Vidrieras. Definición, funciones y tipologías

La educación para ser se entiende como la formación integral del ser humano. La cual implicaría configurar toda una forma de ser, que no se reduce a poseer un saber o tener un saber hacer. Involucra la inteligencia y las habilidades, pero también los valores, las emociones, las actitudes y sobre todo las virtudes. El ser de la persona es su vida humana, mejor, como ser socio-natural, y la educación debe ayudarle a formarse para todo lo que ella implica, necesita y aspira. La virtud era para los antiguos griegos la forma plena de ser, aquella excelencia que puede desarrollar cada quien. Una educación basada en virtudes podría ayudar a la formación integral, para todo lo que es el ser humano, porque el logro de la virtud requiere el desarrollo de las capacidades, la gestión de las emociones, el fortalecimiento del físico y la realización de los valores. Hoy nos parece que el sentido de la vida, el propósito que se nos presenta para nuestra existencia en las sociedades contemporáneas, se ha visto disminuído de la plenitud de ser al reduccionismo de tener. Es la conformación de la identidad a partir del individualismo y el consumo que reduce el poder ser al poder tener. Aquí encontramos uno de los retos actuales de una educación para ser, a saber, que no se vea limitada a una instrucción para el saber hacer o a un adoctrinamiento que reduce nuestra vida a la aspiración de tener. La educación para ser implica también saber ser con el otro. Es en comunidad como adquirimos nuestra humanidad y nos educamos; es en colaboración y solidaridad como nos humanizamos; y, también, es gracias a nuestra tradición, ese legado que nos brinda el otro, como nos educamos. Una educación para ser implicaría la formación integral para el logro de las virtudes, a partir del encuentro con el otro y sostenidos por la tradición que heredamos. Recordemos nuestra tradición: “Nadie educa a nadie y nadie se educa a sí mismo, las personas se educan entre sí con la mediación del mundo” Paulo Freire. Esta reflexión zse recoge de manera mucho más amplia en los dos primeros artículos del presente número de la Revista Redipe 14/4. En particular en el aparte Editorial que desarrolla el pedagogo Julio César Arboleda, y desde el cual presenta algunos aspectos del componente teórico conceptual de su “propuesta “Pedagogía Comprensivo edificante”, una apuesta que ofrece, además, dispositivos reflexivos y metodológicos para potenciar procesos educativos, didácticos, curriculares, evaluativos y discursivos, entre otros, en razón de que la educación alcance su Ser, su significado y sentido, los cuales aparcan en la formación de los potenciales que permitan a los humanos ser mejores coexistentes del tejido socionatural, mejores seres ótricos, que cuidan del otro humano y de lo otro no humano, con una musculatura interónoma que lo hace menos vulnerable a los agobios del ego interior al Yo, y del ego exterior que configura el poder erosivo que agrede humanidad y naturaleza”. Veamos una síntesis de cada uno de los trabajos de la publicación en referencia. LA REALIDAD EDUCATIVA FRENTE AL SER DE LA EDUCACIÓN, Julio César Arboleda, Redipe. El ser se enrarece a los ojos que miran sin luz, se pierde en quienes no se entregan entrañablemente a la coexistencialidad. La realidad es de la intensidad de la luz con que se mire: se desdibuja como “realidad” propia, como “tu” realidad, si no ves más que con los ojos de tu mismidad, de tu interés particular, del peso de tu ego; se esclarece con la mirada que advierte a la humanidad y la naturaleza como un plexo de vida común cuya fortaleza depende de qué tanto recibamos y alojemos al “próximo”: al otro humano y a lo otro existencial, es decir, que la majestad de nuestra mirada está determinada por nuestros potenciales ótricos para acoger al otro y lo otro de la vida integrada. Ensimismados, separados no podremos apreciar la realidad del ser ni ser la vida misma; apareceremos, seremos luz, si bordamos nuestra existencia para enlucir el tejido existencial. El ser de la educación habita en los procesos educativos “presenciales”, que constituyen y promueven hechos por la vida, realidades ótricas construidas por seres con grandeza para coexistir, con potenciales cognitivos, valóricos y actitudinales, entre otros, puestos al servicio común, bienes, insumos para tejer el plexo socio-natural. La realidad educativa es aún poco visible para la educación misma. Pues ésta se ha extraviado de su Ser, el cual se enciende en