y la enseñanza por antonomasia. Se desarrolla desde el enfoque radical e inclusivo de la educación. Plantea su autor que esta perspectiva es distinta y complementaria a la de los paradigmas pedagógicos consensuados (positivista, interpretativo o sociocrítico) y se ha definido como cuarto paradigma. Asume una teoría de la formación de máximos no exenta de utopía, entendida como sangre de la educación. Toma como referencia el concepto/fenómeno de la educación plena. La educación plena incluye tanto la dimensión existencial del ser humano como su dimensión esencial, normalmente desapercibida, desatendida o ninguneada por la Pedagogía y la Didáctica General y los organismos supranacionales que se ocupan de la educación. De ahí el calificativo ‘inclusivo’. HACIA UNA HEURÍSTICA DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DESDE UNA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA Y HERMENÉUTICA. Artículo de indagación y reflexión generativa elaborado por el académico Javier Alejandro Díaz Rodríguez, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Acatlán. Expone una propuesta heurística para la formulación de preguntas de investigación con el objetivo de proporcionar una guía práctica-reflexiva que pueda desarrollar una visión crítica y transformadora de la educación. Papa ello pone de relieve el enfoque crítico en la dimensión epistémica de la educación derivado de la adopción de una perspectiva analítica ante el realismo científico y de un fundamento hermenéutico-dialéctico de las preguntas de investigación educativa. Se pretende, desde de esta perspectiva y partiendo de una crítica epistemológica como método, lograr un entendimiento cabal de los fenómenos y los procesos pedagógicos a partir de las preguntas investigativas, permitiendo una mayor concientización de las múltiples dimensiones que participan en la configuración de lo educacional. Manifiesta que los pasos fundamentales de esta heurística pueden constituir elementos teóricos para promover un análisis de los problemas educativos y forjar nuevas oportunidades para la acción educacional. Con esta aproximación se busca fomentar una práctica investigativa orientada hacia la transformación social mediante el reconocimiento de la complejidad y la diversidad de perspectivas que conforman el entendimiento pedagógico. En última instancia, la combinación de una mirada crítica al realismo desde lo epistemológico y de un fundamento hermenéutico-dialéctico en la formulación de preguntas de investigación tiene como objetivo contribuir al desarrollo de un conocimiento significativo del proceder educacional en materia investigativa. CONCIENCIA HISTÓRICA: LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA MEDIACIÓN TECNOLÓGICA Y VIRTUALIDAD. Artículo de investigación de Nidya Gomez Ramirez- Christian Andrey Castaño - Humberto Hanz Rojas Casteblanco, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Colombia; dirigido a develar los impactos de las mediaciones virtuales en el quehacer pedagógico y de allí en la conciencia histórica de los estudiantes colombianos de educación superior de Colombia. Manifiesta que desde la concepción teórica de la complejidad en Hugo Zemelman, la Conciencia histórica, es mucho más que la memoria de acontecimientos pasado o una actividad de repensar los sucesos; es la dimensión que tiene el ser humano de apropiarse de sí mismo, siendo el hacedor de su tiempo e historia, asumiéndose como parte fundamental de su proceso histórico, que no sólo se sienta a ver los hechos, sino que además es agente transformador. Dicho anterior, el desarrollo de las mediaciones virtuales ha tenido un alto impacto en el desarrollo profesional y personal de los seres humanos, convirtiéndose en parte fundamental del diario vivir. De allí que la pregunta fundamental es ¿De que forma impactan las mediaciones virtuales la conciencia histórica de los estudiantes en Colombia? ¿Se altera epistemológicamente la educación en el uso de la mediación tecnológica y virtual? FORTALECIMIENTO DE LA EXPRESIÓN ORAL EN LOS ESTUDIANTES DE ÚLTIMOS SEMESTRES DE DISEÑO DE COMUNICACIÓN VISUAL DE LA PONTIFICIA Universidad Javeriana Cali. Artículo de investigación a cargo de las académicas Juliana Pino Mesa y Ángela María Sánchez de la Pontificia Universidad Javeriana Cali, en torno a la correlación entre una estrategia pedagógica fuera del aula y el desarrollo de habilidades de comunicación oral en los estudiantes, específicamente enfocado en la presentación de proyectos de grado del programa Diseño de Comunicación Visual en Javeriana Cali. Para ello, se llevó a cabo el taller Ciclo Vital, se aplicó una rúbrica de autoevaluación, así como la observación directa de una sesión del taller. Se identificó que los estudiantes valoran aspectos como la conciencia respiratoria y la exposición de sus miedos, como elementos que contribuyen significativamente a mejorar su comunicación oral. El enfoque experiencial para abordar la regulación emocional y el miedo escénico proporcionó información para comprender mejor el proceso educativo. Se recomienda continuar con este tipo de talleres, reconociendo la importancia de la expresión oral en la formación universitaria y su relación con diversos factores motivacionales que influyen en el proceso de aprendizaje. EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: DISEÑO DE UN CANSAT. Artículo de investigación de Fernando Lozano Rivas, Universidad de Murcia. España, en torno proyecto Cansat elaborado por 5 alumnos de 1.º de bachillerato tecnológico sobre el método de aprendizaje basado en proyectos (ABP), que adquiere relevancia hoy debido al gran nivel motivacional que consigue en el alumno que lo experimenta. A la hora de perpetuar un cambio de paradigma en la forma de concebir la educación, se percibe una falta de investigaciones y proyectos en el ámbito docente. El factor más importante del método ABP es que el alumno aprende de forma autónoma una vez tenga unos conocimientos mínimos para desenvolverse sin ayuda, de forma que los alumnos adquieren conocimientos y motivación con ayuda de sus compañeros. Mediante esta metodología los alumnos alcanzan importantes resultados, como mejora en su formación académica, autonomía, capacidad de trabajo en grupo y solución de problemas de su entorno. DIÁLOGO DE SABERES Y CONCIENCIA CRÍTICA: UNA MIRADA DESDE EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE. Artículo de investigación de Alba Lucía González Londoño- Diego Villada Osorio, Universidad Católica de Pereira, en torno al diálogo de saberes, que junto con la formación de la conciencia crítica constituyen principios pedagógicos presentes en el legado de Paulo Freire. Estos horizontes de la práctica educativa permiten afrontar la crisis social y humana asociadas a procesos globalizantes, coloniales y deshumanizadores. Con ellos es posible transformar la realidad socioeducativa y minar relaciones asimétricas de poder. El análisis confirma la vigencia del pensamiento freiriano en procesos de investigación educativa y pedagógica, así como la presencia del diálogo de saberes y la conciencia crítica en tendencias del contexto investigativo como el cotidiano escolar, el currículo, la cultura, la etnicidad y la escuela rural. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE TENDENCIAS DE INNOVACIÓN TURÍSTICA: ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO DE LOS APORTES DE LA INDUSTRIA 4.0 EN LOS PERIODOS 2019-2023. Artículo de revisión y reflexión generativa del docente investigador Humberto García Viloria, Infotep, San Andrés Islas, Colombia. Desarrolla un análisis bibliométrico de la producción científica generada entre el año 2019 y 2023 sobre innovación turística y principales tendencias utilizando herramientas como R y VOSviewer, desde una revisión en las bases de datos Scopus y Web of Science. Se identificaron los principales autores, revistas y producción académica en estas áreas, así como las palabras clave más utilizadas en los estudios. Los contextos derivados de la pospandemia, y el avance tecnológico son algunos de los factores destacados que incentivaron este tipo de estudios en zonas turísticas. Este análisis se encuentra especialmente relevante para el sector turístico en general, proporcionando una visión general de las tendencias de investigación. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE TENDENCIAS DE INNOVACIÓN TURÍSTICA: ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO DE LOS APORTES DE LA INDUSTRIA 4.0 EN LOS PERIODOS 2019-2023. Artículo científico cuya autor es el docente investigador Humberto García Viloria, Infotep, San Andrés Islas, Colombia. Realiza un análisis bibliométrico de la producción científica generada entre el año 2019 y 2023 sobre innovación turística y principales tendencias utilizando herramientas como R y VOSviewer, desde una revisión en las bases de datos Scopus y Web of Science. Se identificaron los principales autores, revistas y producción académica en estas áreas, así como las palabras clave más utilizadas en los estudios. Los contextos derivados de la pospandemia, y el avance tecnológico son algunos de los factores destacados que incentivaron este tipo de estudios en zonas turísticas. Este análisis se encuentra especialmente relevante para el sector turístico en general, proporcionando una visión general de las tendencias de investigación. LA EDUCACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA EN COLOMBIA: UN ANÁLISIS DE PARTIR DE LOS CONCEPTOS DE RECONOCIMIENTO Y MENOSPRECIO DE AXEL HONNETH: REVISIÒN BLIOGRÀFICA. Artículo de revisión y reflexión generativa elaborado por el académico Juan Carlos Cardona Londoño, Corporación Universitaria U de Colombia- USB. Propone la construcción de una aproximación al estado del arte sobre la Teoría del Reconocimiento, menosprecio moral y la educación ética y ciudadana en Colombia, procurando establecer los principales lineamientos conceptuales propuestos por Axel Honneth como principal representante contemporáneo de la Escuela de Frankfurt. Para este propósito se indagó en tesis de maestría y doctorado en bases de datos y repositorios universitarios que tuvieran como núcleo reflexivo educación ética y ciudadana, Axel Honneth, menosprecio y reconocimiento, desde los cuales estructuraron concepciones que nos acercan a los debates intelectuales que han girado en torno a sus génesis y su impacto en los contextos educativos colombianos. Estos estudios principalmente partieron de marcos metodológicos anclados en los supuestos cualitativos, desde la cuales viraron sus perspectivas en enfoques sociológicos, hermenéuticos e históricos. LA EDUCACIÓN DESDE LOS ENFOQUES RADICAL E INCLUSIVO Y COMPRENSIVO EDIFICANTE. UNA OPORTUNIDAD PARA FORMAR DESDE LA CONCIENCIA. Artículo elaborado por el docente investigador Sebastian Franco Llanos, Universidad Autónoma de Madrid – Uniminuto. Se enmarca en el seno de 3 investigaciones en torno a un proceso formativo desarrolladocon comunidades indígenas, campesinas, afrodescendientes y personas en condición de discapacidad, y en las cuales se han tomado como referentes el enfque radical e inclusivo y la perspectiva de la comprensión edificadora (PCE). Pone de manifiesto que la educación actual enfrenta una crisis profunda que potencializa su desorientación y pone en riesgo la cientificidad de la Pedagogía. Para abordar tal problemática se propone como referentes los constructos mencionados, como oportunidades convergentes para mejorar la educación en comunidades rurales, urbanas de Latinoamérica y otras regiones. Los resultados sugieren que educar e investigar para la vida debe priorizar la profundización en la conciencia, lo cual facilita un despertar hacia una reflexión y comprensión edificante, que obren vida. Se concluye que los procesos educativos basados en esta propuesta formativa-autoformativa permiten una relocalización educativa basada en el cambio del cambio, promoviendo un constante ejercicio de autoconocimiento como seres socio-naturales y de reconocimiento de las comunidades (indígenas, afrodescendientes, campesinas, entre otras) y colectivos profesoral, investigativo y demás. Este ejercicio proyectaría luces a problemáticas que a menudo son invisibilizadas, silenciadas o desconocidas, y que en todo caso requieren una atención educativa para la evolución de la vida humana y pluriversa.

