La evaluación de objetivos de aprendizaje en actividades de clase de inglés en estudiantes adultos jóvenes de un centro de lenguas

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Los hongos tienen un papel importante frente a los grandes retos globales de desarrollo sustentable, siendo herramientas potenciales para mejorar la eficiencia de los recursos, en la biodegradación de residuos, en la promoción y protección de cultivos agrícolas y como fuente de sustitutos renovables para los productos de los recursos fósiles. Existe un grupo importante de hongos que presentan efectos antagónicos con otros microorganismos y esta acción puede ser aprovechada para controlar biológicamente a patógenos y plagas. Mientras que otros tienen la capacidad de acumular cantidades significativas de lípidos, principalmente triglicéridos, lo que los agrupa dentro de los microorganismos oleaginosos. También, hongos asociados a la madera, incluyendo fitopatógenos, son conocidos por su capacidad para sintetizar enzimas relacionadas con la degradación vegetal, incluyendo proteínas hidrolíticas como lipasas. Las numerosas aplicaciones industriales de estos organismos y su metabolismo en el control de enfermedades, biocombustibles, aditivos alimentarios en la modificación del sabor, síntesis de ésteres con una importante actividad antioxidante, hidrólisis de grasas para la fabricación de detergentes, tratamiento de aguas residuales, etc. han estimulado el interés en el aislamiento y caracterización de hongos de diferentes ambientes. En este contexto, los bosques andino patagónicos constituyen una de las últimas reservas mundiales de bosques templados con poca alteración antrópica y valiosa biodiversidad, con gran potencial como fuente de nuevos organismos para desarrollos biotecnológicos. En este marco, el objetivo general de este trabajo fue analizar los hongos habitantes de los bosques andino patagónicos y algunos de sus roles relacionados con el crecimiento vegetal y la producción de lipasas y la síntesis de lípidos. Los objetivos específicos se desarrollaron en 3 ejes principales: 1) Aislar e identificar taxonómicamente hongos asociados a la madera de Nothofagus dombeyi y evaluar la capacidad de aislamientos seleccionados para inhibir agentes patógenos específicos como Huntiella decorticans, promover la actividad biológica de N. dombeyi e inferir los mecanismos fúngicos involucrados en ensayos bajo condiciones controladas. 2) Identificar morfológica y molecularmente aislamientos del género Umbelopsis y evaluar su capacidad de sintetizar enzimas y/o compuestos relacionados con el metabolismo lipídico. 3) Analizar la actividad lipasa de cepas del género Ophiostoma asociadas a especies forestales del bosque andino patagónico y evaluar su capacidad para transformar compuestos extraíbles de la madera de Nothofagus.En el primer objetivo específico, se aislaron e identificaron hongos presentes en el vástago de plantines de N. dombeyi bajo 4 diferentes condiciones: a) con deficiencia de riego (bajo contenido de humedad del suelo), b) con inoculación del patógeno H. decorticans, c) con deficiencia de riego e inoculado con el patógeno, y d) tratamiento control en condiciones normales (sin limitación de agua y sin patógeno). Se obtuvieron 92 aislamientos, de los cuales 86 pudieron ser identificados a través de su morfología y por el análisis molecular. El 93 % correspondió a representantes del grupo de Ascomycota, 5% a representantes de Basidiomycota y el 2% restante a Mucoromycota, específicamente Umbelopsis vinacea. Sin embargo, no se pudo definir una relación entre la frecuencia y el rol ecológico de los hongos aislados y los estreses impuestos en el ensayo, siendo la morfología de las plantas influenciada por el efecto de los tratamientos y no por la diversidad de hongos presentes en cada uno de los tratamientos. Posteriormente se enfrentaron in vitro estos aislamientos contra H. decorticans resultando aislamientos de las especies Alternaria alternata, Fusarium oxysporum, F. redolens y Pestalotiopsis biciliata inhibidores del crecimiento de este patógeno. Además, se evaluó la capacidad de crecimiento de estos aislamientos en medios con potencial osmótico desfavorable. Los aislamientos de H. decorticans y P. biciliata fueron los más afectados, mientras que los aislamientos de las especies F. oxysporum y F. redolens resultaron más resistentes. Por otro lado, en ensayos de inhibición de crecimiento de H. decorticans en sobrenadantes de cultivo de los aislamientos seleccionados se observó una inhibición significativa del crecimiento del patógeno con el sobrenadante de P. biciliata. Con respecto a las actividades del objetivo 2, se analizó la actividad metabólica de aislamientos de los bosques andino patagónicos pertenecientes al género Umbelopsis para la síntesis de lípidos y de la actividad lipasa. Los resultados mostraron que los aislamientos pertenecientes al complejo Umbelopsis ramanniana, particularmente CIEFAPcc 686 y LPSc 521, tienen un comportamiento diferencial en términos de sintetizar enzimas con actividad lipolítica. Dado que LPSc 521 fue aislado de Tierra del Fuego, la región más fría de Argentina, su incapacidad para sintetizar lipasas en Tween 20 y su capacidad para producir bajos niveles de lípidos saturados pueden estar relacionadas con la temperatura a la que crece el hongo en su hábitat natural, y también la actividad de sus enzimas. El objetivo 3 de análisis de la actividad lipolítica extracelular de aislamientos patagónicos del género Ophiostoma involucró actividades de screening de actividad en medio sólido, con Tween 20 y Tween 80 como sustratos, y en medio líquido, detectando la actividad espetrofotométricamente utilizando dos sustratos: 1,2-O-dilauril-racglicerol-3-glutárico-(6’-metilresorufina)-éster, utilizado en laboratorios clínicos para detectar la actividad de lipasa pancreática, y p-nitrofenilpalmitato ampliamente utilizado para detectar actividad en ensayos biológicos en general. Se demostró el potencial de aislamientos nativos de la Patagonia, como Ophiostoma grandicarpum, O. nothofagi y O. patagonicum, como productores de estas enzimas, junto con O. piliferum que es cosmopolita y ampliamente utilizado en la industria como productor de este tipo de enzimas. En términos de estabilidad enzimática, se observó que las lipasas de los aislamientos estudiados son más estables a temperaturas más bajas, lo cual es una característica importante para su aplicación industrial en condiciones variadas. Finalmente, el análisis de los extractivos de la madera reveló cambios en la composición de ácidos grasos, sugiriendo la capacidad de las lipasas de Ophiostoma para degradar lípidos presentes en la madera de Nothofagus. Este estudio demuestra el potencial biotecnológico de los hongos de los bosques andino patagónicos en diversas aplicaciones, como el control biológico de patógenos, la síntesis de lípidos y la producción de enzimas lipolíticas. Los resultados obtenidos destacan la capacidad de ciertos hongos, como Alternaria alternata, Fusarium oxysporum y Pestalotiopsis biciliata, para inhibir el crecimiento de Huntiella decorticans, un patógeno forestal endémico de los bosques andino patagónicos. Además, los aislamientos LPSc de Umbelopsis ramanniana y CIEFAPcc 475 de Ophiostoma piliferum mostraron ser prometedores en la síntesis de lípidos y en la producción de lipasas respectivamente. La estabilidad de estas enzimas a bajas temperaturas es particularmente relevante para procesos industriales en condiciones controladas, lo que refuerza el interés por seguir investigando los hongos nativos de estos ecosistemas únicos para futuras aplicaciones biotecnológicas y de sostenibilidad ambiental.

El orden Hymenoptera, que incluye abejas, avispas y hormigas, es muy diverso, con más de 160.000 especies descriptas. Las abejas (Anthophila) incluyen una amplia variedad de especies, desde las abejas solitarias hasta las abejas sociales, como las abejas melíferas y los abejorros del género Bombus. La apifauna de Argentina se caracteriza por una alta diversidad con cerca de 1.210 especies de abejas silvestres, distribuidas en cinco familias: Andrenidae, Apidae, Colletidae, Halictidae y Megachilidae, las cuales están presentes en todas las regiones del país. Los abejorros del género Bombus están ampliamente distribuidos en Argentina y son importantes polinizadores tanto en ecosistemas naturales como agrícolas. Su eficacia se debe a su gran tamaño, densa pilosidad, capacidad de generar calor metabólico y "polinización vibrátil". En el país, existen ocho especies nativas y dos introducidas, formando colonias sociales con nidos protegidos que pueden ser subterráneos o sobre el suelo. La introducción de especies foráneas de Bombus genera preocupación debido a sus posibles impactos negativos, incluida la competencia con especies nativas y la transmisión de patógenos. Esto puede provocar la pérdida de biodiversidad y desequilibrios ecológicos. La mejor estrategia preventiva es evitar la introducción de especies exóticas y promover el uso de especies nativas. Aunque se han logrado experiencias exitosas de cría de algunas especies sudamericanas en otros países, en Argentina aún no se cuenta con reportes de rigor científico sobre la cría en confinamiento de especies nativas de Bombus. Esto resalta la necesidad de investigaciones para comprender mejor su biología, hábitos de nidificación y su importancia en la producción agrícola y conservación de la biodiversidad en el país. El objetivo general de este trabajo fue estudiar la biología de nidificación de las especies nativas más comunes de abejas del género Bombus en la provincia de Tucumán, Argentina. El primer objetivo particular fue, evaluar la capacidad de reinas de especies del género Bombus, capturadas a campo y colocadas en jaulas de inicio, para iniciar colonias en confinamiento. El segundo objetivo consistió en caracterizar, para las especies B. pauloensis y B. morio, el desarrollo integral de colonias en confinamiento, incluyendo aspectos de su biología, éxito reproductivo, influencia del tipo de Jaulas nido construidas (Jaula nido de inicio A, plástico, vs. Jaula nido de inicio B, madera) y la respuesta a dos jarabes de alimentación diferentes. El objetivo tres fue, conocer en ensayos en condiciones de confinamiento y exterior (semiconfinamiento), el efecto de dos tipos de nidos artificiales en la dinámica y desarrollo de las colonias de cada especie utilizada, y el objetivo cuatro se centró en investigar la influencia de la temperatura y la humedad relativa ambiente en la actividad de pecoreo de B. pauloensis. El objetivo cinco se propuso describir la arquitectura de los nidos naturales de B. pauloensis, incluyendo la disposición de las celdas, los materiales utilizados en la construcción, el hábitat donde se encuentran y cualquier variabilidad observada entre diferentes nidos. El objetivo seis consistió en registrar y analizar las condiciones microambientales dentro de los nidos naturales de B. pauloensis. Los resultados del trabajo de campo en Tucumán indican que B. pauloensis es la especie de abejorro más abundante, seguida por B. morio, B. tucumanus, B. opifex y B. baeri, en orden decreciente de abundancia. En cuanto a la capacidad de las reinas para iniciar nuevas colonias en confinamiento, se encontró que B. morio tuvo menos éxito que B. pauloensis. Se observó que las Jaulas nido de inicio A, de plástico, favorecieron una mayor proporción de inicios en comparación con las Jaulas nido de inicio B, de madera, en ambas especies. Además, B. pauloensis mostró una preferencia por construir la celda huevo inicial (Ci) en el piso de la caja, mientras que B. morio no mostró una preferencia clara por ningún sustrato en particular. En términos de producción de descendencia, se destaca que más del 50% de las reinas de B. pauloensis confinadas lograron producir descendencia. El suministro de jarabe enriquecido (1:1 jarabe de sacarosa y jarabe de azúcar invertido) afectó el tiempo de desarrollo y el éxito reproductivo comparado con el jarabe simple de sacarosa (1:1 agua y azúcar de mesa). En relación al tipo de Jaula nido de inicio utilizadas, se observó que las Jaulas nido de inicio A, de plástico, favorecieron un mayor éxito reproductivo en comparación con las Jaulas nido de inicio B, de madera. Con relación al desarrollo de las colonias de B. pauloensis en condiciones de exterior (semiconfinamiento), no se observaron diferencias significativas en la producción de sexuados entre las colonias mantenidas en los dos tipos de Jaulas nido final utilizados. El traslado de colmenas al exterior aumentó la producción de obreras