quienes ganan luz en su existencia, en quienes se dan, se abandonan, con pasión y compasión, a la tarea de tejer vida. EL SENTIDO DE LA VIDA EN LA ANTROPOLOGÍA Y LA ÉTICA DE LEVINAS, Pedro Ortega Ruiz, Universidad de Murcia. El autor aborda en este trabajo la posibilidad de preguntar por el sentido de la vida dado el contexto social desfavorable. Distingue el autor entre una antropología ontológica y otra ética, la que se remite a la metafísica y la que remite a la ética como experiencia del sufrimiento. Describe el sentido de la vida desde la perspectiva levinasiana, identificado en la acogida al otro, en el encuentro con el otro, resaltando que no es posible el sentido de la vida desde una antropología metafísica, idealista. Defiende una ética material, compasiva, que permite asumir la circunstancia que envuelve la vida del ser humano de hoy. Reclama la referencia a la antropología y a la ética, y con ella se nos abre la puerta a dar una respuesta, razonablemente adecuada, a la pregunta por el otro, al sentido de la vida. Sin esta referencia, la búsqueda del sentido de la vida cae en el vacío, en la nada. IMPACTO DE LA EVALUACIÓN POR PARES EN LÍNEA Y CREACIÓN DE NARRATIVAS DIGITALES: REDUCIENDO EL DESGASTE ACADÉMICO Y MEJORANDO EL COMPROMISO Y LA AUTOEFICACIA DEL APRENDIZAJE. Yun- Ting Huang, Universidad Providence, Taichung, Taiwán. Su autora manifiesta que la tecnología digital ha aportado diversas formas y perspectivas a la educación, ya que su integración en la enseñanza promueve enfoques más diversos e innovadores, lo que contribuye a mitigar el desgaste académico de los estudiantes. Con el objetivo de reducirlo y mejorar su compromiso y autoeficacia en el aprendizaje, así como de superar las limitaciones inherentes a modelos de enseñanza habituales, este estudio se propone transformar los métodos tradicionales de evaluación— predominantemente basados en calificaciones obtenidas en exámenes— mediante un enfoque que ofrezca a los estudiantes múltiples oportunidades de expresión. Este se centra en valorar los cambios y el crecimiento en los procesos de aprendizaje de los estudiantes; fomentar su aprendizaje cognitivo de orden superior y profundizar en sus experiencias de aprendizaje en general. El trabajo adopta una combinación de evaluación por pares en línea y narrativa digital en el contexto del curso electivo de pregrado “Entrenamiento Integral en Lengua Española”, impartido por el Departamento de Lengua y Literatura Españolas de la Universidad Providence en Taiwán. A lo largo de un semestre, el estudio investiga cómo el docente integra, de manera progresiva, la evaluación por pares en línea y la narrativa digital en el currículo. Asimismo, examina y analiza su impacto en el desgaste académico de los estudiantes, así como en su compromiso y su autoeficacia en el aprendizaje. Simultáneamente, se busca comprender los desafíos, las transformaciones y la retroalimentación experimentados por los estudiantes como resultado de este enfoque. Además, se exploran las dificultades y desafíos a los que el docente tiene que hacer frente durante la implementación de esta actividad didáctica, así como las estrategias empleadas para superarlos. En definitiva, la investigación realiza un análisis exhaustivo de la retroalimentación estudiantil respecto a este método de enseñanza, así como de las reflexiones del docente, proporcionando, finalmente, recomendaciones didácticas específicas. TRAINING AND FUTURE SKILLS OF NEW PROFESSIONALS FOR SUSTAINABLE ENVIRONMENTS. Vanessa Panesso Patiño, Lidisbeth Cardoso Camejo, Walter Iván Abanto Vélez, Institución Universitaria Antonio José Camacho, Cali – Colombia- Universidad César Vallejo, Piura – Perú- Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana – Cuba. Nowadays, it is important to develop skills in the human talent of organizations and so that they can compete as an intelligent and innovative organization. Investing in an organization’s human talent should be part of the mission of every entity in a globality of new technologies and artificial intelligence. Communication skills, collaboration, teamwork, creativity, resilience etc. are still important today. LECTURA DE LITERATURA INFANTIL COLOMBIANA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. Luz Myriam García Camacho, Zahyra Camargo Martínez, Graciela Uribe Álvarez, Universidad del QuindíoRUDECOLOMBIA. Su propósito es evidenciar la relación existente entre la lectura crítica y la literatura infantil colombiana para el desarrollo del pensamiento