Resumen en extenso para Proyecto de Aplicación CLIDi 2024 [KAHUANI- Jaula de liberación para animales silvestres] 1 Universidad La Salle México, Facultad Mexicana de Arquitectura Diseño y Comunicación. Ciudad de México, México. 2 Universidad La Salle México, Facultad Mexicana de Arquitectura Diseño y Comunicación. Resumen. Se plantea un diseño de transporte adecuado para la liberación de fauna salvaje que asegure el bienestar de los voluntarios y de los animales rescatados. El objetivo de este proyecto es diseñar una jaula modular que permita a los voluntarios adaptar fácilmente el espacio para transportar uno o dos animales, según sea necesario, para mantener su seguridad y la del animal que será liberado. La implementación de una jaula modular, incorporando mecanismos para facilita el proceso de liberación, proporciona un ambiente seguro y reduce el estrés en los animales como en los voluntarios. En conclusión, la propuesta contribuye significativamente a mejorar las condiciones de transporte de fauna salvaje, como la eficiencia en las labores de los voluntarios. Palabras Clave: Modular, Transporte adecuado, Seguridad. Descripción de la problemática prioritaria abordada El Centro de Rehabilitación e Investigación de Fauna Silvestre A.C. (CRRIFS) es una organización sin fines de lucro ubicada en San Carlos, Guaymas, Sonora que se dedica a rescatar, rehabilitar y liberar a fauna salvaje, su principal problemática es la transportación. Los recursos con los que cuentan CRRIFS son en general jaulas portátiles para perros y gatos e incluso utilizan como equipo recursos que les llegan a prestar como: carretillas, hieleras de unicel para poder liberar a los animales rehabilitados. Sin embargo, estas herramientas no están diseñadas especialmente para el tipo de labor que realiza la organización, ni diseñadas ergonómicamente para los voluntarios, donde la mayoríaa son personas de la tercera edad. Es a partir de esta problemática que la organización se acercó con los estudiantes de diseño de producto, para buscar una propuesta de diseño que permita transportar de manera segura, eficiente y cómoda a los animales, sin dejar lado el bienestar de los voluntarios. El proyecto de transporte para la liberación de fauna salvaje, contribuye a avanzar con las metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), relacionandose directamente con los objetivos 12 y 15. El objetivo 12 “Producción y Consumo Responsables”, meta 12.2 “Para 2030, lograr la gestión sostenible y el uso eficiente de los recursos naturales”. De esta manera, la propuesta de una jaula modular adaptable promueve el uso eficiente de los recursos en el transporte de animales salvajes. Al permitir la reutilización y adaptación de la jaula para diferentes especies y tamaños, se minimiza la necesidad de uso de multiples transportadoras. El objetivo 15 “ Vida de Ecosistemas Terrestres”, meta 15.5 “Adoptar medidad urgentes para reducir la degradación de los hábitats naturales, detener la pérdida de biodiversidad y, para 2020, proteger y evitar la extinción de especies amenazadas”. La jaula modular facilita el transporte seguro y eficiente de los animales rescatados, permitiendo su liberación en sus hábitats naturales, contribuyendo a la conservación y la protección de la biodiversidad. Objetivo Desarrollar un sistema de transporte de liberación seguro, que permita adaptarse a las medidas de las camionetas PickUp. Contará con condiciones óptimas para evitar el estrés del animal, brindando tranquilidad y confort durante el translado; además de ser resistente, de un agarre cómodo, fácil limpieza y desinfección. Se busca mejorar la experiencia y optimizar la atención brindada a los animales que serán liberados, ofreciendo una opción cómoda y segura para ambos usuarios (animales a liberar y voluntarios que mueven las jaulas a el área de liberación). Propuesta teórico-metodológica y de solución Para alcanzar el objetivo la propuesta de diseño nacé de la necesidad de poder proporcionar a la organización una herramienta que facilite la liberación de manera segura, cómoda y adaptable. Este sistema de transporte esta adaptado a las problemáticas identificadas a lo largo de la investigación realizada, para hacer más fácil el trabajo de los voluntarios. Para su concepción y diseño se realizó una investigación previa sobre la organización, y las actividades que realizan los usuarios y el entorno donde las realizan. Las técnicas empleadas abarcaron la producción de prototipos, entrevistas con los miembros del equipo y observación de videos y fotografías que comparte la organización en sus redes sociales. La población objetivo del proyecto es el personal y voluntarios de la organización, en su mayoría extranjeros retirados, donde el 68.88% son mujeres y el 31.11% hombres, quienes tratan con fauna silvestre de diferentes especies y tamaños. El usuario secundario incluye animales marinos como tortugas pequeñas y tortugas con un tamaño máximo de 60 cm; mamiferos terrestres como ardillas, tlacuaches, zorrillos, hurones, mapaches, gatos montes y aves. La propuesta de aplicación incluyó un análisis de productos existentes, lluvia de ideas, procesos de bocetaje, producción de prototipos de la jaula, que permitió evaluar la funcionalidad, usabilidad, practicidad, ergonomía y percepción del espacio. La jaula modular tiene características idóneas: jaulas gemelas que a su vez cuenta con módulos para transformarse en 4 jaulas, amplio espacio de apertura de la puerta para que el animal sea liberado, buena distribución de los espacios para los animales, agarre cómodo, medidas antropométricas adecuadas al usuario, dimensiones proporcionales al usuario, piso desmontable con barrenos para la filtración de desechos orgánicos; para ayudar en los labores que realizan los voluntarios. El uso de la jaula se justifica porque responde a la necesidad de una herramienta segura y adaptable, facilitando el labor de los voluntarios y mejorando la seguridad y comodidad de los animales. Además, este proyecto contribuye a la conservación de la biodiversidad, impactando positivamente a la comunidad y el medio ambiente. 4 Discusión de resultados e impactos obtenidos En la discusión de los resultados e impactos obtenidos, ha demostrado mejoras significativas en las condiciones de transporte y liberación de los animales. La jaula modular se adapta fácilmente a las camionetas PickUp, y su diseño permite una limpieza y desinfección eficiente, lo que optimiza la atención brindada a los animales; reduce el esfuerzo físico requerido por los voluntarios, lo que a su vez mejora su experiencia y eficiencia en el manejo de la fauna. Además, en alineación con las ODS la jaula promueve el uso eficiente de los recursos naturales al minimizar la necesidad de múltiples transportadoras mediante su capacidad de adaptación a diferentes especies ; facilita el transporte seguro y la liberación eficiente de los animales rescatados, contribuyendo a la conservación de la biodiversidad y la protección de las especies. 