y reinas, beneficiando el desarrollo de las colonias en comparación con las mantenidas en confinamiento. Se observó la presencia de involucro, una estructura cerosa que cubrió parcial o totalmente el área de cría, tanto en Jaulas nido final A, de plástico, como las Jaulas nido final B, de madera. Además, las obreras mostraron una respuesta termorreguladora, ventilando las colmenas cuando la temperatura superó los 31°C. El análisis morfométrico de las celdas pupales reveló diferencias en el tamaño de los adultos, siendo B. pauloensis una especie con capullos de mayor tamaño en comparación con otras del subgénero Thoracobombus, y menores que B. morio. La cantidad de obreras no influyó significativamente en el desarrollo de las colonias, y las colmenas clasificadas como "pequeñas" también produjeron sexuados. En las colonias en total confinamiento, la producción de machos se produjo antes que en el semiconfinamiento, y no se produjeron reinas. La actividad de pecoreo de B. pauloensis mostró una correlación significativa con la temperatura y la humedad relativa. Se observó que la actividad de forrajeo se mantuvo constante en un rango de temperatura entre 19°C y 35°C. En cuanto a la humedad relativa, se encontró que la actividad de forrajeo aumentaba con un incremento en la humedad relativa, alcanzando su punto máximo entre el 75% y el 80%, y luego disminuyendo gradualmente. Al analizar estos dos parámetros ambientales en conjunto, se observó una relación contrastante. Mientras que un aumento simultáneo de la temperatura y la humedad relativa favorecía la actividad de forrajeo, condiciones de elevada temperatura combinada con baja humedad relativa resultaron en una disminución de la actividad de pecoreo. El estudio reveló que B. pauloensis, en la provincia de Tucumán, prefiere ubicar sus colonias principalmente en el suelo, con nidos que pueden clasificarse como exclusivamente subterráneos (con túnel de entrada), predominantemente subterráneos, mixtos o predominantemente terrestres, según la clasificación de Moure y Sakagami (1962). Los nidos se encuentran protegidos del sol y camuflados con la vegetación circundante, con entradas que son difíciles de detectar, orientadas generalmente hacia el Oeste y de unos 1,5 cm a 3 cm de circunferencia. Aunque se detectó la presencia de involucro en la periferia de los nidos, en ningún caso se encontró una cobertura completa. La construcción de nuevas celdas de cría ocurre encima de celdas ya activas, revelando un sistema de crecimiento ascendente y hacia la periferia. Además, los nidos pueden contener una "cámara de defeque" donde se acumulan detritos vegetales y partes de cuerpos de abejorros. La temperatura interna de los nidos oscila entre 19°C y 28°C, entre 2°C y 7°C más cálida que la temperatura ambiente. La humedad relativa dentro de los nidos varía entre el 73% y el 99%. En resumen, las adaptaciones observadas en el comportamiento y la construcción de nidos ofrecen claves valiosas para la reproducción controlada de esta especie y mejoran nuestra comprensión de su biología y ecología en Argentina. Estos hallazgos contribuyen significativamente a mejorar las prácticas de cría en confinamiento y a la conservación de estos importantes polinizadores.

Este artículo presenta los resultados de un estudio realizado con el objetivo de validar el impacto que tiene el comportamiento de un estudiante sobre su éxito académico en un programa diseñado con la metodología Self Directed Based Learning. Esta metodología docente, pensada para estudiantes de programas de posgrado en modalidad online, fue diseñada en 2013 con el propósito de generar una dinámica de trabajo que oriente al estudiante en su trayectoria de aprendizaje. El diseño de esta metodología busca aumentar el compromiso del estudiante con el aprendizaje, mejorando así tanto su progreso como su éxito académico. El objetivo de este estudio es identificar qué tipo de actividades formativas dentro de la trayectoria de aprendizaje del estudiante determinan la consecución de los resultados de aprendizaje propiciando así el proceso de asimilación. El análisis se basa en la aplicación de herramientas de Educational Data Mining a datos de aprendizaje obtenidos de una promoción de un programa de posgrado; a través de estas herramientas, se analizan las actividades formativas que están asociadas con el éxito académico del estudiante, permitiendo así determinar la relación entre ellas. Con estos resultados sería posible validar el diseño y la construcción de esta metodología docente desde la perspectiva del propósito para el que fue diseñada: lograr que la trayectoria de aprendizaje del estudiante sea exitosa.

La emergencia sanitaria ocasionada por el coronavirus, que se expandió rápidamente en el ámbito mundial y que produce la enfermedad conocida como COVID-19, encendió las alertas de gobiernos y organismos internacionales. Dado su nivel de gravedad y veloz propagación, la Organización Mundial de la Salud (OMS) hizo un llamado a los gobiernos para tomar las medidas pertinentes ante la pandemia. Parte fundamental de la estrategia es la comunicación que sostuvo el gobierno, dado que ante un panorama de tanta incertidumbre como el que produce una pandemia es normal que se genere confusión entre la población, por lo que la comunicación institucional resulta trascendental.1 El presente capítulo busca hacer una revisión analítica de la estrategia de comunicación institucional y de emergencia sanitaria, la cual concentró la información del gobierno en tres actos públicos diarios: las llamadas conferencias “mañaneras”, la conferencia de la Secretaría de Salud y la de microcréditos de la Secretaría de Economía. Para poder tener un referente respecto al contenido de estas estrategias y su utilidad frente a la emergencia, nos basaremos en el documento de recomendaciones que emite la OMS (2018), “Comunicación de riesgos en emergencias de salud pública”, con la finalidad de entender y comparar cuáles son las mejores prácticas comunicativas ante situaciones excepcionales como ésta. El análisis de las tres estrategias de comunicación de riesgo que desplegó el gobierno federal mexicano para atender la emergencia sanitaria lo haremos a partir del contraste con las recomendaciones elaboradas por la OMS para indicar las similitudes, diferencias y patrones que utilizó y evaluar su grado de eficacia. De manera general, el objetivo es entender cómo y por qué una estrategia de comunicación de riesgo o política en particular funciona o no funciona. De este modo, describiremos con profundidad las recomendaciones del manual incluyendo datos tanto cualitativos como cuantitativos. Buscaremos responder a las preguntas: ¿tuvo sentido la estrategia que concentra la información del gobierno en esos tres actos públicos diarios referidos?, ¿en qué medida ello contribuyó a un manejo informativo claro y transparente, reduciendo incertidumbre y proporcionando pautas de comportamiento razonables?

El estilo de vida es un factor determinante en la morbilidad y mortalidad de la población. Diferentes estudios hacen referencia a la función de la actividad física como elemento protector ante enfermedades tanto físicas como mentales, e incluso frente a la muerte. Por el contrario, la inactividad física ha sido relacionada con la mortalidad, así como con una baja calidad de vida. Sin embargo, pese a los beneficios que conlleva la práctica regular de actividad física, aún existen elevados porcentajes de población inactiva o que no alcanza las recomendaciones mínimas establecidas por las instituciones de referencia. En consecuencia, la definición de estrategias y el desarrollo de propuestas concretas de intervención encaminadas a promover la actividad física entre la población son, sin lugar a dudas, temas prioritarios para la salud pública. La actividad física puede desarrollarse en tres ámbitos o dominios diferenciados como son el trabajo u ocupación habitual, el transporte (desplazamientos activos) y/o el tiempo libre. De ellos, la actividad física efectuada en el tiempo libre, entendida como el ejercicio o el deporte realizados con independencia del trabajo, la ocupación habitual y/o el transporte, es la que presenta habitualmente asociaciones positivas con distintos indicadores de salud. Por tanto, buena parte de los esfuerzos para la promoción de la actividad física deberían dirigirse específicamente a este ámbito o dominio. Por todo ello, el objetivo general de la presente Tesis, fue analizar la prevalencia del sedentarismo durante el tiempo libre en la población de la Comunidad de Madrid, así como los principales motivos para la práctica de AFTL y las barreras que se oponen a la misma. Para alcanzar dicho objetivo, se efectuaron tres estudios diferenciados, de carácter descriptivo y transversal, sobre una muestra compuesta por 1500 personas residentes en la región de Madrid y con edades comprendidas entre los 15 y los 74 años. Para la selección de la muestra, se llevó a cabo un muestreo aleatorio estratificado, con una afijación de la muestra proporcional a la estructura de la población según sexo, edad y área geográfica de residencia. Para evaluar la actividad física y, en consecuencia, cuantificar los niveles de sedentarismo durante el tiempo libre (Estudio 1), todos los participantes cumplimentaron la versión en español del Global Physical Activity Questionnaire. A todos aquellos que declararon realizar algún tipo de actividad física durante el tiempo libre, se les administró la versión española del cuestionario Motives for Physical Activity Measure-Revised, con el fin de evaluar los principales motivos que les conducían a dicha práctica (Estudio 2). A los que indicaron no realizar ningún tipo de actividad física durante el tiempo libre, se les administró un cuestionario ad hoc para conocer las principales barreras que se oponían a la práctica (Estudio 3). Los resultados obtenidos mostraron que el 75.3% de los participantes realizaban un nivel bajo de actividad física en el tiempo libre, es decir, tenían un comportamiento sedentario durante su tiempo de ocio. Del porcentaje restante, el 12.7% realizaba un nivel moderado de actividad física en el tiempo libre y el 12.0% un nivel alto. Las personas con edades entre los 35 y los 64 años, las mujeres, las personas casadas y separadas, las personas que no informaron sobre su posición económica (probablemente baja) y las que carecían de referentes paterno o materno de práctica de actividad física en el tiempo libre, eran los grupos de población con mayores posibilidades de desarrollar un comportamiento sedentario durante su tiempo libre. En cuanto a los motivos que conducían a la práctica de actividad física en el tiempo libre, los 5 factores analizados en el cuestionario se ordenaron de la siguiente forma: fitness, disfrute, competencia, social y, por último, apariencia. Tanto para las mujeres como para los hombres, el motivo fitness/salud era el más destacado, aunque en el caso de las mujeres se le daba una importancia aún más alta que en el de los hombres. Lo mismo ocurrió con la apariencia, siendo un motivo más relevante para las mujeres que para los hombres. Respecto a la edad, a medida que ésta aumentaba se le concedía más importancia al motivo fitness-salud mientras que, en sentido inverso, la importancia otorgada a los motivos de competencia y apariencia aumentaba a medida que disminuía la edad de los participantes. Respecto a las barreras para la práctica de actividad física en el tiempo libre, la falta de tiempo y el cansancio fueron las más destacadas. No se encontraron diferencias significativas en ninguna barrera por razón de sexo, aunque sí en función de la edad. Así, en el grupo de participantes con mayor edad (55-74 años) destacaban especialmente las lesiones, los motivos de salud o la propia edad como barreras para la práctica. En cambio, entre los más jóvenes (15-34 años), la falta de tiempo fue una barrera más destacada que en otros grupos de edad. En resumen, la presente investigación muestra una elevada prevalencia del sedentarismo durante el tiempo libre en la región de Madrid, lo que pone de manifiesto la conveniencia de articular políticas y estrategias de salud pública encaminadas a incrementar la actividad física durante el tiempo libre. Asimismo, la identificación de los motivos y las barreras que favorecen o limitan la práctica de actividad física en el tiempo libre, así como de los principales colectivos de riesgo, resulta también de utilidad para el diseño de dichas estrategias de promoción de la actividad física durante el tiempo libre, ya que aportan información clave para elaborar programas concretos de intervención.

