Abstract
Reading comprehension is an essential ability for students to cope efficiently in and out of the classroom. In fact, this skill deficit is one of the factors that triggers school dropout. For that reason, this is one of the competences that are assessed in international programmes such as PISA or PIRLS, besides Spanish diagnostic evaluations. In the case of reading comprehension not in a mother tongue, the reading process is more complex, especially when the strategies that the reader uses in his mother tongue are not intermediary in his second language because of the differences between both languages, as in this research. Under the previous justification, this paper presents a descriptive study with Berber-Spanish bilingual students from a public school of Primary Education in the Autonomous City of Melilla (Spain), city with the lowest academic achievement rates according to different national diagnostic assessments. With an empirical-analytical methodology, an ex-postfacto design and in accordance with different personal variables, the students´ reading comprehension is assessed by means of the reading comprehension test ACL-6 inside its four dimensions (literal, propositive, interpretative and argumentative) and also according to the text typologies used (literary, expository and interpretation of data). Results demonstrate that the participants present a reading comprehension rate lower than expected according to their level; the comprehension level is similar in the different text types used; they present difficulties in every reading dimension, being the inferential or interpretative the least developed; there is a correlation between the reading skill and the sex, and the academic achievement in instrumental subjects, but there is no correlation related to the most frequently used language nor to the education level of their parents.Keywords: Assessment of reading comprehension, text typology, bilingualism, Primary Education.
Highlights
La comprensión lectora es una actividad esencial en el aprendizaje escolar de cualquier materia curricular por lo que deviene una habilidad instrumental útil, académica primero y funcional después, para la vida diaria de la persona, además del valor individual que cobra como competencia favorecedora del crecimiento y la inserción social (Solé, 2012)
No es intención de los autores abordar en estas páginas los diferentes aspectos relacionados con la lectura, pero sí se parte de la definición que ofrece Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) sobre competencia lectora –habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y valoradas por el individuo (Mullis et al, 2004)– para determinar las dimensiones que resultan de la interacción entre los microprocesos y los macroprocesos que intervienen en la destreza y que se han utilizado en las distintas evaluaciones en E.P. realizadas por los diferentes institutos nacionales de evaluación (INECSE, IE e INEE) (INEE, 2012b)
En relación con el rendimiento académico, las puntuaciones más bajas en ACL-6 la presentan los alumnos que han suspendido en las asignaturas de Lengua y Matemáticas, y a la inversa, altas calificaciones en ambas coinciden con un alto porcentaje de aciertos en ACL-6
Summary
No es intención de los autores abordar en estas páginas los diferentes aspectos relacionados con la lectura, pero sí se parte de la definición que ofrece PIRLS sobre competencia lectora –habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y valoradas por el individuo (Mullis et al, 2004)– para determinar las dimensiones que resultan de la interacción entre los microprocesos y los macroprocesos que intervienen en la destreza y que se han utilizado en las distintas evaluaciones en E.P. realizadas por los diferentes institutos nacionales de evaluación (INECSE, IE e INEE) (INEE, 2012b). Apreciación lectora: en este nivel surge la influencia del autor sobre el lector como impacto psicológico y estético, así las capacidades implicadas son inferir sobre relaciones lógicas de la lectura o sobre aquellas restringidas a información concreta del texto y su lenguaje. Esta destreza no se puede trasladar por completo desde la lengua materna (L1) pues los elementos de textualidad son propios de cada lengua: los mecanismos de cohesión textual, de organización y distribución de las ideas de un texto son naturales en una lengua determinada y pueden resultar forzados e imprevistos para un lector no nativo acostumbrado a otro tipo de disposición, así las convenciones retóricas de la L1 interfieren tanto en la producción como en la recepción de textos en la L2 (Trujillo, 1999). Pues, de una investigación descriptiva con dos partes bien diferenciadas: la primera, consistente en reflejar el grado de desarrollo de la competencia de comprensión lectora en la prueba ACL-6 (Avaluació de la Comprensió Lectora-6) de Catalá et al (2008); y la segunda, de análisis de las relaciones entre las variables mencionadas
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