5 Conclusiones y perspectivas futuras El proyecto respondió exitosamente a la pregunta de investigación al desarrollar un sistema de transporte seguro y adaptable, cumpliendo con los objetivos propuestos. La jaula modular diseñada facilita el trabajo de los voluntarios, mejora la seguridad y comodidad de los animales salvajes dirante el translado, y se adapta a las dimensiones de las camionetas utilizadas por la organización. Los puntos clave del trabajo incluyen la adaptabilidad del diseño, la facilidad de limpieza y desinfección, y la mejora en la eficiencia y experiencia de los voluntarios. Estos resultados indican que la propuesta es una solución efectiva a los problemas de transporte enfrentados por la organización. Para futuras investigaciones se sugiere ampliar el análisis a otras organizaciones y tipos de fauna para evaluar la adaptabilidad y eficiencia del diseño en diferentes contextos, como también investigar materiales sostenibles y ligeros que puedan mejorar aún más la funcionalidad y el impacto ambiental de la jaula. Agradecimientos Referencias Instagram. (s/f). Instagram. Recuperado el 8 de abril de 2024, de https://www.instagram.com/crrifs?igsh=MXAyMXlxY3poZGdlag== CRRIFS – Centro de Rescate Rehabilitación e Investigación de Fauna Silvestre A.C. (s/f). Crrifs.org. Recuperado el 8 de abril de 2024, de https://crrifs.org/ Ferplast. (2024). Jaula Transportadora Perro Raza Grande O Gigante / 12 Cuotas. Mercado Libre. https://articulo.mercadolibre.com.uy/MLU-481122012-jaula-transportadora-perro-raza-grande-o-gigante-12-cuotas-_JM Focus Technology Co., Ltd. (2024). Cachorro de Gato como mascota sanan funcional de la jaula de ducha con doble puerta de la jaula gatos. Made-in-China. https://es.made-in-china.com/co_skylarkch/product_Sanan-Pet-Cat-Puppy-Shower-Cage-Functional-Double-Door-Cats-Cage_uoohhoiery.html De Proteccion Al Ambiente, P. F. (s. f.). PROFEPA HA RESCATADO, REHABILITADO y LIBERADO 1,454 EJEMPLARES DE FAUNA SILVESTRE, EN MORELOS. gob.mx. https://www.gob.mx/profepa/prensa/profepa-ha-rescatado-rehabilitado-y-liberado-1-454-ejemplares-de-fauna-silvestre-en-morelos La Profepa aseguró más de 600 ejemplares de vida silvestre. (2020, 5 noviembre). PortalAmbiental.com.mx. https://www.portalambiental.com.mx/biodiversidad/20201105/la-profepa-aseguro-mas-de-600-ejemplares-de-vida-silvestre iMounTEK Trampa de animals vivos para pequeños mapaches castores marmotas zorros Armadillos: Amazon.como.mx: Jardín. (s.f.). https://www.amazon.cm.mx/iMounTEK-animales-plegable-galvanizado-armadillos/dp/B0C7W1QX37 Fundación para la Prevención de Riesgos Laborales. (2017). Wood ERGO Good. Descarga guía ergonómica. prevencionar.com.mx. https://prevencionar.com.mx/2017/12/06/wood-ergo-good-guia-ergonomica/ Turbo Render. (s. f.). Uma coleção de texturas para o jogo. FREEPIK. https://br.freepik.com/fotos-premium/uma-colecao-de-texturas-para-o-jogo_44975100.htm Focus Technology Co., Ltd. (2024). Cachorro de Gato como mascota sanan funcional de la jaula de ducha con doble puerta de la jaula gatos. Made-in-China. https://es.made-in-china.com/co_skylarkch/product_Sanan-Pet-Cat-Puppy-Shower-Cage-Functional-Double-Door-Cats-Cage_uoohhoiery.html

La evaluación continua es un sistema de evaluación en el que se propone a los estudiantes actividades evaluables de forma periódica. Por lo tanto, tiene una gran influencia sobre los hábitos de estudio, motivando a los estudiantes a dedicar tiempo desde el principio y favoreciendo un mayor rendimiento académico. El gran obstáculo de la evaluación continua es el tiempo de preparación y corrección de las evaluaciones. Sin embargo, los avances en la tecnología de evaluación automática podrían reducir este tiempo, eliminando las tareas repetitivas del proceso de evaluación. Considerando la posibilidad de usar esta tecnología para superar este obstáculo, en esta tesis se propuso investigar sobre el desarrollo e implementación de un sistema de evaluación continua automatizada, con el objetivo de comprobar si se puede implementar la evaluación continua sin incrementar la carga de trabajo de los profesores.La tesis comenzó tras una pandemia que obligó a adaptarse a la enseñanza a distancia, enfrentando desafíos de carácter tecnológico, pedagógico y personal. Esta transición a la educación a distancia ha tenido efectos en el uso de las tecnologías educativas, por lo que también puede afectar la recepción del sistema de evaluación automatizado. Para valorar estos cambios, se estudió la respuesta al confinamiento de la institución en la que se realizó esta tesis, la Escuela de Ingeniería de la Universidad de Navarra. Para realizar este estudio, se utilizó el modelo CIPP (Context, Input, Process and Product) planteando preguntas y respondiéndolas mediante los resultados de encuestas realizadas durante y después del confinamiento. De esta manera, se consiguió información sobre los estudiantes, profesores y la institución, y se identificaron los retos que se deben enfrentar en futuras situaciones de emergencia. En general, la pandemia de COVID-19 provocó la adopción de nuevas tecnologías en la educación, lo que ha favorecido la normalización de su uso después de la vuelta a la normalidad. La automatización de la evaluación continua es posible gracias a que la tecnología ya ha avanzado lo suficiente para evaluar competencias técnicas en áreas STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), donde predominan los ejercicios determinísticos. Con esta premisa se desarrolló Codex, una plataforma web que permite la evaluación automatizada. Utilizando esta herramienta en conjunto con la Metodología de Investigación de la Ciencia del Diseño, se implementó un prototipo de evaluación continua automatizada a través de iteraciones en una asignatura de programación. En cada iteración, se comprobó que las calificaciones finales mejoraron, las calificaciones de los proyectos se mantuvieron, y que los estudiantes reflejaban su preferencia por mantener las nuevas evaluaciones en las encuestas realizadas. Adicionalmente, se observó que la herramienta de evaluación automatizada permitió: una gran adaptabilidad y consolidación de evaluaciones en una única plataforma, facilitando la recopilación de datos; y el desarrollo de competencias adicionales en programación. Una evaluación continua y automatizada facilita la recopilación de una gran cantidad de datos, que podrían utilizarse para mejorar el proceso educativo, como propone el campo del Learning Analytics, que busca optimizar el aprendizaje mediante la realización de análisis y comunicación de datos. Por ello, tras la implementación, se estudió la literatura sobre la recolección de datos en este campo. La revisión sistemática de la literatura se realizó acorde a las directrices PRISMA, estableciendo criterios de elegibilidad y de revisión. Tras el proceso de búsqueda y selección, se obtuvieron 113 artículos sobre la educación de ingeniería en el dominio del Learning Analytics. El análisis bibliométrico indicó que el número de publicaciones se encuentra en constante crecimiento, estando distribuidas globalmente, y en 66 revistas distintas. Codificando los datos obtenidos tras el proceso de revisión se identificaron: tres estrategias de obtención de datos; 96 menciones a herramientas, la mayoría clasificadas dentro de 4 categorías; y 12 contextos de recogida de datos. Con esta información, se categorizó el proceso de recopilación de datos de la evaluación continua automatizada: el sistema incluye una estrategia para recopilar datos propios, generados durante las evaluaciones, y a través de un entorno de aprendizaje. Con esta revisión de la literatura, se finalizó la investigación de esta tesis, en la que se obtuvieron las siguientes conclusiones: (a) la pandemia impulsó la adopción de tecnologías educativas, creando un ambiente favorable para continuar con su uso tras el confinamiento; (b) el sistema de evaluación continua automatizada implementado ha conseguido una mejora en las calificaciones finales y la opinión favorable de los estudiantes respecto a las nuevas evaluaciones; y (c) este mismo sistema provee de datos suficientes para aplicar Learning Analytics, al mismo tiempo que ofrece la oportunidad de recopilar datos de otras actividades educativas.