El objetivo que nos orienta es recuperar y ofrecer una lectura acerca de la historia y la clínica del Hospital de Día del Hospital Zonal General de Agudos “Gral. Manuel Belgrano” y la posterior Fundación Brizna. Se trata de una misma experiencia, dedicada al tratamiento psicoanalítico de las psicosis en pacientes adultos, que se dio en dos tiempos institucionales: uno entre 1985 y 1994, en un hospital público de Villa Zagala, partido de San Martín, Provincia de Buenos Aires; y otro entre 1994 y 1999, en el partido (contiguo) de San Vicente, en el ámbito privado. La importancia de esta experiencia radica en el impacto que tuvo en el territorio bonaerense y en otras regiones del país, debido no sólo a la recepción de la demanda asistencial, sino también a la producción y la formación. Este dispositivo ofreció un lugar de encuentro para el trabajo de psicoanalistas –sobre todo- miembros de la Escuela Freudiana de Buenos Aires, pero también pertenecientes a otras instituciones analíticas (como la Escuela Sigmund Freud de Rosario), de formación (como el que se dio en el Centro de Salud Mental N°3 de Buenos Aires) y sanitarias (como el Instituto DITEM). Asimismo, recibió una importante afluencia de residentes, rotantes y concurrentes en búsqueda de formación. El trabajo que articuló no sólo a analistas, sino también artistas, entre representantes de otras disciplinas, hizo huella en la formación de tantísimas personas que fueron pasando aquella experiencia –principalmente de forma oral- en distintos lugares hasta el día de hoy. En cuanto a la clínica en este dispositivo, se destaca una serie de intervenciones cuya formulaciones y formalización portan un conjunto de rasgos distintivos: la disposición a la pesquisa de una brizna de deseo; la dirección a barrar al Otro en lo real; vinculado a esto último, las intervenciones en lo real; y la apuesta por la construcción de un sinthome o algún anudamiento que permita un lazo a la vida y a los otros; todo ello, en consideración de la transferencia: donde se habla de demanda invertida, transferencia invertida, demultiplicación transferencial y se postula la amistad como lugar posible para el analista, desde la disparidad subjetiva. Si bien el reticulado lógico que sustenta la propuesta clínica se asienta principalmente en términos tomados de la enseñanza de Lacan, las prácticas allí realizadas se dieron en un contexto nacional e internacional del que creemos que -de una manera u otra- no hay ajenidad. Por un lado, la clínica delimita un tiempo de auge en la recepción de la enseñanza de Lacan, que en ese momento estaba desplazando la hegemonía del kleinismo en el país. Recepción que se sirvió de una tradición local clínica previa (fundamentalmente la planteada por Pichon Rivière) y que le daba lugar a la incorporación de elementos provenientes de la filosofía, de las matemáticas, del surrealismo, etcétera. En el injerto de estos saberes y transmisión, dispuestos para la clínica psicoanalítica de las psicosis, participaron, además de médicos, psicólogos. Éstos relativamente nuevos profesionales se encontraban próximos -si consideramos sus formaciones de grado- a los saberes filosóficos, y que recientemente conseguían la apertura de sus residencias e ingreso legalmente autónomo al campo de la psicopatología y al ejercicio de sus respectivos tratamientos (hasta entonces la ley sólo permitía que se dedicasen a la normalidad y a la terapéutica bajo supervisión de médicos). Se trató pues de una estofa o de un sustrato de producción muy particular. Por otro lado, más allá de la recepción de la enseñanza de Lacan, aunque no sin ella, es posible rastrear la influencia de un dispositivo que le antecede: el hospital de día. Las raíces, aquí, se multiplican, puesto que se cuenta con la antecedencia de una amplia importación en el país de experiencias estadounidenses, inglesas y europeas. Aunque en su proximidad temporal y afinidad conceptual, se cuenta también, y fundamentalmente, con experiencias de hospitales de día que ya habían enlazado su trabajo con elementos de la enseñanza de Lacan, como es el caso, por ejemplo, de la clínica La Borde y la Escuela Experimental de Bonneuil en Francia. Marcas superpuestas, que -sin necesidad de distinción temporal- abonaron, habitaron y compusieron un dispositivo específico, el que nos convoca. De este modo, el Hospital de Día del Belgrano y la Fundación Brizna constituyen un suelo fértil para la exploración de una clínica posible para el tratamiento psicoanalítico de las psicosis, como así también para un estudio sobre las derivas locales del dispositivo de hospital de día y para la recepción de Lacan en estas costas. Consideramos que la producción que de aquí se desprende posibilita a su vez la conformación y disposición de una serie de recursos a la postre de un objetivo planteado en la Ley de Salud Mental (26657) que rige en nuestro territorio: la solicitación de un trabajo interdisciplinario, integrado en la comunidad, dirigido al lazo social.

En la línea de investigación economía financiera y bancaria se abordaron los temas de los créditos de la Banca Privada específicamente en la actividad de la construcción de viviendas centros comerciales y plazas, en las provincias de la República de Panamá. Los resultados develan que la actividad bancaria, en su rama de banca privada a la actividad de la construcción han venido contrayéndose entre los años 2018 y 2024, durante siete años la actividad de la construcción ha funcionado contrayéndose, pero creando soluciones y nuevos compromisos del estado. El objetivo de comparar los créditos provinciales a la actividad de la construcción el desarrollo de este se realizó una revisión de los Informes de Actividad Bancaria de la Superintendencia de Bancos de Panamá, citando la información de los créditos a la construcción. Además, se revisaron los informes Económico y Social del Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) citando información sobre el comportamiento de la actividad construcción. Con la información de créditos 2024-2023 a la actividad de la construcción para cada una de las diez provincias se logó establecer las provincias en que se incrementan los créditos y las que los contraen. Solo tres provincias incrementan los créditos a la actividad de la construcción: Bocas del Toro, Coclé y Veraguas. Por otra parte, siete provincias contraen los créditos a la construcción: Colón, Chiriquí, Darién, Herrera, Los Santos, Panamá y Panamá Oeste. La actividad de nuevos créditos a la construcción ha venido cayendo. La actividad bancaria de crédito a la construcción por la banca privada luego de siete años se encuentra en una crisis que envuelve a la economía real de construcción.