crítico en la educación básica primaria. La pregunta central que guía esta revisión es: ¿Qué características tienen los estudios realizados sobre lectura crítica y literatura infantil en estudiantes y docentes de Educación Básica? Para responder a esta pregunta, se analizaron 54 textos académicos publicados entre los años 2004 y 2020 seleccionados de bases de datos como Scielo, Redalyc, Dialnet, Mendeley, Google Scholar, Scopus y Academia. Las variables de análisis incluyeron referentes teóricos, contextos educativos, metodologías e instrumentos, así como las variables biométricas, entre ellas, la base de datos, el año de publicación, el tipo de publicación, los autores, el país y el idioma. Se estableció como objetivo general: identificar las características de los estudios que se han elaborado sobre lectura crítica y literatura infantil en Educación Básica. CRÍTICA LITERARIA Y DIDÁCTICA DE LA LITERATURA: UN VÍNCULO DIALÓGICO PARA LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS. Frak Torres Vergel, Universidad Umecit, Panamá. Examina la relación entre la crítica literaria y la didáctica de la literatura, considerando su papel en la formación de lectores críticos. Para ello, se analiza el concepto de crítica literaria y sus principales corrientes. Asimismo, se repasan las transformaciones en la enseñanza de la literatura y su tránsito hacia modelos que priorizan la participación del lector escolar y la construcción colectiva de significados. En síntesis, se destacan tres ideas: el valor de una crítica viva y transformadora, capaz de dialogar con las problemáticas contemporáneas; la importancia de una educación literaria que supere modelos tradicionales, promoviendo una experiencia formativa que vincule la literatura con la realidad sociocultural y fortalezca el pensamiento crítico en el aula; y la necesidad de que la didáctica literaria fomente un enfoque interdisciplinario que integre diversas corrientes críticas para desarrollar la competencia literaria del estudiante. PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DE UN PREGRADO EN MEDICINA SOBRE EL SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN. Carlos Torres Madrid, Mónica Rocha Carrascal, Corporación universitaria Rafal Núñez. Cartagena de Indias – Colombia. La percepción que los estudiantes de medicina tienen sobre su experiencia en semilleros de investigación puede influir significativamente en su motivación y en su desarrollo profesional futuro. Es por esto que el presente estudió buscó indagar sobre la percepción de los estudiantes de Medicina vinculados al semillero GINUMED de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, Cartagena – Colombia. AVANCES TECNOLÓGICOS PARA EL MANEJO DEL COMPORTAMIENTO EN EL ENTORNO ESCOLAR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA. Sacanambuy, A., GómezDelgado, Y.A., Zambrano, C., Hidalgo, J.,López, C.5 y Achicanoy, W, Universidad de Nariño. Artículo de revisión, orientado a explorar los avances tecnológicos implementados en el entorno escolar para gestionar el comportamiento en el aula, con el fin de identificar tendencias y desafíos futuros en su aplicación educativa. Siguiendo los lineamientos de la declaración PRISMA, se llevó a cabo una búsqueda sistemática en las bases de datos especializadas Scopus, EBSCO, Scielo y Science Direct, incluyendo investigaciones publicadas en inglés entre 2010 y 2021 que analizaron el uso de tecnología (dispositivos electrónicos, software y aplicaciones) en la gestión del comportamiento en el aula. Se analizaron 473 artículos, de los cuales 30 cumplieron con los criterios de inclusión. Los resultados se organizaron de acuerdo con las características de los estudios analizados, considerando factores como el perfil de los participantes, el año de publicación, la metodología utilizada, el contexto educativo, el marco teórico adoptado y la formación de los autores y autoras. Los resultados evidencian que la integración de tecnologías en la educación debe ser tratada desde un enfoque interdisciplinario, adaptado a las diferentes etapas del ciclo vital de los estudiantes. Además, se destaca la efectividad de los mecanismos de modificación conductual que, al ser implementados con tecnologías, mejoran el comportamiento y el rendimiento académico, especialmente en estudiantes con necesidades especiales. También se identifica la necesidad de adoptar un enfoque transdisciplinario que combine distintas áreas del conocimiento para optimizar el uso de la tecnología en el ámbito educativo.