La contaminación de sedimentos de agua dulce con hidrocarburos es un problema ambiental significativo debido a su persistencia y toxicidad. La remediación natural, basada en la actividad de comunidades microbianas autóctonas, representa una alternativa sostenible para su tratamiento. En este contexto, el diagnóstico molecular ambiental (DMA) se ha convertido en una herramienta clave para el estudio de estos procesos, ya que permite caracterizar las comunidades microbianas y evaluar su potencial degradativo mediante técnicas de biología molecular. La presente tesis investiga la ecología microbiana de los procesos de biorremediación en sedimentos contaminados con hidrocarburos, utilizando enfoques de microbiología clásica y moleculares. Los objetivos principales fueron; caracterizar la comunidad microbiana autóctona y su capacidad degradativa, aplicar herramientas de biología molecular para estudiar los procesos de degradación in situ y, finalmente, evaluar el impacto de la aireación en la biorremediación de hidrocarburos. A partir de un muestreo, realizado en 2018 el marco de un convenio con empresa, se tomaron muestras de agua y sedimentos de un curso de agua dulce lindero a una industria petroquímica y se seleccionaron tres sitios, de un total de 12 muestreados, para ser analizados. Se determinaron actividades biológicas vinculadas con los ciclos de la materia, y se cuantificaron microorganismos cultivables y no cultivables, mediante técnicas clásicas y moleculares. Se secuenció parcialmente el gen 16S rRNA de los extractos de ADN de los sedimentos mediante la tecnología Illumina y con la información obtenida se realizaron estudios de diversidad, análisis taxonómico y predicciones funcionales. El potencial degradador de las comunidades presentes en el sitio fue analizado a través de la predicción de vías metabólicas y de genes funcionales vinculados con la degradación de hidrocarburos y a través de la cuantificación de genes y transcriptos de degradación aeróbica y anaeróbica de hidrocarburos. Se identificaron cambios significativos en la composición microbiana a lo largo del perfil (profundidad) del sedimento, relacionados con la profundidad, humedad y la concentración de hierro, fósforo, nitrógeno, amonio intercambiable, litio, manganeso y plomo. La caracterización exhaustiva del sitio permitió evidenciar que los sedimentos superficiales estarían actuando como un biofiltro, participando en los ciclos biogeoquímicos de la materia y degradando activamente los hidrocarburos. Evitando, junto con las poblaciones acuáticas, el pasaje de los hidrocarburos desde los sedimentos al cuerpo agua. Los estudios de biología molecular, herramientas del Diagnóstico molecular ambiental, utilizados en este trabajo permitieron evidenciar el potencial de degradación anaeróbica del sitio, siendo los microorganismos Synthrophus y Thauera algunos de los que se encontrarían activamente degradando estos compuestos. Por lo que se sugiere que la familia Syntrophacecae podría utilizarse como bioindicadora de la degradación anaeróbica de hidrocarburos en futuros monitoreos de los sedimentos superficiales de este sitio. Con el objetivo de estudiar el efecto de la bioestimulación con aire sobre la estructura de la comunidad microbiana de sedimentos antropizados Se diseñó un ensayo de microcosmos a escala de laboratorio, con agua y sedimentos del curso de agua caracterizado anteriormente. Los microcosmos se incubaron en dos condiciones, (con aireación forzada y control) durante 280 días realizando medidas en 4 tiempos de incubación. Sobre la mitad de las réplicas biológicas de cada tiempo, se determinó el contenido de hidrocarburos totales. Sobre la otra mitad de las réplicas se determinó la concentración de oxígeno disuelto en el agua, y en los sedimentos las actividades enzimáticas, la cuantificación por qPCR del número de copias del gen 16S rRNA y de genes funcionales de degradación de hidrocarburos. Por último, se secuenció la región V4 del gen 16S rRNA de los extractos de ADN de cada condición y se realizaron análisis de diversidad, asignación taxonómica y predicciones funcionales. La aireación forzada logró incrementar la concentración de oxígeno disuelto de las aguas, duplicando los valores naturales medidos en el curso de agua. Sin embargo, esta diferencia no generó cambios en la estructura de las comunidades microbianas de los sedimentos, sugiriendo que no fue suficiente o que los cambios podrían verse enmascarados por otros metabolismos predominantes. Mediante predicción y cuantificación de genes marcadores de degradación de hidrocarburos se reconfirmó el potencial de degradación anaeróbica en estos sedimentos y se evidenció en los sedimentos de los microcosmos el potencial de degradación aeróbica. Sin embargo, no se pudo evidenciar un efecto de la aireación sobre la degradación de hidrocarburos por lo que deberían realizarse estudios más detallados.

INTRODUCCIÓNLos cuidados de enfermería que recibe el paciente nefrológico durante su hospitalización, deben responder a un plan de cuidados individualizado desarrollado a partir del proceso de enfermedad que ha motivado el ingreso, y del estado que presenta el paciente.Durante el tiempo de hospitalización, el paciente va a pasar por una situación cambiante, en el que será imprescindible individualizar y modificar el plan de cuidados inicial, en función de su evolución. OBJETIVOS❱ Aplicar los cuidados de enfermería planificados para cada paciente que permita darle una atención de enfermería individualizada durante el período de hospitalización.❱ Adecuar el plan de cuidados diseñado para el paciente hospitalizado, en función de la evolución del paciente. COMPETENCIAS❱ Planificar el plan de cuidados estandarizado o individualizado según las necesidades del paciente.❱ Evaluar los resultados de las intervenciones planificadas.❱ Modificar el plan de cuidados según la evolución del proceso patológico.❱ Preparar al paciente para las diferentes pruebas complementarias o Tratamiento Renal Sustitutivo (TRS). PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera/o y Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería. MATERIAL NECESARIO❱ Documentación de enfermería (historia, hoja de planes de cuidados, prescripción de medicación, formato de registros y observaciones).❱ Monitor de toma de tensión arterial.❱ Termómetro.❱ Material de curas.❱ Tratamiento farmacológico prescrito.❱ Material sanitario, según necesidades (sondas, sueros, equipos de perfusión catéteres venosos periféricos).❱ Información sobre la situación de enfermedad renal, si precisa. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO1. Recabe información de enfermería sobre el estado del paciente mediante el procedimiento de cambio de turno.2. Compruebe la identidad del paciente.3. Preséntese al paciente con nombre y categoría profesional.4. Realice una primera visita al paciente a su cargo, para verificar su estado general, previo lavado de manos. 5. Valore la situación actual del paciente tomando constantes vitales según prescripción o necesidades del paciente, revisando apósitos, drenajes, vías periféricas o centrales, sondajes, etc, controlando específicamente: ❚ Tipo de dieta prescrita y la vía de administración. ❚ Diuresis, indicando si el paciente es portador de sonda vesical. ❚ Peso corporal. ❚ Ritmo intestinal. ❚ Glicemia, si procede.6. Establezca, de acuerdo al plan de cuidados diseñado para el paciente, los cuidados a realizar para la consecución de los objetivos planteados, modificando dicho plan en función de los cambios experimentados en el paciente.7. Informe al paciente de los cuidados que le vaya a aplicar.8. Informe al paciente y/o familiar sobre la realización de pruebas diagnósticas que tenga programadas.9. Realice los cuidados previos y posteriores a cada exploración complementaria practicada, de acuerdo a sus procedimientos específicos.10. Si procede, aplique los cuidados de enfermería de los accesos tanto vasculares como peritoneales de los que sea portador para realización de Tratamiento Renal Sustitutivo (TRS): catéteres, fístula arteriovenosa.11. Revise con el médico responsable del paciente su situación clínica.12. Resuelva las dudas que presente el paciente, utilizando un lenguaje claro y comprensible, educándole en los aspectos de su enfermedad en los que pueda dispensarse autocuidados.13. Compruebe que el material utilizado en la aplicación de cuidados queda desechado en los contenedores dispuestos a tal fin.14. Registre las actividades realizadas, fecha y profesional que las ha llevado a cabo. SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Identificar a pacientes en situaciones de riesgo durante su ingreso: ❚ Fragilidad. ❚ Edad avanzada. ❚ Inestabilidad hemodinámica. ❚ Presencia de comorbilidades (hipertensión arterial, Diabetes mellitus). ❚ Infecciones activas. ❚ Situaciones de desnutrición. ❚ Riesgo de caídas.❱ Aplicar metodología segura en la administración de medicamentos. Vigilar especialmente dosis de medicación en función de situación de función renal o la aplicación de medidas de seguridad ante la necesidad de administración contrastes para pruebas de imagen.❱ Valorar la situación de acompañamiento en pacientes dependientes. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Una hospitalización siempre provoca una alteración en el estado de emocional del paciente, por lo que es importante ayudarle a asumir su propia enfermedad y los cambios que de ella se deriven.❱ Es importante adaptar el plan de cuidados de enfermería respetando, en lo posible, las horas de descanso del paciente.❱ Hay que crear un clima de intimidad donde el paciente se sienta seguro y pueda expresar sus expectativas, dudas y temores.❱ Es preciso insistir en aquellos aspectos en que se note deficiencias de conocimientos, para evitar déficits de autocuidados y/o incumplimiento del régimen terapéutico.