(English) One of the food industry's pressing global challenges is ensuring food security for a rapidly growing population. The enormous problems of water scarcity, climate change and high energy costs are barriers to achieving this crucial goal. This and the preferences of modern consumers who prioritize healthy and affordable foods have stimulated researchers to develop technologies that preserve bioactive components and defend environmental sustainability. The pomegranate is a fruit of high nutritional value due to its bioactive compounds. Pomegranate juice (PJ) is widely consumed for its pleasant flavor and health-promoting properties. There are different varieties of pomegranate. The 'Wonderful' variety is the most consumed due to its organoleptic characteristics and excellent antioxidant activity. A growing sector in the food industry is the production of fruit juice concentrates. Fruit juices mostly contain between 8% and 16% w/w total soluble solids, are expensive to package, store for long periods, and transport over long distances. Therefore, removing some or all of the water from such liquids is desirable. Fruit juice concentrates are valuable semi-finished products for the production of fruit juices, beverages, etc., as they provide microbiological stability and allow economy in the packaging, transportation, and distribution of the product. Cryoconcentration is an environmentally friendly technique, with which a high-quality concentrate is obtained because the process occurs at low temperatures, which helps preserve the bioactive components of the juice. Additionally, the content of water. Among the different cryoconcentration techniques, block cryoconcentration stands out for its simplicity and good results. However, the research carried out so far has used several stages to improve these parameters, especially solute recovery (SY). This thesis aims to obtain a single-stage block cryoconcentration process for pomegranate juice, aiming to improve the SY and, therefore, the concentration of its bioactive components. First, the vacuum-assisted block cryoconcentration (VABC) method was compared with the centrifugation-assisted block cryoconcentration (CABC) method. In these tests carried out at short times, moderate concentration indexes (CI) were obtained, with the SY being better in the CABC method than in the VABC, but lower than 60%. With our sights set on the objective, the V-CABC method was tested, a combination of the centrifugation and vacuum method, improving the IC to 3.8 and SY close to 70%. Additionally, the total phenolic compounds (TPC) of the concentrates were quantified, which increased up to almost 5 times compared to the initial sample. Finally, the block cryoconcentration method assisted by centrifugation and filtration (F-CABC) was used, achieving a moderate IC (3.2), and a high SY, close to 90%. In addition, it was possible to concentrate more than 3 times the bioactive compounds and 2 times the antioxidant capacity. The research carried out in this thesis provides crucial knowledge for the fruit juice sector, especially pomegranate juice concentrates, and for scientists specialized in cryoconcentration. The results obtained can guide the design of products based on pomegranate juice concentrate, cryoconcentration processes,and equipment to promote the expansion of this sector. In general, if it wants to obtain a high SY and efficiency (Eff) with a moderate CI and TPC concentration index (TPCI), the F-CABC technique is recommended. On the other hand, to obtain higher CI and TPCI, as well as moderate SY, the V-CABC method is recommended. (Català) Un dels desafiaments globals urgents de la indústria alimentària és garantir la seguretat alimentària per a una població en ràpid creixement. Els problemes enormes de l'escassetat d'aigua, el canvi climàtic i els alts costos de l'energia constitueixen barreres per assolir aquest objectiu crucial. Això, juntament amb les preferències dels consumidors moderns que prioritzen aliments saludables i assequibles, ha estimulat els investigadors al desenvolupament de tecnologies que preservin els components bioactius i defensin la sostenibilitat ambiental. La magrana és una fruita d'alt valor nutricional a causa dels seus compostos bioactius. El suc de magrana (PJ) es consumeix àmpliament pel seu agradable sabor i les seves propietats beneficioses per a la salut. Hi ha diferents varietats de magrana. La varietat 'Wonderful' és la més consumida per les seves característiques organolèptica i excel·lent activitat antioxidant. Un sector en creixement a la indústria alimentària és la producció de concentrats de sucs de fruites. Els sucs de fruites contenen majoritàriament entre 8% i 16% p/p de sòlids solubles totals, són costosos d'envasar, emmagatzemar durant llargs períodes i de transportar a llargues distàncies. Per tant, és desitjable eliminar part o tota laigua de tals líquids. Els concentrats de suc de fruita són productes semiacabats valuosos per a la producció de sucs de fruita, begudes, etc., ja que proporcionen estabilitat microbiològica i permeten economia en l'envasament, el transport i la distribució del producte. La crioconcentració, és una tècnica amigable amb el medi ambient, amb què s'obté un concentrat d'alta qualitat perquè el procés ocorre a baixes temperatures, cosa que ajuda a la conservació dels components bioactius del suc, addicionalment es pot recuperar el contingut de aigua. Entre les diferents tècniques de crioconcentració, destaca per la seva senzillesa i bons resultats la crioconcentració en bloc. Tot i això, les investigacions realitzades fins ara han utilitzat diverses etapes per millorar aquests paràmetres i en especial la recuperació de soluts (SY). L'objectiu d'aquesta tesi és obtenir un procés de crioconcentració en bloc en una sola etapa per al suc de magrana, amb la finalitat de millorar la SY, i per tant la concentració dels components bioactius. En primer lloc, es va comparar el mètode de crioconcentració en bloc assistida per buit (VABC) amb el mètode de crioconcentració en bloc assistida per centrifugació (CABC). En aquests assaigs realitzats a temps curts es van obtenir índex de concentració (CI) moderats, sent la SY millor en el mètode CABC que al VABC, però inferiors al 60%. Amb la mira a l'objectiu, es va assajar el mètode V-CABC, una combinació del mètode en centrifugació i buit, aconseguint millorar el CI fins a 3,8 i SY proper a 70%. Addicionalment es van quantificar els compostos fenòlics totals (TPC) dels concentrats, que es van incrementar fins a gairebé 5 vegades respecte a la mostra inicial. Finalment, es va utilitzar el mètode de crioconcentració en bloc assistit per centrifugació i filtració (F-CABC), aconseguint un CI moderat (3,2), i una SY elevada, proper al 90%. A més, es va aconseguir concentrar més de 3 cops els compostos bioactius i 2 cops la capacitat antioxidant. La investigació realitzada en aquesta tesi aporta importants coneixements útils per al sector de sucs de fruites, en especial de concentrats de suc de magrana i per als científics especialitzats a l'àrea de la crioconcentració. Els resultats obtinguts poden orientar en el disseny de productes sobre la base de concentrat de suc de magrana, processos i equips de crioconcentració per promoure l'expansió d'aquest sector. De manera general si es vol obtenir una alta SY i eficiència (Eff) amb un moderat CI i índex de concentració de TPC (TPCI), es recomana la tècnica de F-CABC. En canvi, per obtenir més CI i TPCI, i moderada SY es recomanaria el mètode V-CABC. (Español) Uno de los desafíos globales apremiantes de la industria alimentaria es garantizar la seguridad alimentaria para una población en rápido crecimiento. Los enormes problemas de la escasez de agua, el cambio climático y los altos costos de la energía constituyen barreras para lograr este objetivo crucial. Esto, junto con las preferencias de los consumidores modernos que priorizan alimentos saludables y asequibles, ha estimulado a los investigadores al desarrollo de tecnologías que preserven los componentes bioactivos y defiendan la sostenibilidad ambiental. La granada es una fruta de alto valor nutricional debido a sus compuestos bioactivos. El jugo de granada (PJ) se consume ampliamente por su agradable sabor y sus propiedades beneficiosas para la salud. Existen diferentes variedades de granada. La variedad 'Wonderful' es la más consumida por sus características organoléptica y excelente actividad antioxidante. Un sector en crecimiento en la industria alimentaria es la producción de concentrados de zumos de frutas. Los jugos de frutas contienen en su mayoría entre 8% y 16% p/p de sólidos solubles totales, son costosos de envasar, almacenar durante largos períodos y de transportar a largas distancias. Por lo tanto, es deseable eliminar parte o toda el agua de tales líquidos. Los concentrados de jugo de fruta son productos semiacabados valiosos para la producción de jugos de fruta, bebidas, etc., ya que proporcionan estabilidad microbiológica y permiten economía en el envasado, transporte y distribución del producto. La crioconcentración, es una técnica amigable con el medio ambiente, con el que se obtiene un concentrado de alta calidad porque el proceso ocurre a bajas temperaturas, lo que ayuda a la conservación de los componentes bioactivos del jugo, adicionalmente se puede recuperar el contenido de agua. Entre las diferentes técnicas de crioconcentración, destaca por su sencillez y buenos resultados la crioconcentración en bloque. Sin embargo, las investigaciones realizadas hasta ahora han utilizado varias etapas para mejorar estos parámetros y en especial la recuperación de solutos (SY). El objetivo de esta tesis es obtener un proceso de crioconcentración en bloque en una sola etapa para el jugo de granada, con la finalidad de mejorar la SY, y por ende la concentración de sus componentes bioactivos. En primer lugar, se comparó el método de crioconcentración en bloque asistida por vacío (VABC) con el método de crioconcentración en bloque asistida por centrifugación (CABC). En estos ensayos realizados a tiempos cortos se obtuvieron índice de concentración (CI) moderados, siendo la SY mejor en el método CABC que en el VABC, pero inferiores al 60%. Con la mira en el objetivo, se ensayó el método V-CABC, una combinación del método en centrifugación y vacío, lográndose mejorar el CI hasta 3,8 y SY cercano a 70%. Adicionalmente se cuantificaron los compuestos fenólicos totales (TPC) de los concentrados, que se incrementaron hasta casi 5 veces con respecto a la muestra inicial. Finalmente, se utilizó el método de crioconcentración en bloque asistido por centrifugación y filtración (F-CABC), alcanzando un CI moderado (3,2), y una SY elevada, próximo al 90%. Además, se logró concentrar más de 3 veces los compuestos bioactivos y 2 veces la capacidad antioxidante. La investigación realizada en esta tesis, aporta importantes conocimientos útiles para el sector de jugos de frutas, en especial de concentrados de jugo de granada y para los científicos especializados en el área de la crioconcentración. Los resultados obtenidos pueden orientar en el diseño de productos en base a concentrado de jugo de granada, procesos y equipos de crioconcentración para promover la expansión de este sector. De forma general si se quiere obtener una alta SY y eficiencia (Eff) con un moderado CI e índice de concentración de TPC (TPCI), se recomienda la técnica de F-CABC. En cambio, para obtener mayor CI y TPCI, y moderada SY se recomendaría el método V-CABC.

Estimados integrantes del equipo de salud en diabetes: con gran entusiasmo y honor les doy la bienvenida al XXIVCongreso Argentino de Diabetes. Como Presidente de la Sociedad Argentina de Diabetes (SAD) es un verdadero privilegiorecibirlos en este evento tan esperado. Este año la SAD celebra su 70º aniversario y su Escuela de Graduados su 50º aniversario. Queremos marcar esta ocasión especial compartiendo conocimientos para mejorar la calidad de vida de las personas con diabetes y disfrutando de momentos de camaradería y amistad. La actividad Precongreso, coordinada por el Capítulo Cuyo de la SAD, incluirá un programa de talleres destinado alos equipos de salud y la comunidad. También se realizará la Corre/Caminata “SAD Corre”, un evento destinado a los participantes del Congreso y la comunidad que destaca el compromiso del equipo de salud con la actividad física como herramienta esencial en el tratamiento de la diabetes. El Comité Científico del Congreso, presidido por la Dra. Carla Musso, preparó un programa de primer nivel, con ponencias de renombrados disertantes nacionales e internacionales. El lema de este año, “70 años investigando, educando y construyendo el futuro”, refleja nuestro compromiso constante de mejorar la calidad de atención y la vida de las personas con diabetes.Entre los temas destacados que abordaremos en el Congreso se encuentran el nuevo enfoque diagnóstico de la diabetes tipo 1 y el posible retraso en su aparición, la gestión integral de la obesidad, el abordaje de la prediabetes, y la detección temprana y el tratamiento de las comorbilidades y complicaciones asociadas con la diabetes. Además, se realizarán múltiples talleres y charlas con expertos en tecnología, educación, nutrición y actividad física. Contaremos con la participación de Sociedades de Diabetes de Bolivia, Paraguay, Chile, Uruguay y Perú en una actividad conjunta que analizará la salud de la mujer en la región. También se expondrán las actividades de los Comités y Capítulos de la SAD, promoviendo un espacio de colaboración y camaradería. Nos complace anunciar las conferencias y la entrega de las Medallas Bernardo Houssay en Investigación Básica y Pedro Escudero en Investigación Clínica, honrando a dos maestros destacados de nuestra comunidad: el Prof. Dr. Edgardo Poskus y el Dr. Isaac Sinay, cuyas contribuciones a la ciencia y al avance en el campo de la diabetes son invaluables. Desde 2009, la SAD ha fortalecido la investigación a través de la entrega de subsidios. Este año se otorgarán siete, incluyendo dos en ciencias básicas, dos en epidemiología, dos en investigación clínica y uno especial enfocado en “Diabetes en la internación”. Además, se premiarán los mejores trabajos presentados en el Congreso en las categorías de investigación básica y clínica. Los ganadores de estas distinciones se anunciarán en la Ceremonia de Clausura el sábado 26 de octubre.Quiero expresar mi más profundo agradecimiento a todo el equipo de profesionales que ha trabajado incansablemente para hacer posible este evento; su dedicación y esfuerzo son fundamentales para el éxito del Congreso, así como a nuestras secretarias, cuyo aporte es esencial para alcanzar nuestros objetivos. Agradecemos también a la industria farmacéutica, a las empresas tecnológicas y a las asociaciones de personas con diabetes por su apoyo constante, enriqueciendo nuestros esfuerzos. Esperamos que disfruten de este encuentro que combinará lo mejor de la ciencia con la camaradería, creando un ambiente propicio para el intercambio de conocimientos y experiencias. Contamos con su presencia y entusiasmo parahacer de este Congreso una experiencia inolvidable.