En las últimas décadas, la actividad antropogénica ha impulsado la deforestación o sustitución de los ecosistemas naturales, en particular los bosques, lo que a su vez ha reducido su capacidad para brindar una gama de servicios ambientales importantes para asegurar el bienestar humano. El entender cómo es la dinámica de cambio de uso de suelo e identificar sus principales impulsores es clave para la generación de estrategias específicas para cada región. El objetivo principal de este estudio fue comprender y predecir las dinámicas de cambio de uso de suelo y vegetación en tres cuencas de México (Ameca-Mascota en Jalisco, Del Carmen en Chihuahua y Jamapa en Veracruz) con diferentes niveles de deforestación, a lo largo de un período de 25 años. Esto incluyó el análisis de tendencias históricas, la identificación de factores biofísicos y socioeconómicos que contribuyen a la deforestación, y la evaluación de escenarios futuros de deforestación para los años 2026 y 2041 utilizando cadenas de Markov. Los resultados sugieren que la dinámica de cambio de uso suelo y vegetación en los últimos 25 años tiende hacia a la deforestación, y las proyecciones a futuro sugieren que esta dinámica de deforestación no va a cambiar para los años del 2026 y 2041. En las tres cuencas los dos impulsores más significativos fueron la distancia a caminos y al borde de la vegetación, lo que sugiere que la deforestación es mayor en zonas cercanas a los caminos y a los bordes de la vegetación. Esta información es clave para generar estrategias de conservación y restauración en las tres cuencas para revertir la tendencia de deforestación actual y futura.

La educación ha cambiado significativamente en Andalucía durante los treinta años aquí considerados, a la vez que mantiene elementos de décadas anteriores. De todo ello hay ejemplos en este libro que también ofrece muchas referencias a los desafíos pendientes para que Andalucía abandone los puestos que ocupa en aquellos indicadores en los que se ha avanzado, pero no lo suficiente. No hay una sola manera de acercarse a la historia de la educación andaluza durante este período, desde la aprobación de la LOGSE a la de la LOMLOE; los diversos puntos de vista hacen que un mismo dato pueda ser interpretado de maneras diferentes; aquí presentamos reflexiones que ayudarán a los lectores a construir una imagen propia basada en evidencias de lo que se ha conseguido, y de lo que debería ser prioritario en los próximos años. Lo que nos une a todos es el convencimiento de que acercarnos a los cambios experimentados a lo largo de estas tres décadas permitirá, primero, saber cómo nos encontramos y, segundo, conocer los puntos en los que deben incidir tanto la política educativa como el trabajo diario en las instituciones docentes, desde la educación infantil hasta la superior. Este libro es un resultado del proyecto de investigación “La historia pública de la Educación en Andalucía (1990-2020): Mostrando recursos y experiencias”, financiado por la Junta de Andalucía, Fondos FEDER, y desarrollado por el grupo de investigación de la Junta HUM-387, Historia de la Educación, de la Universidad de Málaga. Los autores son historiadores de la educación de las Universidades de Málaga, Sevilla, Granada y Huelva.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Este artículo analiza cómo las políticas neoliberales implementadas durante la dictadura de Pinochet han afectado profundamente a la comuna de Cerro Navia, una zona vulnerable en Santiago de Chile. Las reformas económicas neoliberales exacerbaron las desigualdades sociales, debilitando la seguridad alimentaria y aumentando la pobreza en la comunidad. La concentración de la riqueza y el control de los recursos en manos de grandes corporaciones disminuyeron la soberanía alimentaria de la población local, lo que llevó a un acceso limitado a alimentos saludables, contribuyendo a problemas como la malnutrición y la obesidad. El texto también aborda la historia alimentaria de Chile, destacando cómo las políticas agrícolas y alimentarias han evolucionado desde la época colonial hasta el presente. A lo largo de décadas, el país ha sufrido un proceso de neoliberalización que ha dado lugar a una marcada desindustrialización y una dependencia creciente de las exportaciones agrícolas. Esto ha contribuido a una mayor desigualdad social y económica, afectando especialmente a las comunas más pobres como Cerro Navia.