El presente análisis examina la STSJ Castilla-La Mancha n.º 556/2025, la cual aborda un conflicto de notable densidad jurídica centrado en la extinción de una relación laboral especial penitenciaria por motivos disciplinarios. El caso gira en torno a la alegación de consumo de sustancias estupefacientes por parte de un interno, basada en una prueba toxicológica sin posibilidad de verificación mediante contraanálisis, lo que expone una tensión jurídica relevante entre el ejercicio de la potestad disciplinaria de la Administración penitenciaria y las exigencias constitucionales de garantía procesal, en especial, en el marco del Estado de Derecho. Este escenario permite reflexionar sobre la suficiencia de las garantías procesales ofrecidas en contextos de excepcionalidad como el penitenciario, así como sobre la protección efectiva de los derechos fundamentales de los trabajadores internos. En particular, se plantea el debate sobre la aplicación del derecho a la tutela judicial efectiva, la presunción de inocencia y la función resocializadora del trabajo en prisión, todo ello en el marco del régimen especial regulado por el RD 782/2001.

El presente estudio tiene como objetivo recopilar información sobre la problemática ambiental relacionada con el manejo de residuos sólidos en la Unidad Educativa Dos de Mayo, que atiende a una población diversa. El objetivo es abordar situaciones problemáticas de degradación ambiental y perturbaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Experiencias divergentes manifestadas en el medio educativo. Así, con el objetivo de mejorar el estado actual de las cosas, el objetivo principal fue formular un enfoque pedagógico integral que pudiera abordar de manera efectiva el tema del manejo de residuos sólidos dentro de la comunidad de la Unidad Educativa Dos de Mayo. Esta iniciativa busca salvaguardar el medio ambiente y el territorio. Este estudio se centra en el medio ambiente y utiliza una metodología que se orienta hacia el paradigma interpretativo, utilizando un enfoque cualitativo. El objetivo es obtener una comprensión más profunda de la realidad social de la comunidad estudiantil a través de la investigación acción participativa. Este tipo de investigación permite la retroalimentación y participación de la comunidad afectada, con el objetivo final de crear espacios innovadores como el “aula ecológica”, que no existe antes de la investigación. En resumen, se emplearon esfuerzos de colaboración para mejorar los factores de contaminación, lo que resultó en oportunidades identificadas para mejorar las prácticas pedagógicas. Estos esfuerzos culminaron en la creación de un salón de clases ecológico, que fue diseñado específicamente para promover la administración ambiental.

El presente estudio analiza la percepción de los estudiantes de la Licenciatura en Ingeniería en Sistemas de Información (LISI) de la Facultad de Informática Mazatlán sobre la efectividad de las tutorías en su formación académica, a través de una metodología mixta que combina encuestas cuantitativas y entrevistas cualitativas, se evaluaron factores como la frecuencia de las sesiones, la relación tutor-estudiante y el enfoque metodológico, con el objetivo de identificar los elementos clave que determinan la efectividad percibida de las tutorías. Los resultados muestran que los alumnos que participan activamente en las tutorías y establecen una relación de confianza con su tutor reportan mejoras significativas en su rendimiento académico y desarrollo personal, mientras que aquellos con participación esporádica o sin una relación sólida perciben un menor impacto. Se identificó un vacío en el conocimiento relacionado con la falta de estudios centrados en la percepción estudiantil sobre las tutorías en programas de ingeniería, lo que representa una oportunidad para mejorar estos programas. La investigación concluye que, para optimizar los resultados de las tutorías, es necesario un enfoque personalizado y adaptado a las necesidades de cada alumno, así como un seguimiento constante por parte de los tutores. Se proponen recomendaciones para mejorar la implementación de las tutorías, con el fin de aumentar su efectividad y contribuir al éxito académico y personal de los estudiantes de LISI. Este estudio ofrece un aporte significativo al conocimiento sobre el papel de las tutorías en la educación superior, especialmente en disciplinas técnicas.

El incremento en la prevalencia de la enfermedad renal crónica (ERC), ha generado un aumento de los síndromes pericárdicos relacionados, lo que requiere una mejor comprensión de su fisiopatología, diagnóstico y manejo. (1,9) El derrame pericárdico es una complicación frecuente en pacientes con ERC con una prevalencia del 62%. (8) Las guías de la Sociedad Europea de Cardiología (ESC) de 2015 tienen una recomendación de clase 1c para pericardiocentesis y ventana pericárdica, con datos limitados sobre la preferencia de una sobre la otro, para derrame recurrente. La ventana pericárdica representa una alternativa quirúrgica en el tratamiento de los pacientes con derrame pericárdico y ERC sometidos a tratamiento dialítico que no mejoran con la misma. (10) Ya que brinda la ventaja adicional de poder obtener una biopsia pericárdica, además de ser una solución inmediata en el caso de taponamiento cardiaco, cuando la pericardiocentesis no es eficaz. La técnica quirúrgica de vídeo toracoscopia asistida (VATS) es un método mínimamente invasivo para el drenaje pericárdico mediante la realización de una ventana pleuropericárdica con grandes ventajas sobre la toracotomía abierta o convencional, en lo que respecta al abordaje y la recuperación del paciente. (15, 16, 17) En el presente caso, exponemos la primera ventana pericárdica por VATS realizada en un Hospital de Segundo Nivel, donde, a pesar de las carencias propias y limitaciones de recursos materiales, se logró este beneficio en nuestro paciente; se trata de masculino de 52 años de edad, con antecedente de ser enfermo renal crónico desde hace 8 años en terapia de la sustitución renal con diálisis peritoneal, referido por presentar edema de miembros pélvicos y disnea en reposo asociado a derrame pericárdico, paciente que había requerido de dos pericardiocentesis previas, obteniendo 600 y 1200 cc respectivamente, sin mejoría del cuadro, es ingresado a sala de quirófano donde se efectúa ventana pericárdica por VATS. El paciente evoluciona de manera satisfactoria por lo que es egresado al quinto día posterior al evento quirúrgico, sin complicaciones.

Esta tesis estudia los mecanismos subyacentes a un modelo de isquemia-reperfusión (I/R) en corazones enteros de rata y cobayo. Este modelo de isquemia global es reversible y genera un "corazón atontado o aturdido" durante la reperfusión. La disfunción (contractura diastólica y disminución de la fuerza desarrollada durante la contracción) está acompañada por una elevada liberación de calor que conduce a la disminución de la economía total muscular. Esto manifiesta una alteración en la regulación de la [Ca2+]i, que en principio refleja alteraciones en los mecanismos de remoción y liberación de Ca2+ al citosol, como las Ca2+-ATPasas del retículo sarcoplásmico (RS) y sarcolema (SL), el intercambiador Na+/Ca2+ sarcolemal (NXCSL) y los mecanismos mitocondriales. Dado que la regulación de la homeostasis de Ca2+ es un proceso dependiente de varios mecanismos, las características de la disfunción dependen de muchas variales, tales como el grado de daño durante la I/R, el grado de participación de cada organela en el ajuste del Ca2+ citosólico, que a su vez depende de la especie animal en estudio, y los tratamientos que modifican a los niveles iónicos o a los transportadores. Las mitocondrias proveen energía para la contracción muscular y el mantenimiento de gradientes iónicos. Además, poseen varios transportadores tales como: el uniporter de Ca2+ (UCam), el intercambiador Na+/Ca2+ mitocondrial (NXCm), los mKATP y el poro de transición de permeabilidad (mPTP) que influyen en los movimientos de Ca2+ de la célula y le confieren alta capacidad para la regulación de la [Ca2+]i en miocitos cardíacos. Durante la I/R varios mecanismos aumentan la [Ca2+]i y [Na+]i por lo que estos cambios, sumados a la deficiencia de oxígeno, contribuyen a afectar la actividad de los transportadores de Ca2+ mitocondriales y su función en la homeostasis celular de Ca2+. Un modo frecuente de proteger a los corazones frente a la isquemia provocada en una intervención quirúrgica cardíaca, además de detener su