Número 96Septiembre - Diciembre 1999Nueva Serie Año XXXIIISSN 0041 8633 EL CONVENIO 169 DE LA ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO SOBRE DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y LAS OBLIGACIONES DE MÉXICO CON SU RATIFICACIÓN Jorge Alberto GONZÁLEZ GALVÁN * 1 Considero que este Convenio contribuye a fincar las bases para iniciar un real proceso de descolonización de los pueblos indígenas de Chiapas y de todo el país. En la primera parte se analizarán las obligaciones que el Estado mexicano adquiere al ratificar el Convenio, y en la segunda las obligaciones de lo que se ratifica. II. LAS OBLIGACIONES POR RATIFICAR El nombre del Convenio que se analiza establece, por una parte, que el sujeto de los derechos contenidos son los pueblos indígenas y los pueblos tribales, y, por otra parte, que el sujeto imputable de las obligaciones son los países independientes. 1. El sujeto de los derechos Se define a los pueblos tribales como aquellos "cuyas condiciones sociales, culturales y económicas los distingan de otros sectores de la colectividad nacional, y que estén regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislación especial". Respecto a los pueblos indígenas se les define como los descendientes "de poblaciones que habitan en el país en la época de la Conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas". En México ambas definiciones se aplican a los pueblos que hemos identificado no sólo como pueblos indígenas, sino también como grupos étnicos,2 pueblos indios.3 El Convenio establece que los pueblos indígenas y tribales deberán tener conciencia de su identidad para identificarlos como sujetos de los derechos contenidos en el mismo. También señala que no deberá entenderse el término de pueblos en la acepción que le confiere el derecho internacional.4 Por lo anterior, se establece que los sujetos de los derechos contenidos en el Convenio son los pueblos que: a) Son social, económica y culturalmente, diferentes al resto de la población existente en un país, b) Se rigen parcial o totalmente por sus costumbres, c) Habitan en dicho país desde la conquista, colonización o establecimiento de las fronteras estatales, d) Conservan parte o todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, cualquiera que sea su situación jurídica. Con estos elementos, una definición-síntesis de pueblos indígenas y tribales sería: aquellos que habitan en un país desde los periodos de conquista, colonización o establecimiento de las fronteras estatales y que se caracterizan por ser social, económica y culturalmente, diferentes al resto de la población y por conservar, cualquiera que sea su situación jurídica, parte o todas sus instituciones sociales, jurídicas, económicas, culturales y políticas. Los derechos que se reconocen a estos sujetos se entienden que serán concebidos, aprobados y aplicados al interior de los países independientes, es decir, de los Estados. El cual se considera sujeto imputable de las obligaciones al ratificar el Convenio. 2. El sujeto de las obligaciones La característica principal de un país independiente es su capacidad para darse su propio orden jurídico. Dicha capacidad la ejerce al interior a través de los órganos legislativos, y al exterior por medio de acuerdos, convenios o tratados con los demás países o con los organismos internacionales. En este sentido, un país independiente es un Estado soberano. La ratificación del Convenio 169 por México, como país independiente, es decir, como Estado soberano, significa que las normas contenidas en dicho instrumento jurídico forman parte del orden jurídico interno. Así lo establece el artículo 133 de la Constitución mexicana: Esta Constitución, las leyes del Congreso de la Unión que emanen de ella y todos los tratados que estén de acuerdo con la misma, celebrados y que se celebren por el Presidente de la República, con aprobación del Senado, serán la Ley Suprema de toda la Unión. Los jueces de cada Estado se arreglarán a dicha Constitución, leyes y tratados, a pesar de disposiciones en contrario que pueda haber en las Constituciones o leyes de los Estados.5 El Estado, pues, en ejercicio de su soberanía se obliga a aplicar cada una de las disposiciones contenidas en el Convenio. Así lo reconoce también la Constitución de la Organización Internacional del Trabajo: "Los miembros se obligan a aplicar los convenios que hayan ratificado" (artículo 35).6 Lo cual constituye un principio general del derecho internacional: los pactos son para cumplirse, pacta sunt servanda. Igualmente con base en este instrumento, el Estado miembro que ratifica un Convenio, se obliga a enviar anualmente a la Oficina Internacional del Trabajo una Memoria de aplicación del Convenio (artículo 22).7 En la aplicación de cada una de las disposiciones contenidas en el Convenio, el Estado se puede obligar a aplicarlas sin ninguna modificación a su orden interno (disposiciones autoejecutivas, autónomas), o de realizar un acto intermedio para su completa aplicación, como reglamentar, ordenar medidas administrativas, realizar consul-tas, establecer una sanción, publicar el Convenio (disposiciones no autoejecutivas, heterónomas).8 En el caso de disposiciones del orden nacional que se opongan a las disposiciones del Convenio, se ha considerado por la Comisión de Expertos de Aplicación de Convenios y Recomendaciones de la OIT, que dicha controversia no existe, puesto que la ratificación de un Convenio implica la derogación de las normas internas contrarias.9 Esto mismo se reconoce a nivel interno como un principio general de derecho en el artículo 9o. del Código Civil para el Distrito Federal y para toda la República en Materia Federal: "La ley sólo queda abrogada o derogada por otra posterior que así lo declare expresamente o que contenga disposiciones total o parcialmente incompatibles con la ley anterior".10 En caso, pues, de controversia entre una norma del Convenio 169 y la normatividad preestablecida en el orden jurídico interno (constitucional, reglamentaria o local), prevalecerá la del Convenio. Esto no por ser "superior" la norma internacional a la nacional, sino por ser posterior a la establecida. El Poder Judicial Federal se ha manifestado en el sentido de confirmar que los tratados junto con la Constitución y las leyes federales son "la ley suprema de toda la unión". Y que en caso de controversia entre éstas y "todas las leyes del país, bien sean locales o federales, deben subordinarse a aquellas leyes [las supremas de la unión], en caso de que surja un conflicto en su aplicación".11 Es decir, que si una norma internacional es contraria a una norma "local o federal", prevalecerá aquélla. Éste es el criterio ya señalado de que la norma posterior deroga a la anterior. Sin embargo, existe un precedente, que no una jurisprudencia (por tanto, como el anterior, no son obligatorios), en el sentido de que un tratado que no esté de acuerdo con la Constitución (contradiga o se oponga a una de sus normas), aunque sea celebrado por el presidente y aprobado por el Senado, "no debe tener eficacia jurídica".12 Esta controversia parecida más a una gimnasia mental que a una controversia constitucional de fondo, me parece originada en un discurso jurídico constitucional (doctrinal, legislativo y jurisprudencial) que necesita renovarse para aclarar que la norma internacional ratificada no es una intrusa, ni el derecho internacional es el caballo de Troya que destruiría nuestro sacrosanto derecho constitucional. Bajo este nacionalismo jurídico decimonónico se esconde la irresponsabilidad del Estado, por ignorancia o mala fe, para cumplir aquello que ratifica. Por eso, un Estado serio revisa su orden interno antes de aprobar una norma internacional. Cuando esto sucede sabe que todas las normas de su orden jurídico interno (constitucionales, reglamentarias y locales) que sean contrarias serán abrogadas o derogadas automáticamente. Si detectara en su revisión una controversia irresoluble, entonces, simplemente no ratifica dicho convenio. El Estado mexicano al ratificar el Convenio 169 se obliga a aplicarlo. Analizando cada una de las disposiciones a las que se obliga, encontramos que en 17 frases contenidas en los artículos 4o., 6o., 8o., 12, 14, 15, 17, 19, 20, 22, 25, 26, 30, 31, 32, 33, el Estado se obliga a realizar medidas legislativas y administrativas, es decir, se establecen las bases para que el Estado instrumente políticas de desa-rrollo de los pueblos indígenas.13 En este sentido se consideran que son normas promocionales: Los llamados convenios promocionales [son] aquellos que tienen como finalidad provocar que los Estados que los ratifiquen adopten determinadas políticas; se trata de instrumentos que propenden a la obtención de determinados objetivos, pero sin fijar de manera específica los procedimientos a seguir en cada caso. Así, cada Estado al obrar autárquicamente en la instauración de normas y prácticas concretas, debe desplegar una actividad adicional. Los convenios promocionales representan un bosquejo o esquema programático de bases que ulteriormente servirán para el desarrollo de políticas económicas, sociales y laborales. Está casi por demás decir que tratándose de este tipo de instrumentos, la necesidad de adoptar medidas legislativas y fácticas para darles actuación, constituye un reclamo insoslayable. Si un país se limita a ratificar un convenio promocionaly no adopta las medidas que éste pide, el resultado final es equivalente al de si lo hubiera rechazado. Este género de instrumentos es, sin duda, el más necesitado de una amplia atención por parte del país suscriptor.14 Los 16 artículos promocionales citados, más dos artículos que establecen la obligación del Estado para reglamentar y establecer una sanción (artículos 11 y 18), y los ocho artículos que establecen la obligación del Estado para realizar consultas con los pueblos indígenas (artículos 2o., 5o., 6o., 7o., 17, 22, 23, 25), hacen un total de 26 de 35 artículos (no incluyo del 36 al 44 cuyo contenido presentan características de artículos transitorios) con disposiciones no autoejecutivas o heterónomas. Y que coronado con lo dispuesto en el artículo 34 que establece que la naturaleza y el alcance de las medidas que se adopten para dar efecto al Convenio tendrán que determinarse con flexibilidad y tomando en cuenta las condiciones de cada país, hacen del Convenio una plataforma de políticas de desarrollo de los pueblos indígenas que el Estado se obliga a instrumentar, es decir, un Convenio promocional, programático. A dos años de la vigencia del Convenio, es decir, de enero de 1992 a enero de 1994, el Estado no llevó a cabo medidas legislativas y administrativas tendentes a la aplicación del Convenio. Lo cual significa que si México ratificó "un convenio promocionaly no adopta las medidas que éste pide, el resultado final es equivalente al de si lo hubiera rechazado".15 El surgimiento público