Abstract
Este artículo de reflexión procura entrever cómo, dado que la reflexión epistemológica es fundamental en todos los procesos del ámbito escolar, llevada a la pregunta por el conocimiento profesional docente, implica descentrar la discusión en torno a su formación y el desarrollo profesional como elementos fundante en la construcción de su conocimiento. En este proceso emerge la investigación como una categoría que articula y pone de manifiesto que el profesorado en su formación y ejercicio deviene sujeto investigador, especialmente mediante la reflexión sobre sobre su propia práctica, que denota por tal un proceso de cuestionamiento continuo sobre su quehacer, no tanto sobre la práctica sino sobre el sentido de la misma. En lo que sigue se pretende hacer una aproximación al sentido de la investigación y la práctica reflexiva en el desarrollo profesional del profesor.
Highlights
This article seeks to glimpse how reflection since epistemological reflection is central to all processes of school, led to the question of teacher professional knowledge, decentering involves the discussion of training and professional development as foundational elements in the construction of teachers’ professional knowledge
In this research process emerges as a category that articulates and demonstrates that teachers in their training and exercise researcher becomes subject, especially by reflecting on their own practice, denoting by such a process of continuous questioning about his work, not so much on the practice but the meaning of it
In what follows is intended to approximate the direction of research and reflective practice in teacher professional development
Summary
La pregunta por aquello que sedimenta epistemológicamente la formación docente trae consigo la idea de que se ha definido al docente como un intelectual, como un trabajador de la cultura que piensa y produce conocimiento. De. hecho, Ponte (2012) pone de manifiesto que el conocimiento profesional y el desarrollo profesional del profesorado son asuntos complementarios, atravesados por un proceso de formación disciplinar apropiado, competencia didáctica, reconocimiento del estudiante y del contexto, práctica profesional e investigación sobre la práctica, en efecto, “el contenido específico de la formación tiene una influencia fundamental en cómo ésta se diseña y desarrolla” Por una parte, el desarrollo de competencias en análisis didáctico de los procesos de enseñanza, como una metacompetencia, sin descuidar el conocimiento para ser enseñado; y por otra, generar propuestas de formación permanente del profesorado que ayuden a los profesores en ejercicio a desarrollar esta metacompetencia. Con esto es plausible indicar que una aproximación epistemológica del conocimiento y desarrollo profesional docente, como lo indica Perafán (2004), es idiosincrásica, esto es: “una epistemología local, enfocada principalmente en las reglas de funcionamiento propio y en las referencias específicas que intervienen en la constitución y en la producción del conocimiento de cada profesor” (p. 84)
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