actividad marcapaso, es mediante las soluciones cardiopléjicas. Estas protegen al corazón de la injuria por isquemia y reperfusión previniendo la contractura diastólica y mejorando la recuperación de la contractilidad luego de la isquemia inducida y la recuperación. El objetivo general de esta tesis fue evaluar la participación de los mecanismos mitocondriales en la respuesta mecánico-calorimétrica de corazones aislados de rata y de cobayo pre-tratados con solución cardiopléjica de alta [K+]e-baja [Ca2+]e (CPG) y sometidos a I/R, utilizando herramientas farmacológicas para afectar en forma relativamente selectiva a los transportadores celulares. Este enfoque posibilita el análisis de los transportadores "in situ", permitiendo una interacción fisiológica entre los mismos para regular el Ca2+ citosólico y la funcionalidad mecánico-energética. Para ello se midieron simultáneamente la presión intraventricular izquierda (LVP en mmHg) y el flujo de calor total (Ht en mW/g tejido) de corazones enteros de rata y cobayo introducidos en la cámara interna de un calorímetro de flujo, en forma continua tanto en perfusión como en isquemia. Los corazones estabilizados dentro del sistema calorímetro fueron expuestos a diversos protocolos, sin y con un pretratamiento con solución de CPG en presencia o ausencia de algún inhibidor selectivo de los transportadores mitocondriales. El pretratamiento respectivo fue seguido de una isquemia por corte de flujo de 45 minutos en corazones de rata y de 30 minutos en corazones de cobayo para luego ser reperfundidos durante 45 minutos con solución Krebs control. Se trabajó a 30 ˚C de temperatura constante en el baño que rodea al calorímetro. En los corazones aislados de rata se estudió mecánico-calorimétricamente el rol del intercambiador Na+/Ca2+ mitocondrial (NXCm), pre-tratando a los corazones cardiopléjicos con clonazepam (Clzp, inhibidor especifico del mNXC). El Clzp en CPG redujo la recuperación contráctil post-isquémica (RCPI) y elevó el Ht sin afectar la prevención de la contractura diastólica en I/R. Se evaluaron las consecuencias en el reservorio y función del RS, reperfundiendo los corazones con Krebs+cafeína 10 mM-36 mM Na+ (para liberar el Ca2+ del RS sin eflujo de Ca2+ por el NXCSL). Clzp redujo el rLVP e incrementó el Ht durante la contractura inducida por cafeína, en una magnitud equivalente a un flujo de Ca2+ compatible con los flujos de Ca2+ mitocondriales descriptos en bibliografía con otras metodologías. Así, los resultados del bloqueo de NXCm sugirieron que la CPG activa el eflujo de Ca2+ mitocondrial vía el NXCm y contribuye a la carga del RS y a la RCPI. En otros protocolos, los corazones de rata fueron pretratados con CPG y 5-hidroxidecanoato (5-HD, bloqueante selectivo de los mKATP) sin y con Clzp, diazóxido (Dzx, un abridor de los canales mKATP), Ru-360 (un selectivo inhibidor del UCam) y ciclosporina-A (Cys-A, un inhibidor del mPTP, antes de la isquemia y durante todo el período de reperfusión). El agregado de 5-HD a CPG incrementó el Ht sin afectar la RCPI ni el tono diastólico, pero la adición de Clzp 30 µM a este pretratamiento redujo la RCPI con un aumento en el tono diastólico y el Ht. El pretratamiento con Dzx protegió a los corazones de rata no cadiopléjicos pero aumentó el atontamiento en los corazones pretratados con CPG disminuyendo la economía muscular total (P/Ht). Similar comportamiento se produjo en corazones pretratados con Ru-360 + CPG. En cambio, el pretratamiento con Cys-A en corazones con y sin CPG, y en la R, no modificó el comportamiento mecánico-energético, sugiriendo que el mPTP no se abre en este modelo de I/R reversible. Estos resultados sugieren que en corazones de rata cardiopléjicos las intervenciones que disminuyen la [Ca2+]m reducen la RCPI y la economía muscular (P/Ht) y sugieren que la [Ca2+]m contribuye a regular la recuperación contráctil durante la reperfusión. Para evaluar el efecto de la CPG sobre la toma de Ca2+ mitocondrial y el manejo del Ca2+ por el RS se midió mediante microscopía confocal los niveles de Ca2+ mitocondriales y citosólicos y el potencial de membrana mitocondrial (m) en cardiomiocitos de rata, y se correlacionó con la respuesta mecánico-calorimétrica en corazones perfundidos. La CPG no modificó la señal de JC-1 (ΔΨm) pero aumentó transitoriamente las señales de Fura-2 ([Ca2+]i) y de Rhod-2 ([Ca2+]m) de las células en reposo, ambas con posterior caída exponencial. El bloqueo de la SERCA por adición de tapsigargina (Tpg) incrementó la fluorescencia de Rhod-2 en un grupo de células sin afectar la señal de Fura-2. En los corazones de rata en reposo y perfundidos con CPG, el agregado de Tpg disminuyó el flujo de calor total (ΔHr: -0.44±0.07 mW/g) mientras que la adición de KB-R7943 incrementó la presión de reposo. Estos resultado sugieren que la despolarización inducida por CPG provoca un incremento en la [Ca2+]i y la [Ca2+]m (sin cambios en ΔΨm) que decae a causa de los mecanismos de remoción exotérmicos. Tanto la captación de Ca2+ mitocondrial como la SERCA contribuyen a remover el Ca2+ citosólico durante el arresto cardiopléjico, aunque la SERCA representa el principal mecanismo de gasto de energía del tejido. Dado que especies como el conejo y el cobayo tienen menor desarrollo sarcoreticular que el corazón de rata adulta, surgió la hipótesis de la existencia de una interacción funcional RS-mitocondria diferente en estas especies. Para evaluar esta hipótesis se estudiaron mecánico-calorimétricamente los corazones de cobayo cardiopléjicos sometidos a un modelo reversible de I/R. El pretratamiento con CPG protegió levemente a los corazones sometidos a 30 minutos de isquemia y 45 minutos de reperfusión. La adición de Clzp al pretratamiento con CPG potenció la protección cardiopléjica, comportamiento opuesto al obtenido en corazones de rata en similares condiciones experimentales. Cuando los corazones expuestos a los 3 tratamientos se reperfundieron con Krebs + cafeína 10 mM + 36 mM Na+ no hubo diferencias en las áreas bajo la curva de rLVP, aunque Clzp redujo el ΔHt asociado a la misma, sugiriendo que la cardioprotección de CPG+Clzp no está relacionada con un aumento significativo del reservorio de Ca2+ del RS sensible a cafeína, pero el NXCm podría participar en regularlo. El pretratamiento con KB-R7943 en CPG no modificó la recuperación mecánico-energética post-isquémica en los corazones de cobayo, por lo que el uniporter y el NXCSL en modo reversa no afectarían la RCPI o cancelan sus efectos sobre el transitorio de Ca2+ citosólico. En cambio, la activación de los mKATP con diazóxido (Dzx) en CPG aumentó la RCPI sin cambios en el flujo de calor total (Ht). Estos resultados son opuestos a los obtenidos en corazones de rata cardiopléjicos. Cuando los corazones de cobayo se pretrataron con CPG + ouabaína aumentó la RCPI pero también provocó contractura diastólica. El efecto no fue potenciado por el agregado de Clzp al pretratamiento, aunque éste redujo el Hr durante la CPG. Se concluye que ouabaína y Clzp afectan en forma opuesta al NXCm. Los resultados obtenidos en corazones de cobayo expuestos a un modelo de I/R reversible sugieren que el rol del NXCm es diferente al encontrado en corazones de rata. Tanto el pretratamiento con Clzp como con Dzx son cardioprotectores, el segundo por un efecto estimulante del metabolismo mitocondrial, y el primero por aumentar la [Ca2+]m. Esto podría favorecer la fracción de Ca2+ mitocondrial después de la reversión del bloqueo del NXCm. Factores tales como la [Na+]i y el reservorio del RS generarían las diferencias de comportamiento del clonazepam y diazóxido en corazones de rata y cobayo. Esta tesis constituye el primer estudio miotérmico de la isquemia y reperfusión cardíaca, y soporta el rol regulador de las mitocondrias en corazones pretratados con cardioplejia de alta [K+]e. Esto aporta un conocimiento importante sobre la economía cardíaca de corazones expuestos a procesos quirúrgicos, y pone énfasis en el actualmente más comprobado rol de las mitocondrias como reguladoras importantes de la homeostasis de Ca2+ en situaciones patológicas. También alerta acerca de los riesgos del uso de ciertas drogas durante las intervenciones cardioplejicas, tales como el clonazepam, diazóxido, cardiotónicos, KB-R7943 y Ru-360, conocidas como protectoras en corazones no cardiopléjicos, que pueden empeorar el desempeño mecánico energético de corazones cuya relación funcional mitocondria-RS sea más parecida a la de rata que al cobayo, es decir en estados con alta [Na+]i y [Ca2+]i.