del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en enero de 1994, marca, realmente, el inicio del interés estatal por cumplir las obligaciones del Convenio 169. En la etapa más reciente del proceso de reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, la influencia del Convenio se manifiesta en la iniciativa de reformas constitucionales en materia indígena que elaboró la Comisión de Concordia y Pacificación (20 de noviembre de 1996),16 con base en los Acuerdos de San Andrés (16 de febrero de 1996).17 También dicha influencia se manifiesta en las iniciativas en la materia del Partido Acción Nacional18 y del Ejecutivo Federal19 de marzo de 1998. III. LAS OBLIGACIONES DE LO QUE SE RATIFICA El Convenio 169 adoptado por la Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo es el resultado de la revisión del Convenio 107 sobre la Protección e Integración de Poblaciones Indígenas y otras Poblaciones Tribales y Semi-tribales en Países Independientes de 1957.20 El Convenio 107 se caracterizaba por instrumentar una política indigenista de integración nacional, es decir, monocultural. En este sentido, los pueblos indígenas eran transitorios, puesto que el Estado se obligaba a "integrarlos" a la cultura nacional. Esta política etnocida fue criticada en virtud de lo cual se convocó a su revisión a mediados de los ochenta.21 Los criterios de la revisión tendieron a considerar la perennidad de los pueblos indígenas, para lo cual los Estados tendrían que garantizar su desarrollo, respetando la identidad cultural de los pueblos indígenas. Para ello, fue necesario establecer que las medidas que adoptara el Estado para cumplir con sus obligaciones tenía que consultarlos con los pueblos indígenas. En ambos Convenios la instrumentación de los derechos de los pueblos indígenas queda a la decisión de los Estados.22 En cuanto a las partes que tiene el Convenio 169 son las mismas que el Convenio 107. 1. Las partes del Convenio I. Política general ("Disposiciones generales", en el Convenio 107). II. Tierras (igual que en el Convenio 107). III. Contratación y condiciones de empleo (igual que en el Convenio 107). IV. Formación profesional, artesanía e industrias rurales (las dos últimas integraban la parte siguiente). V. Seguridad social y salud (en el Convenio 107 se decía "Seguridad social y medidas de asistencia". La parte VII de "Sanidad" se incorporó aquí). VI. Educación y medios de comunicación (en el Convenio 107, la parte VIII de "Educación" y la IX de "Idiomas y otros medios de información" se integraron aquí). VII. Contactos y cooperación a través de las fronteras (en el Convenio 107 correspondía a la parte X de "Grupos tribales de zonas fronterizas"). VIII. Administración (igual que en el Convenio 107). IX. Disposiciones generales (no consta en el Convenio 107). X. Disposiciones finales (tampoco consta en el Convenio 107). Con base en las partes que se mencionan del Convenio 169, las cuales son estructuralmente las mismas que el Convenio 107, el Estado mexicano está obligado a determinar la naturaleza y el alcance de las medidas necesarias para dar efecto al Convenio con flexibilidad y tomando en cuenta las condiciones del país (artículo 34). En consecuencia, tendrá que establecer las medidas conducentes a reconocer y aplicar el derecho que engloba el desarrollo con dignidad y justicia de los pueblos indígenas: el derecho a la libre determinación. Este derecho incluye el respeto al desarrollo de los pueblos indígenas en los ámbitos siguientes: 1. Respeto a su integridad cultural (artículo 1o.). 2. Respeto a sus derechos individuales y colectivos: salud, educación, empleo, vivienda (artículo 2o., b.; 3o., b. y c.; y 8o.). 3. Respeto a su participación en las consultas del Estado sobre los pueblos indígenas (artículo 6o.), en materia de salud, educación, desarrollo, medio ambiente y territorios (artículo 7o.). 4. Respeto a su organización política (artículo 8o.). 5. Respeto a su derecho consuetudinario (artículo 8o.). 6. Respeto a su organización jurisdiccional (artículo 8o.). 7. Respeto a sus derechos territoriales, tierras, recursos naturales (artículos 13 a 19). 8. Respeto a su derecho a ser diferentes, y en consecuencia a no ser discriminados en el trabajo (artículo 20), en los servicios de salud (artículo 24). 9. Respeto a sus modos de formación y producción (artículos 21 a 23). 10. Respeto a su medicina tradicional (artículo 25). 11. Respeto a su educación bilingüe e intercultural (artículos 26 a 31). 12. Respeto a su integridad cultural más allá de las fronteras nacionales (artículo 32). En el proceso de diálogo nacional por el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, sintetizado en el reconocimiento al derecho a la libre determinación, analizaremos las observaciones que hizo el Gobierno federal a la iniciativa de reforma constitucional de la Comisión de Concordia y Pacificación (Cocopa)23 y su relación con lo establecido por el articulado del Convenio 169. 2. La postura gubernamental El Gobierno federal estructura sus observaciones en cuatro bloques: A. Primer bloque de observaciones a. Derecho a la identidad: definición de los sujetos de derechos El Convenio 169 en su artículo 1o. define a los sujetos de los derechos: pueblos indígenas y pueblos tribales. Los cuales tienen que autoidentificarse como tales. La iniciativa de la Cocopa retoma esta definición en el artículo cuarto de su iniciativa, basada en los Acuerdos de San Andrés. El Gobierno federal, por su parte, la omite, dejando literalmente a los sujetos de los derechos en la indefinición jurídica, es decir, en la indefensión. b. Derecho a la organización política El Convenio 169 reconoce este derecho al interior de los Estados, y establece que su naturaleza y alcance se hará de manera flexible y tomando en cuenta las condiciones del país. Los Acuerdos de San Andrés reconocen este derecho siempre y cuando se ejerza respetando el marco de la unidad nacional, del Estado nacional, su soberanía y sus tres niveles de gobierno. El Gobierno federal señala que la iniciativa de la Cocopa no explicita este respeto, de tal manera que propone que el derecho a la libre determinación, en este caso en su carácter de autogobierno, se ejerza con estas dos condiciones: sin alterar la división política de las entidades federativas y sólo a través de la categoría jurídico-política de Municipio. El derecho a autogobernarse y elegir, por tanto, sus propias autoridades con sus modos de elección propios respetando los niveles de Gobierno, tal como lo establece el Convenio 169, los Acuerdos de San Andrés y la iniciativa de la Cocopa, no significa necesariamente que dicho derecho tenga que ejercerse únicamente a través, en este caso, del nivel municipal de gobierno. Este nivel de gobierno es una posibilidad de ejercer este derecho. En este sentido, podría pensarse que otras vías son a nivel de entidad federativa. Sin embargo no son las únicas. Se tendría que aceptar discutir otras vías (Regiones autónomas, Autonomías comunales...) que con base en lo acordado respeten los niveles de gobierno existentes. c. Derecho al derecho El Convenio 169 reconoce la existencia del derecho consuetudinario de los pueblos indígenas. Los Acuerdos de San Andrés lo mencionan como sistemas normativos de los pueblos indígenas. Para el Gobierno federal son normas, usos y costumbres. Me parece que con distinta nomenclatura los tres textos se refieren a lo mismo. En los Acuerdos de San Andrés se establece que las decisiones de las autoridades jurisdiccionales indígenas serían convalidados por las autoridades jurisdiccionales del Estado. Acuerdo que recoge la iniciativa de la Cocopa, y al cual el Gobierno federal objetaba que debería decir homologación de las decisiones, y ahora que al mencionarse expresamente que una ley establecerá los mecanismos de convalidación, se están creando "fueros indígenas especiales". Toda reforma constitucional aunque no se diga está sujeta a una ley que establezca los mecanismos y procedimientos. Tampoco el reconocimiento de una jurisdicción específica al interior del Estado (la militar, la eclesiástica, por ejemplo), significa un privilegio para un grupo. La observación gubernamental me parece, pues, inconsistente. B. Segundo bloque de observaciones Derecho al territorio El Convenio 169 establece que el gobierno respetará las tierras de los pueblos indígenas, entendidas como el territorio y hábitat que ocupan. Los Acuerdos de San Andrés retoman esta disposición y la Cocopa la plasma en su iniciativa. El Gobierno federal objeta que al mencionarse que accederán de manera colectiva al uso y disfrute de los recursos naturales, se está negando la posibilidad reconocida en el artículo 27 de acceder a otros tipos de modalidades (se entiende a la privada). Y que al incluir el término territorio se utiliza como elemento del Estado, y por tanto se corre el riesgo de fraccionar el territorio nacional. La concepción que tienen los pueblos indígenas de la tierra no es de una mercancía que puede ser objeto de compra-venta entre particulares. Por eso se refuerza el carácter comunal de la tierra, porque se identifica con su cosmovisión: la tierra es la matriz de su cultura. La observación del gobierno pretende proteger el proceso de privatización de las tierras colectivas iniciado por la reforma al artículo 27 del gobierno salinista. La observación respecto a que se utiliza el término de territorio como elemento del Estado no tiene peso, puesto que está descontextualizada. El término territorio en la iniciativa de Cocopa, que se funda en los Acuerdos de San Andrés, a su vez basada en el Convenio 169, se entiende al interior de los Estados. En este caso, respetando la integridad territorial del Estado mexicano. En este sentido, reconocer los territorios indígenas significa reunificar y no "fraccionar" el territorio nacional. C. Tercer bloque de observaciones Derecho a formar parte del Estado Los Acuerdos de San Andrés reconocen que los pueblos indígenas son entidades de derecho público, y la iniciativa de la Cocopa así lo recoge. Sin embargo, el Gobierno federal no quiere reconocerlas como parte del Estado al que pertenecen (continúa la exclusión, el neocolonialismo), puesto que acota diciendo que serán reconocidas como "entidades de interés público", es decir, sujetos de derecho privado (como si los pueblos indígenas fueran asociaciones civiles, mercantiles). D. Cuarto bloque de observaciones a. Derecho a elegir a sus autoridades El gobierno federal afirma que sólo tendrán derecho a elegir sus autoridades los pueblos indígenas que tengan la categoría de Municipio y su población sea mayoritariamente indígena. La iniciativa de la Cocopa establece que este derecho podrán ejercer no sólo los municipios, sino también las comunidades, órganos auxiliares del ayuntamiento e instancias afines, lo cual abarca el panorama de figuras y situaciones jurídicas existentes y por definir. b. Derecho a acceder a