Abstract
The paper at hand presents the results of a substudy from a 3-year research project carried out by the Bern University of Teacher Education, investigating how student teachers in their 1st semester deal with the content of other students’ texts when writing peer text feedback without guidance. In this study six future teachers were asked to substantiate their comments in retrospective verbalizations (see Linnemann 2017: 339) immediately after having written their text feedback. The transcriptions of the verbalizations were evaluated through thematic qualitative text analysis (see Kuckartz 2012). Whilst the result presentation is mainly category based, some case related results are also singled out, with a view to deriving observations for higher education teaching.
Highlights
The paper at hand presents the results of a substudy from a 3-year research project carried out by the Bern University of Teacher Education, investigating how student teachers in their 1st semester deal with the content of other students’ texts when writing peer text feedback without guidance
In this study six future teachers were asked to substantiate their comments in retrospective verbalizations immediately after having written their text feedback
The transcriptions of the verbalizations were evaluated through thematic qualitative text analysis
Summary
Hattie (2014: 131) definiert Feedback mit Blick auf den Unterricht, indem er auf die aus der älteren Feedbackforschung stammende Idee der „Lücke“ Bezug nimmt: „Ziel von Feedback ist es, die Lücke zwischen dem, wo die Schülerin oder der Schüler ‚ist‘, und dem, wo sie oder er ‚sein soll‘ zu verkleinern – zwischen der vorherigen Leistung, der aktuellen Leistung und den Erfolgskriterien“. Vor hochschuldidaktischem Hintergrund scheint daher die Frage, inwiefern sich Studierende mit dem Inhalt des fremden Textes im Feedback-Prozess auseinandersetzen, besonders relevant: Mit der qualitativen Inhaltsanalyse wird herausgearbeitet, inwiefern die Studierenden mit der Rekonstruktion ihrer Gedanken während der retrospektiven Interviews solche Inhalte ansprechen, die für das Schreiben „als Mittel des Denkens“ (ibd.) in der Schreibaufgabe (oder auf übergeordneter Ebene durch den Studienplan) zentral gesetzt sind. Ein weiterer Grund für die Fokussierung auf den Textinhalt ist, dass sich der Mehrmethodenansatz im Hinblick auf die InliAnTe-Kategorie „Inhalt“ besonders ergiebig zeigt: Durch die linguistische Analyse der schriftlichen Kommentare zum Inhalt des Textentwurfes kann nicht immer eindeutig ermittelt werden, welche Motive oder Überlegungen der Studierenden hinter dem jeweiligen Kommentar stehen. E.) befasst: Mit Bezug auf Ulmi et al (2014) setzt Beyer (ibd.) dieses deshalb zentral, „weil wir davon ausgehen, dass es die Voraussetzung erfolgreichen sprachlichen Handelns und besonders wissenschaftlichen Handels ist, und ihm deshalb der erste Blick beim Textfeedback gelten sollte“
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