(English) Ultracold atoms have proven to be a valuable asset to study and understand complex quantum many-body systems in a well-controlled setting. In particular, quantum-gas microscopes provide unprecedented access to local observables and allow one to investigate those systems at the level of each individual particle, giving new insights on their behaviour. While so far most of these microscopes used alkali atoms, the distinct properties of alkaline-earth atoms, in particular strontium, combined with quantum-gas microscopy are expected to shed new light on a broad variety of many-body problems. This thesis describes the realization of single-site-resolved imaging for both bosonic and fermionic strontium atoms in a Hubbard-regime optical lattice, which unlocks the possibility to study novel types of Bose- and SU(N) Fermi-Hubbard systems. An essential step in ultracold-atom experiments is the preparation of a quantum degenerate cloud. In the first part of this thesis, we discuss the methods we have implemented in our apparatus to achieve this goal. We developed a new resonant-shielding method to double the atom number during the first cooling stage in a broad-linewidth blue magneto-optical trap. During the second cooling stage in a narrow-linewidth red magneto-optical trap, the hyperfine structure of the fermionic atoms adds additional challenges which are addressed by mixing the hyperfine states with an additional laser for efficient trapping and cooling. After the laser-cooling stages, we perform evaporative cooling in a far red-detuned optical potential before loading the atoms into a two-dimensional optical lattice. The lattice laser operates at the clock-magic wavelength of strontium (813.4nm) which will enable high-precision measurements in future experiments. To image the individual atoms in the optical lattice, we place a high-NA objective in close vicinity to the atoms. We demonstrate single-atom resolution for bosonic and fermionic strontium and successfully reconstruct the lattice occupation for both of them, reaching fidelities as high as 96%. For the bosonic Sr-84 atoms, we induce fluorescence on the blue broad-linewidth transition and simultaneously perform attractive Sisyphus cooling on the red narrow-linewidth transition. Moreover, combining this imaging method with momentum-space detection, we observe the matter-wave interference arising from the phase coherence of the Bose-Hubbard superfluid. For the fermionic Sr-87 atoms, we image with the red transition only, which allows us to obtain for the first time for a fermionic alkaline-earth atom both single-atom resolution and spin-resolved detection. This thesis has combined, for the first time, quantum-gas microscopy with ultracold strontium and its distinct spectral properties. This platform should enable a broad range of future studies. For the bosons, it unlocks investigation of the single-atom-resolved dissipative Bose-Hubbard systems and the exploration of collective atom-photon scattering in ordered atomic arrays. For the fermions, the spin-dependent single-atom detection provides the ideal setting for investigations of antiferromagnetic correlations in SU(N≤10) Fermi-Hubbard systems and the realization of exotic magnetic phases. (Català) Els àtoms ultrafreds han demostrat ser un recurs valuós per l’estudi i la comprensió de sistemes quàntics de molts cossos en un entorn controlat. En particular, els microscopis de gasos quàntics proporcionen un accés sense precedents a observables locals i permeten investigar aquests sistemes a nivell de cada partícula individual, oferint noves perspectives sobre el seu comportament. Malgrat que fins ara la majoria d’aquests microscopis han utilitzat àtoms alcalins, s’espera que les propietats distintives dels àtoms alcalinoterris, en particular l’estronci, combinades amb la microscòpia de gasos quàntics, aportin nova llum a una àmplia varietat de problemes de molts cossos. Aquesta tesi descriu la realització d’imatges amb resolució d’un sol punt de xarxa per a àtoms d’estronci bosònics i fermiònics en una xarxa òptica al règim de Hubbard. Aquest resultat desbloqueja la possibilitat d’estudiar nous tipus de sistemes de Bose-Hubbard i Fermi-Hubbard SU(N). Un pas essencial en els experiments d’àtoms ultrafreds és la preparació d’un núvol quàntic degenerat. A la primera part d’aquesta tesi, discutim els mètodes implementats al nostre aparell per aconseguir aquest objectiu. Hem desenvolupat un nou mètode de protecció en ressonància que duplica el nombre d’àtoms a la primera etapa de refredament, la trampa magneto-òptica blava de transició ampla. Durant la segona etapa de refredament en una trampa magneto-òptica vermella de línia estreta, l’estructura hiperfina dels àtoms fermiònics presenta nous reptes, que abordem barrejant els estats hiperfins amb un làser addicional per atrapar i refredar els àtoms eficientment. Després de les etapes de refredament làser, realitzem refredament per evaporació en una trampa dipolar abans de carregar els àtoms en una xarxa òptica bidimensional. El làser de la xarxa opera a la longitud d’ona màgica per a la transició rellotge de l’estronci (813.4nm), que permetrà mesures d’alta precisió en experiments futurs. Per prendre imatges dels àtoms individuals a la xarxa òptica, col·loquem un objectiu de microscopi d’alta obertura numèrica a poca distància dels àtoms. Hem demostrat la detecció d’àtoms individuals per a estronci bosònic i fermiònic, i hem reconstruït l’ocupació a la xarxa per a ambdós, assolint fidelitats de fins a un 96%. Per a l’isòtop bosònic de 84-Sr, hem induït fluorescència en la transició ampla blava i simultàniament hem realitzat refredament atractiu de Sísif en la transició estreta vermella. A més, mitjançant la combinació d’aquest mètode i la detecció en l’espai de moments, hem aconseguit observar la interferència de l’ona de matèria que sorgeix de la coherència de fase del superfluid Bose-Hubbard. Per als àtoms fermiònics de 87-Sr, només hem utilitzat la transició vermella per a la fluorescència, cosa que ens permet obtenir per primera vegada tant la resolució d’àtoms individuals com la detecció de l’estat d’espín en àtoms alcalinoterris. Aquesta tesi ha combinat, per primera vegada, la microscòpia de gasos quàntics amb l’estronci ultrafred i les seves propietats espectrals distintives. Aquesta plataforma habilita una àmplia varietat d’estudis en el futur. Per als bosons, desbloqueja la investigació de sistemes Bose-Hubbard dissipatius amb detecció d’àtoms individuals, així com l’exploració de la interacció col·lectiva d’àtoms i fotons en matrius ordenades d’àtoms. Per als fermions, la detecció individual d’àtoms i el seu estat d’espín proporciona l’entorn ideal per investigar les correlacions antiferromagnètiques en sistemes SU(N≤10) de Fermi-Hubbard i la realització de fases magnètiques exòtiques. (Español) Los átomos ultrafríos han demostrado ser un recurso valioso para el estudio y la comprensión de sistemas cuánticos de muchos cuerpos en un entorno controlado. En particular, los microscopios de gases cuánticos proporcionan un acceso sin precedentes a observables locales y permiten investigar esos sistemas a nivel de cada partícula individual, ofreciendo nuevas perspectivas sobre su comportamiento. Aunque hasta ahora la mayoría de estos microscopios han utilizado átomos alcalinos, se espera que las propiedades distintivas de los átomos alcalinotérreos, en particular el estroncio, combinadas con la microscopía de gases cuánticos, arrojen nueva luz sobre una amplia variedad de problemas de muchos cuerpos. Esta tesis describe la realización de imágenes con resolución de átomo único de la red para estroncio bosónico y fermiónico en una red óptica en régimen de Hubbard. Este resultado abre la posibilidad de estudiar nuevos tipos de sistemas de Bose-Hubbard y Fermi-Hubbard SU(N). Un paso esencial en los experimentos de átomos ultrafríos es el de preparar una nube cuántica degenerada. En la primera parte de esta tesis, discutimos los métodos implementados en nuestro aparato para lograr este objetivo. Hemos desarrollado un nuevo método de protección sobre una transición en que duplica el número de átomos en la primera etapa de enfriamiento, la trampa magneto-óptica azul sobre la transición ancha. Durante la segunda etapa de enfriamiento en una trampa magneto-óptica roja sobre la línea estrecha, la estructura hiperfina de los átomos fermiónicos presenta nuevos desafíos, que abordamos mezclando los estados hiperfinos con un láser adicional para lograr un atrapamiento y enfriamiento eficiente. Después de las etapas de enfriamiento láser, realizamos enfriamiento por evaporación en una trampa dipolar antes de cargar los átomos en una red óptica bidimensional. El láser de la red opera a la longitud de onda mágica para la transición reloj del estroncio (813.4nm), lo que permitirá mediciones de alta precisión en futures experimentos. Para tomar imágenes de los átomos individuales en la red óptica, colocamos un objetivo de microscopio de alta apertura numérica a poca distancia de los átomos. Demostramos la detección de átomos individuales para estroncio bosónico y fermiónico, y reconstruimos la ocupación en la red para ambos, alcanzando fidelidades de hasta un 96%. Para el isótopo bosónico de Sr-84, inducimos fluorescencia en la transición ancha azul y simultáneamente realizamos enfriamiento atractivo de Sísifo en la transición estrecha roja. Además, mediante la combinación este método y la detección en el espacio de momentos, conseguimos observar la interferencia de la onda de materia que surge de la coherencia de fase del superfluido de Bose-Hubbard. Para los átomos fermiónicos de Sr-87, utilizamos solo la transición roja para la fluorescencia, lo que nos permite obtener por primera vez tanto resolución de átomos individuales como detección del estado de espín en átomos alcalinotérreos. Esta tesis ha combinado, por primera vez, la microscopía de gases cuánticos con el estroncio ultrafrío y sus propiedades espectrales distintivas. Esta plataforma habilita una amplia variedad de futuros estudios. Para los bosones, permite la investigación de sistemas Bose-Hubbard disipativos con detección de átomos individuales así como la exploración de la interacción colectiva de átomos y fotones en matrices ordenadas de átomos. Para los fermiones, la detección individual de átomos y su estado de espín proporciona el entorno ideal para investigar las correlaciones antiferromagnéticas en sistemas SU(N ≤10) de Fermi-Hubbard y la realización de fases magnéticas exóticas.