la forma de gobierno municipal El gobierno federal propone que el derecho de los pueblos indígenas a acceder a la categoría de municipios será con base en los procedimientos que establecerán las legislaturas locales, las cuales no alterarán las fronteras de la división política de las entidades y sin tomar en cuenta el punto de vista de los pueblos indígenas (ya que esto último no se explicita). La iniciativa de la Cocopa establece que la remunicipalización se haría en consulta con los pueblos indígenas de la entidad. La remunicipalización es una vía, no la única. Tienen que ser los pueblos indígenas los que decidan cuál les conviene. Se tendría que pensar también en los pueblos indígenas que se encuentran divididos entre varios Estados. Aquí tendrían los Congresos locales y los pueblos indígenas que concebir nuevas formas de gobierno o aplicar las existentes. En caso de no haber acuerdo tendría que ser el Congreso Federal el que resolviera en consulta con las entidades federativas y los pueblos indígenas. c. Derecho a una distribución equitativa de la riqueza nacional El Gobierno federal quiere seguir "promoviendo" una distribución equitativa de la riqueza nacional; sin embargo, la situación de los pueblos indígenas demuestra que no ha cumplido (es decir, se quiere seguir administrando la pobreza). La iniciativa de la Cocopa establece que el Estado deberá garantizarque los pueblos indígenas dejarán de ser mexicanos de quinta, canalizando recursos económicos para que tengan la vida digna y justa que aspira cualquier ciudadano de este país. A estas observaciones, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional contestó que no aceptaría el cambio de una coma a la iniciativa de reformas constitucionales elaborada por la Cocopa. IV. CONCLUSIÓN El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo constituye un capital jurídico que el Estado mexicano no ha tomado en cuenta, a pesar de estar obligado a ello, complicando la canalización del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas de México. Para los pueblos indígenas constituye el único instrumento internacional vigente para impulsar sus demandas de respeto a su desarrollo cultural en el interior del Estado, de la sociedad y del derecho. V. BIBLIOGRAFÍA BARRIOS FIGUEROA, José, Derecho internacional del trabajo. Con refe-rencias y soluciones aplicadas a México, México, Porrúa, 1987. BERMAN, Howard R., "La Organización Internacional del Trabajo y las poblaciones indígenas: revisión del Convenio 107 en la sesión 75a. de la Conferencia Internacional del Trabajo", Por el imperio del derecho, Ginebra, Comisión Internacional de Juristas, núm. 41, diciembre de 1988. CHAMBERS, Ian, "El Convenio 169 de la OIT: avances y perspectivas", en Gómez, Magdalena (coord.), Derecho indígena, México, Instituto Nacional Indigenista/Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, 1997. DURAND ALCÁNTARA, Carlos Humberto, "Crítica al Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) referente a los pueblos indígenas", Alegatos, México, UAM-Azcapotzalco, Departamento de Derecho, núms. 25-26, septiembre-diciembre de 1993 y enero-abril de 1994. MÉNDEZ, Bernardo, "El Convenio 169 de la OIT y la situación de los derechos humanos de los grupos autóctonos en México", Justicia y Paz. Revista de derechos humanos, México, año IX, núm. 34, abril-junio de 1994. OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO (ed.), Constitución de la Organización Internacional del Trabajo y Reglamento de la Conferencia Internacional del Trabajo, Ginebra, 1993. VAL, José del, "Los pueblos indios y el Convenio de la OIT", Revista del Senado de la República, México, vol. 14, núm. 11, abril-junio de 1998. * Notas: 1 Agradezco el envío de opiniones y comentarios a la siguiente dirección de correo electrónico: El Convenio 169 de la OIT representa el único instrumento internacional vigente para dar cauce a las demandas indígenas de respetar su desarrollo cultural; sin embargo, el Estado mexicano no lo ha tomado en cuenta, dificultando el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas en México. El próposito del ensayo es analizar las obligaciones del Estado mexicano al haber ratificado el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes., ILO"S Agreement l69 repre-sents the sole international document in force to give way to the indigenous people"s demands of honouring their cultural development. Nevertheless, the Mexican state has disregarded this document, so, the recognition of the rights of the natives becomes more and more difficult to be achieved. This essay analyzes the obligations of Mexico having signed and ratified Agreement l69 on Convention concerning Indigenous and tribal People in Independent Countries. * Nota: Debido que la traducción es automática podrá ser inexacta o contener errores.

El consumo excesivo de alimentos ricos en almidón se ha relacionado con la prevalencia mundial de enfermedades crónicas relacionadas con la dieta, como la obesidad y la diabetes tipo 2. El estado físico de los gránulos de almidón tiene un papel esencial en la velocidad y la medida en que el almidón se digiere, se absorbe y se vuelve disponible en el cuerpo humano. En este contexto, el horneado es crucial ya que induce numerosas reacciones complejas e irreversibles dentro de los alimentos ricos en almidón, afectando su calidad sensorial, física y nutricional. Los procesos más críticos son la gelatinización del almidón, la desnaturalización de las proteínas, la evaporación del agua, la expansión del volumen, el oscurecimiento no enzimático y la formación de compuestos cancerígenos potenciales inducidos por el calor, como la acrilamida, un problema para la salud humana. Los gránulos de almidón absorben agua y se hinchan durante el proceso de gelatinización, lo que hace que exploten, liberen moléculas de amilosa y amilopectina y queden disponibles para las enzimas amilolíticas durante la digestión gastrointestinal. La digestibilidad del almidón se ve afectada por múltiples factores, como la relación amilosa/amilopectina, las condiciones de procesamiento térmico, los cambios microestructurales y la interacción con fitoquímicos, biomoléculas e ingredientes funcionales como polifenoles o fibras dietéticas (DF, por sus siglas en inglés). Existe un creciente interés científico en el uso de DF para controlar las tasas de digestión del almidón y obtener productos amiláceos con un impacto glicémico reducido sin afectar sus propiedades nutricionales. Los DF que se utilizan a menudo en las formulaciones de alimentos ricos en almidón son resistentes a la digestión humana en el intestino delgado, pero pueden fermentarse en el intestino grueso. Estos compuestos se clasifican según su comportamiento de solubilidad en agua como fibras dietarias insolubles (ISDF) y fibras dietarias solubles (SDF). Entre los SDF más comunes se encuentran la inulina (IN), un polímero de fructosa, la polidextrosa (PD), un compuesto sintético derivado de la glucosa, la goma de guar parcialmente hidrolizada (PHGG), una modificación enzimática de la goma de guar, y la metilcelulosa (MC), un derivado de la celulosa natural. En concordancia, la hipótesis de este estudio especifica que al incorporar SDF, como IN y PD, complementados con PHGG y MC en formulaciones amiláceas y controlando las condiciones de horneado, es posible reducir la digestibilidad del almidón in vitro e in vivo. La alta capacidad de retención de agua (WHC) de IN y PD podría limitar la disponibilidad de agua en los sistemas amiláceos, impidiendo la gelatinización y reduciendo la digestibilidad del almidón; mientras que, la variabilidad en las estructuras químicas dentro de los diferentes grupos funcionales podría facilitar la interacción con los polímeros de almidón, alterando su microestructura al recubrir la superficie de los gránulos gelatinizados e inhibiendo la actividad de las α-amilasas. Además, las SDFs, podrían aumentar la viscosidad del quimo durante la digestión in vivo, inhibiendo la liberación y absorción de glucosa. En consecuencia, esta tesis evaluó el efecto de agregar SDFs (es decir, IN, PD, PHGG y MC) en matrices amiláceas sobre la digestibilidad del almidón a través de métodos in vitro e in vivo, considerando un enfoque microestructural. Las masas laminadas se prepararon con una mezcla reconstituida de gluten (12 % base seca, bs) y almidón de trigo (88 % bs), asegurando el mismo contenido de humedad (~40 % base húmeda, bs). Se ajustó el agua añadida, considerando el contenido de humedad inicial de los ingredientes. Se prepararon otros conjuntos de masas laminadas reemplazando el almidón con SDFs (7,5 o 13 g/100 g). Para asegurar la estabilidad del producto, las muestras se hornearon en un horno eléctrico de convección forzada utilizando 0 % de humedad relativa a 170 °C, hasta un contenido de humedad constante (~6,0 ± 1,0 % db.). El grado de gelatinización se evaluó mediante calorimetría diferencial de barrido (DSC). La bioaccesibilidad del almidón se estudió utilizando ensayos enzimáticos in vitro para determinar las fracciones de glucosa rápidamente disponible (RAG), lentamente disponible (SAG) y no disponible (UG). La microestructura se evaluó mediante microscopía electrónica de barrido de emisión de campo (FE-SEM) para analizar la morfología de los gránulos de almidón en las matrices amiláceas y microtomografía computarizada de rayos X (micro-CT) para evaluar el desarrollo de porosidad de las muestras horneadas. Los parámetros morfométricos se determinaron mediante análisis cuantitativo basado en imágenes. La biodisponibilidad del almidón se estudió a través de ensayos clínicos in vivo de la respuesta glucémica posprandial en voluntarios varones sanos que consumieron una nueva formulación de pan blanco preparada con el SDF que permitió la mayor reducción de la digestibilidad del almidón in vitro. Los datos de glucosa en sangre se utilizaron para calcular los parámetros de índice glicémico (GI) y carga glicémicos (GL) del pan blanco considerando los carbohidratos disponibles por porción de 50g. En la primera etapa, los resultados mostraron que la adición de SDF (es decir, IN, PD, PHGG y MC) al 7,5 % redujo la digestibilidad in vitro del almidón de las matrices de glutenalmidón horneadas (p<0,05). Esta reducción de la digestibilidad del almidón fue más significativa en las muestras modelo con IN que mostraron un bajo contenido de RAG (~18,21 g/100g), una alta fracción de UG (~68,47 g/100g) y una alta dureza (~49,39 N) en comparación con su contraparte control (p<0.05). En esta etapa, los SDF con la mejor reducción de la digestibilidad del almidón fueron IN y PD. En este sentido, fue interesante evaluar si el aumento de los niveles de IN y PD modificaba la gelatinización del almidón o alteraba la microestructura de las matrices gluten-almidón, lo que podría afectar la digestibilidad del almidón. Por lo tanto, la siguiente etapa fue analizar