Abstract
The aim of this paper is to analyze didactic sequences (DS) for language teaching designed by primary teachers and also to propose some criteria that may guide teachers in the creation and (self-) assessment of such sequences. Our perspective on didactic sequence follows the principles proposed by its Genevan creators, that is to say, we conceive them as tools for the teaching of text genres, which are in turn considered the unit of communication. The didactic sequences studied in this paper were designed over the course of some teacher training sessions. Given the difficulties observed in the elaboration process of the sequences (difficulties to explicit the instructions for text production; vague notion of text genre, etc.), the criteria used in order to analyze the sequences are based on the principles governing the didactic sequences. It is assumed that the main difficulties derive from teachers’ previous theoretical and methodological assumptions and from a dissociated conception of didactic sequences and text genres. Results show the main aspects to be highlighted in the elaboration of DS and suggest the interest of relying on some criteria that may guide teachers when designing DS. However, the indicators proposed in our work should not be considered as a closed set, but rather as a proposal to be modified and completed by future research. Up to now, these criteria confirm the importance of insisting on the theoretical and methodological basis of the DS over the course of teacher training sessions. Keywords: text genres, didactics of languages, didactic sequences.
Highlights
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5 “We have to build up an image of language which enables us to look at how people do communicate with each other” (Halliday, 1978, p. 207)
RIESTRA; M.V. GOICOECHEA; S.M. TAPIA (eds.), Los géneros textuales en secuencias didácticas de Lengua y Literatura
Summary
La producción oral y escrita de géneros textuales (Dolz y Schneuwly, 1997) y la creación de dispositivos que permitan el aprendizaje por parte de los alumnos constituyen, en efecto, una de las facetas fundamentales de la actividad docente (Dolz, 2011). Debe poseer pertinencia en el sentido de que las actividades que se proponen a lo largo de la SD deben estar enfocadas al trabajo de formas textuales y lingüísticas específicas del género textual elegido como objeto de aprendizaje; es éste un criterio que se refiere a la “adecuación de los recursos y saberes escogidos con base en las finalidades y en los objetivos escolares” Basada en estos tres principios, la SD nos permite abordar la didáctica de los géneros textuales formalizando sus componentes enseñables (Dolz et al, 2013): situación de comunicación, organización y planificación textual, contenidos temáticos, textualización de las unidades lingüísticas, aspectos paralingüísticos y adaptación del texto (oral, escrito, etc.). La SD se inserta en un proyecto de aula compartido por el profesor y los alumnos, de forma que para su desarrollo es esencial tener en cuenta la producción inicial del alumno del género textual objeto de aprendizaje; esa primera producción es la que guiará el diseño de la SD y nos conducirá hasta la producción final del alumno, de acuerdo con el conocido esquema de (Dolz y Schneuwly, 1998, p. 93): (a) actividad de contextualización y activación de los conocimientos sobre la situación comunicativa que se propone; (b) producción inicial de un texto; (c) organización de talleres destinados a trabajar los distintos aspectos del género textual objeto de trabajo; y (d) producción final del texto (Figura 1)
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