Anteriormente la ciudad, era un artefacto que disponía de una relación inmediata y directa con el campo, en ella no existía periferia. Al analizar la realidad de la ciudad, en el presente, se analiza que no hay una forma urbana definida. En las manzanas de hoy en día, no surge de una masa edificatoria, sino que es la articulación de diversas piezas. La manzana 31, ubicada en Villa jardin, entre la carrera 3 y 4, entre calle I y IA; evidencia que no es una masa simple, si no que su emplazamiento lleva a una articulación con la topografia. Para empezar a analizar la manzana empiezo por esta frase "Los procesos de modernización y motorización han progresivamente deteriorado la vida pública de nuestras ciudades." Y es así, en la manzana se observa que no hay un espacio público que la integre, el único espacio abierto es el andén peatonal, para la circulación de los transeuntes e igualmente como espacio de permanencia; pero cada habitante de la manzana apropio el único espacio público, como espacio privado, lo que lleva a transitar sobre la vía vehicular, lo que es algo indevido. La frontera entre privado y público varía de una cultura a otra, de un sexo a otro y de una generación a otra, así como varía también la porosidad entre ambos espacios (Paquot, 2009). Se encontró que algunos que residen allí, se apropian del andén para las actividades como parqueo, o jardín. Por ello en el plano se evidencia poco espacio vacío, y simplemente una continuación de predios. Su emplazamiento es por escala, es decir su traza es lineal y ortogonal. Cada casa tiene un área de 72 m2, sus medidas son de 6x12, a excepción de un predio, que su área es de 73 m2, y sus medidas 6x13; la altura máxima para las casas de un nivel es de 2,50 m, y la casa de dos niveles su altura es de 5,0 m. La manzana está compuesta por 13 predios, 12 sobre la topografía, y uno sobre otra vivienda. La cubierta se detalló lo más acercado, y se evidenció que no hay espacios para el acceso de ventilación, y por medio de pequeños tragaluz hay acceso de luz para la vivienda. Las cubiertas son en teja fibrocemento, estas tejas son una solución durable para todo tipo de construcción. "Hoy la voluntad de establecer una relación con la naturaleza es fuerte, tal vez más fuerte que en el inicio del siglo, pero en cambio no se expresa con la misma claridad el intento de poner en práctica una idea de ciudad que sea conforme a dicha voluntad..." Monestiroli. La manzana es una de las tantas que no tiene vegetación implantada en ella, lo que es muy preocupante; aunque los que residen en la manzana apropian la vegetación por medio de plantas, y en estas se encontraron 12 especies diferentes, como la planta nopal, linaza...etc. Gracias a estas proporcionan alimento al organismo terrestre. En el plano nolli, poco se pudo analizar, ya que fue complicado el ingreso a un predio, igualmente se planteó el acceso a las casas y las ventanas, como se puede evidenciar en el plano. El uso de la manzana es solo vivienda. Sus actividades son de viviendas unifamiliares, que solo tienen un nivel, a excepción del predio con dirección K4#1-03 que tiene dos, su acceso al predio del segundo nivel es por medio del exterior de la casa. Los muros son en ladrillo, y con un revestimiento que se diferencia con cada uno de los predios, es decir varía su enchape y colores; de resto sus fachadas principales son totalmente paralelas a las demás. El marco de las ventanas y puertas son en metal, ya que es un material rígido. Por lo tanto, en los alzados se integró cada uno de los detalles que tiene la manzana, lo más acercado posible. Por último el registro fotográfico, evidencia cada detalle de la manzana, y se especifica el punto desde donde fue tomada.

El acceso a la vivienda y la inseguridad residencial son algunas de las principales preocupaciones de muchos ciudadanos que viven en grandes urbes europeas y mundiales. En ciudades como Barcelona o Madrid, los precios de la vivienda no han parado de crecer desde 2014. Dicho aumento de precios ha provocado que toda la población deba destinar una proporción creciente de sus ingresos al pago de la vivienda, lo que agrava la inseguridad residencial, especialmente entre los grupos sociales más desfavorecidos, e intensifica las dinámicas de vulnerabilidad urbana. Ciudades como Barcelona, Madrid, París, Londres, Nueva York o Lisboa se han consolidado como importantes centros económicos, financieros, logísticos y de innovación. Concretamente, Barcelona se ha transformado en un espacio destacado del sur de Europa que atrae numerosas inversiones en el ámbito de las nuevas tecnologías y en la creación de start-ups. Este proceso de reestructuración y globalización ha comportado, entre otros aspectos, la llegada creciente de población internacional con niveles de cualificación elevados y con ingresos medios significativamente superiores a la media de los ciudadanos locales. Esta tendencia se ha intensificado de forma significativa a partir de la pandemia de la COVID-19 y ha facilitado el crecimiento del trabajo remoto. Así mismo, a este fenómeno cabe sumarle el fuerte incremento turístico que ha experimentado la ciudad en la última década, realidad que ha contribuido a tensionar de forma significativa el mercado de la vivienda, sea por el uso turístico de la misma (Cocola-Gant, 2016) o por el turismo laboral (Cook, 2023) y el nomadismo digital (Vagena, 2021; Reichenberger, 2018). La confluencia de estos procesos, en el marco de las transformaciones urbanas desarrolladas en determinadas zonas de Barcelona, bajo el paraguas del proyecto del 22@, no han hecho más que exacerbar las dinámicas de gentrificación, en este caso transnacional, que experimentan algunos barrios de la ciudad de Barcelona, como son el Poblenou y el Parc i la Llacuna. El presente artículo tiene un doble objetivo: por un lado, analizar la correlación los nómadas digitales en la transformación sociodemográfica y económica de los barrios del Parc i la Llacuna y el Poblenou, y su hipotética relación con una dinámica de gentrificación. Y, por otro lado, explorar la caracterización de este grupo social, haciendo hincapié en las motivaciones e intereses propios que prevalecen para instalarse en estos barrios. El trabajo combina el análisis cualitativo y cuantitativo, para favorecer un análisis más integrado de los datos cuantitativos y cualitativos (Moscoloni, 2005), lo cual facilita la profundización temática y un mejor acercamiento al objeto de estudio. Las principales técnicas de recogida de datos desarrolladas han sido: i) Un análisis estadístico-descriptivo, a partir de datos secundarios oficiales; ii) Un cuestionario de preguntas abiertas, dirigido a personas con un perfil de migrante transnacional y nómada digital, para perfilar de forma preliminar sus principales características; iii) Y una entrevista grupal, que profundiza sobre las dimensiones de estudio, como son el perfil socioeconómico del migrante, la motivación de la migración con relación a los hábitos de consumo, el estilo de vida y la experiencia personal, y la percepción sobre la gentrificación, relacionada con el acceso a la vivienda y la relación con los residentes. Los principales resultados de este trabajo son una evidencia incipiente de que en los barrios del Parc i la Llacuna y el Poblenou se empiezan a observar procesos de gentrificación transnacional, vinculados al nomadismo digital y la expatriación de negocios (expats), los cuales conviven con las dinámicas de gentrificación más consolidadas, relacionadas con la turistificación y la renovación urbana. La confluencia de dichos procesos, sumada a la especulación financiera y falta de oferta de vivienda, principalmente social, provocan el aumento del precio de ésta, de los alquileres o la escasez de oferta; lo cual, intensifica cambios importantes en las dinámicas tradicionales del empleo, la vivienda y la transformación sociodemográfica y urbana de estos contextos. Estos cambios se traducen en tensiones y conflictos en cuestiones como la disponibilidad y acceso de la vivienda, la cohesión social y la sostenibilidad urbana. Así mismo, los datos empíricos aportan matices sobre la problematización del perfil de nómadas digitales o expats, señalando en primer lugar, la diversidad de este colectivo. Los datos analizados retratan jóvenes entre los 20 y los 30 años, estudiantes y trabajadores, provenientes de países privilegiados. Sin embargo, sus testimonios también se hacen eco de cómo ellos sufren dinámicas de precarización, tanto habitacional como laboral, lo cual los distingue de élites de sectores de alto valor, e invita a ponderar su influencia en el encarecimiento del mercado inmobiliario, y la generación de enclaves de extranjeros gentrificadores (López-Gay, 2020).