cómo el aumento de la concentración de IN y PD (hasta un 13 %) afectaba el grado de gelatinización, los cambios microestructurales y la digestibilidad in vitro del almidón de las matrices de gluten-almidón. Los resultados mostraron que la adición de IN y PD redujo el grado de gelatinización, comportamiento relacionado con la disminución de la actividad del agua en las matrices amiláceas (p<0.05). El análisis de textura indicó una estructura más homogénea y compacta cuando se agregaron ambos SDFs. El análisis microestructural cualitativo reveló una red de proteínas que actuó como un recubrimiento sobre los gránulos de almidón gelatinizados. Esta estructura se reforzó aún más al agregar los SDFs en concentraciones más altas. El análisis cuantitativo basado en imágenes mostró una disminución en la porosidad total (hasta ~36 %), una notable caída en la porosidad abierta (de ~67 % a ~38 %) y un ligero aumento en la porosidad cerrada (de ~2 % al 5 %) cuando se añadió IN al 13 %. Además, hubo un mayor espesor de estructura (de ~40 µm a ~128 µm) y menores valores de diámetro de poro (~393 µm a 74 µm) en estas matrices con IN (p<0.05). Similar comportamiento se obtuvo en muestras horneadas con PD. Fue posible reducir la digestibilidad del almidón in vitro utilizando ambos SDFs (p<0,05). Las cantidades de RAG disminuyeron de 34,85 g/100g en el control a 8,56 g/100g y 15,13 g/100g en muestras amiláceas con IN y PD al 13 %, respectivamente. Por su parte, las fracciones UG aumentaron de 47,59 en el control a 87,76 y 76,27 g/100g (p<0,05). Estos fenómenos se relacionaron con alteraciones en la bioaccesibilidad del almidón provocadas por los SDF a través de los "efectos de barrera física", que podrían dificultar la acción enzimática durante el proceso digestivo. Además, las reducciones en la digestibilidad del almidón en presencia de las SDFs podrían estar asociadas con una mayor viscosidad del quimo durante la digestión causada por los SDF. El IN permitió una reducción más significativa en la digestibilidad del almidón en las matrices amiláceas modelo. Este comportamiento se atribuyó principalmente a alteraciones en la microestructura y gelatinización del almidón, pero, en menor medida, a cambios en la viscosidad del quimo, ya que el IN presentó valores de viscosidad intermedios según los resultados de la primera etapa. Por lo tanto, en la etapa final, se seleccionó IN para ser aplicada en una nueva formulación de pan blanco. Se realizó una mezcla entre IN y MC para aumentar la viscosidad del quimo. La mezcla SDFs se usó hasta en un 7,15 % dentro de la formulación de pan blanco. Posteriormente se evaluó su efecto sobre la digestibilidad del almidón in vitro e in vivo. Los resultados indicaron que el pan con SDF tuvo una dureza y masticabilidad ligeramente superior al pan control, relacionado con un menor contenido de humedad (p<0,05). Además, la formulación con SDF presentó la mayor cohesividad, elasticidad y los valores más bajos de adhesividad (p<0,05). El análisis morfométrico reveló una ligera reducción de la porosidad en el pan con SDF, un aumento de poros con diámetros pequeños y un aumento significativo del espesor de la estructura (p<0,05). El análisis microestructural cualitativo reveló una tendencia similar a las matrices modelo, ya que se observó una red de gluten-SDF continua y bien desarrollada sobre la superficie del pan, que pegaba y cubría los gránulos de almidón. Fue posible reducir la digestibilidad del almidón in vitro del pan al agregar la mezcla SDFs. El contenido de RAG disminuyó de 31,02 g/100 g a 11,52 g/100 y la fracción de UG aumentó de 62,81 g/100 g a 80,49 g/100 g (p<0,05). La mezcla SDF redujo la respuesta glucémica posprandial del pan hasta en un 25 % en comparación con la glucosa comercial estándar Trutol® (p<0,05). A los 30 min, la cantidad de glucosa liberada in vivo (~115,12 mg/dL) fue ~26 % menor en comparación con las muestras de Trutol® (p<0,05). El pico máximo de glucosa liberada en pan con SDF se alcanzó a los 45 min (~121,57 mg/dL), aproximadamente ~20 % más bajo que Trutol® en el pico superior. Además, la glucemia posprandial disminuyó lentamente en pan con SDF, alcanzando ~116,19 mg/dL a los 60 min y 96,72 mg/dL a los 120 min, ligeramente por encima del valor de referencia en ayunas (~90 mg/dL). La nueva formulación de pan se puede clasificar como un alimento amiláceo con GI y GL intermedios, ya que los valores fueron de ~56,43 y ~15,11, respectivamente. Estos hallazgos podrían ayudar a desarrollar alimentos horneados ricos en almidón más saludables con un impacto glucémico reducido, lo que podría tener implicaciones clínicas importantes para las personas sanas o enfermas de diabetes que deseen incluir IN y MC en su dieta diaria.

Introducción: Las ventas mundiales de comercio electrónico alcanzaron unos ingresos de aproximadamente 5,8 billones de USD en 2023, un incremento de más de 400.000 millones con respecto a la facturación año anterior. Se espera que esta tendencia continúe hasta superar los ocho billones en 2027. Estas nuevas plataformas online permiten a los usuarios adquirir productos/servicios con mayor facilidad y accesibilidad. En este contexto, las páginas web son uno de los principales entornos de comunicación e interacción entre usuarios y empresas, por lo que garantizar su usabilidad es un factor crucial respecto de su diseño en orden a favorecer los procesos relacionados con las transacciones comerciales. La mayoría de los estudios que evalúan el impacto del e-commerce aplican una mezcla de métodos de investigación cualitativos y cuantitativos basados en medidas declarativas de los individuos. Sin embargo, este tipo de métodos presentan diferentes limitaciones originadas en sesgos relacionados con la deseabilidad social y las barreras cognitivas. Con el objetivo de superar las restricciones de las técnicas tradicionales, la neurociencia del consumidor surge como una disciplina innovadora que facilita la comprensión de los procesos cognitivos y afectivos de los consumidores a través del uso de herramientas neurofisiológicas. Para profundizar en este campo, el presente estudio exploratorio tiene como objetivo estudiar la usabilidad de dos de las páginas web de retail deportivo más buscadas online (Nike y Adidas). Metodología: El estudio analizó el comportamiento de 20 participantes entre 18 y 30 años (55% mujeres y 45% hombres) durante su interacción con las páginas mientras realizaban cinco tareas relacionadas con la compra online. Para abordar el objetivo del estudio, las investigadoras han utilizado la respuesta galvánica de la piel (GSR) y el electroencefalograma (EEG) como herramientas neurofisiológicas, y medidas autoinformadas por los encuestados. Las métricas evaluadas a partir de las herramientas de neurociencia han sido la carga cognitiva y la activación en la realización de las diferentes tareas experimentales. Resultados: Los resultados muestran que la página web de Nike parece presentar un nivel de usabilidad por encima de la página web de Adidas, aunque los datos analizados no son concluyentes sobre las diferencias entre las dos páginas webs estudiadas. Discusión: Los datos encontrados deben ser analizados en relación con la arquitectura de ambas páginas webs. Conclusiones: Este trabajo evidencia la importancia de la usabilidad web como factor clave en la percepción de marca y la experiencia del usuario.

El objetivo de este trabajo consiste en dar a conocer un programa de descansos activos (DDAA), llevado a cabo en dos aulas de enseñanza primaria de un colegio concertado de La Rioja, con una participación de 52 alumnos de 5º y 6º curso de Enseñanza Primaria, durante todo el curso escolar 2021-2022. El programa consistió en la realización de 2 a 3 sesiones diarias de 10 minutos de duración durante la jornada escolar, en base a un programa de juegos activos muy populares y sencillos con dos propósitos: aumentar los niveles de actividad física (AF) como elemento promotor de salud y facilitar un recurso muy efectivo para dinamizar la actividad docente en momentos en los que el desarrollo normal de la misma se ve comprometida por cansancio, aburrimiento, falta de atención, o por el contrario, un exceso de excitación y con su ayuda, volver a conectar a los alumnos con la actividad del aula. La justificación principal de esta experiencia didáctica es la de presentar a nuestros compañeros docentes una actividad motivadora y muy fácil de realizar y mostrar a través de las propias opiniones de los participantes, su nivel de agrado y de aceptación de la misma. Se trata de una experiencia personal con la que queremos demostrar, en palabras de la autora, que: “No se pierden diez minutos, si no que se ganan cincuenta”. De la experiencia realizada se puede deducir su buena aceptación por parte de los alumnos, sin desestimar la no menos importante aportación a la cantidad de AF diaria, que era uno de sus objetivos prioritarios. Tratamos con este trabajo realizar una pequeña aportación para la promoción de la actividad física y una llamada de atención no sólo a los compañeros docentes sino a la administración educativa. Palabras clave: Descansos activos, salud, enseñanza primaria, obesidad, actividad física, neurociencia. Abstract. The aim of this document is to report on an Active Breaks program, carried out in two primary school’s classrooms of a semi-private school in La Rioja, with the participation of 52 students in the 5th and 6th grade of primary school, throughout the 2021-2022 school year. The program is comprised of 2 to 3 daily interventions with a duration of 10 minutes during the school day, based on a program of easy, popular and simple active games with two purposes: To increase the levels of Physical Activity (PA) as a health promoting element and to facilitate a method to energize the class in some moments when the usual activity slows down because students are tired, bored, lacking attention, or even they’re too excited; and these activities will help us to reconnect students with the subject. The aim for this work is to present to our colleagues a teaching activity that is motivating and very easy to carry out, and to show, through the participants' own opinions, the positive results of it. It is about a personal experience, greatly valued by the students, with which we want to confirm, as the author says, that: "ten minutes of teaching activity are not lost, but fifty are gained". From the experience carried out, it can be concluded that the activity is well accepted by the students, and that it makes no less important contribution to the amount of daily PA, one of our main purposes. With this report, we are trying to make a small contribution to the promotion of physical activity and a call for attention not only to fellow teachers but also to the educational administration. Key words: active breaks, health, primary education, obesity, physical activity, neuroscience.