Abstract
Históricamente se ha reconocido en la educación ambiental una tradición participativa y horizontal. Pese a ello, las investigaciones empíricas describen bajos niveles de inclusión de niños, niñas y adolescentes en este tipo de educación y en su rama investigativa: son escasas las investigaciones que miden esta intervención, limitándose a describir casos de estudio. Para precisar aquello, se realizó una revisión bibliográfica sistematizada de las investigaciones de educación ambiental escritas en español desde 1999 a 2019, en las cuales participaron niños, niñas y adolescentes en diferentes grados de involucramiento. Se codificó el nivel de participación por medio de la escalera de Roger Hart, la cual describe ocho peldaños distintos. Esto fue correlacionado mediante análisis estadísticos y pruebas no paramétricas con el año y país de publicación, el tipo de educación y la metodología empleada. Los resultados indican un aumento progresivo de los niveles de participación infantil y adolescente de1999 a la fecha, como también niveles más altos en la educación ambiental no formal, sise consideran metodologías cualitativas para investigar (autores de Argentina y Cuba). Se discute la importancia de repensar el lugar de niños, niñas y adolescentes en el desarrollo de la educación e investigación ambiental.
Highlights
A participatory and horizontal tradition has been recognized in environmental education
In order to clarify this, a systematic bibliographic review of environmental education research written in Spanish between 1999 and 2019 was conducted, in which children and adolescents participated with different degrees of involvement
The results indicate a progressive increase in the levels of child and adolescent participation from 1999 to date, as well as higher levels in non-formal environmental education if qualitative methodologies are used for research
Summary
En el caso específico de la EA, la participación de este segmento ha sido destacada al punto de ser considerada una característica esencial del campo de estudio (Espejel-Rodríguez y Flores-Hernández, 2012; Tréllez, 2015). Esto ha sido matizado por investigaciones empíricas, las que advierten una participación poco protagonista por parte de los NNA en el desarrollo de las actividades educativas ambientales (Calvente, Kharrazi, Kudo, & Savaget, 2018; Matos-De Rojas, Pasek-De Pinto, Peña-Briceño y Briceño, 2018). Existe también una serie de experiencias educativas contextualizadas y críticas orientadas al cambio y la transformación, las cuales buscan ampliar la visión ambiental hacia términos locales de gobernanza, cambio climático, gestión inclusiva del riesgo y desastres, seguridad y soberanía alimentaria o gestión ambiental comunitaria en general, por mencionar algunos (González-Gaudiano y Meira-Cartea, 2020; Moreno-Fernández y García-Pérez, 2013). Desde una visión histórica, cabe destacar el aporte de las Agendas 21 para el desarrollo de programas participativos de EA de carácter local (PozoLlorente, Gutiérrez-Pérez & Poza-Vilches, 2019). Dicha ocasión sirvió para pensar los aportes de la pedagogía de Paulo Freire a la EA y a la investigación en EA (IEA), destacándose la necesidad de construir la investigación educativa en contextos locales y desde quienes participan en ella (Hart, Hart, Aguayo & Thiemann, 2018); darle una mayor importancia a los afectos y a la estética (Payne, 2018); y tener una visión descolonizadora del saber ambiental que surge de los procesos de producción de conocimiento (Payne, 2018)
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