Los pronósticos de demanda de electricidad son extremadamente importantes para los proveedores de energía y otros participantes en la generación, transmisión, distribución y mercados de energía eléctrica. Estos pronósticos son esenciales para la operación y planificación del sistema eléctrico, ya que permiten a los proveedores optimizar sus operaciones y tomar decisiones informadas sobre inversiones futuras en infraestructura de generación y transmisión. Además, estos pronósticos también permiten a los proveedores anticipar posibles desequilibrios entre la oferta y la demanda de energía, lo que les ayuda a evitar apagones y mantener la estabilidad del sistema eléctrico. En este artículo se presentan modelos basados en redes neuronales artificiales (ANN) para permitir una predicción asertiva de la demanda eléctrica horaria, a lo largo de un año. Dada la alta estacionalidad de la demanda eléctrica en general, se propone en la metodología el desarrollo de un modelo por cada mes del año. Este estudio se lleva a cabo a partir de los datos recabados de diferentes fuentes, para la región de Salta Capital, en la provincia de Salta, Argentina. A partir de los resultados obtenidos podemos decir que la metodología planteada mejora en un 3% el error cuadrático medio respecto a trabajos anteriores. Estos resultados son de particular importancia para los proveedores de energía y otros participantes en los mercados eléctricos, ya que les brindan una herramienta más precisa y confiable para la toma de decisiones en la operación y planificación del sistema eléctrico.

A lo largo de este artículo analizaremos cuáles fueron los elementos que convirtieron a Luis García Núñez —pintor constructivista— en LUGÁN —creador de objetos audio-visotáctiles—. Una de las principales características de la producción de LUGÁN fue su oposición al régimen ocular-centrista, por lo que a lo largo de su carrera exigió al público emplear no solo la visión en la contemplación de sus creaciones artísticas, sino también el oído, el tacto, e incluso el olfato. Para ello, fue fundamental la incorporación en sus esculturas tanto de elementos tecnológicos como de la electricidad misma. Por otro lado, 20 años antes de que Nicolas Bourriaud expusiese los principios de la estética relacional, los trabajos de LUGÁN buscaban ya la creación de un vínculo no solo con el público, sino también entre el propio público.

Resumen La competencia de juicio moral es la capacidad de tomar decisiones o emitir juicios morales y actuar de acuerdo con ello. El objetivo de este estudio fue evaluar y comparar esta competencia entre estudiantes de Derecho, Ingeniería Civil y Medicina de la Universidade Federal do Paraná. Se invitó a todos los estudiantes matriculados en estos cursos a completar el cuestionario de competencia moral, y se obtuvieron 946 participaciones válidas. La competencia de juicio moral de los estudiantes de Medicina reveló una puntuación C de 11,4; de los de Ingeniería Civil, de 15,9; y de los de Derecho, de 14. No se observó un aumento de esta competencia a lo largo de los semestres, ni tampoco con la edad y el género, salvo en Medicina, que mostró mejores puntuaciones en las mujeres. Aunque la competencia de juicio moral fue menor entre los estudiantes de Medicina, todos los valores fueron bajos y no aumentaron a lo largo de las carreras, lo que demuestra que los estudios de grado no influyeron de manera positiva. Por último, se concluyó que podrían incluirse estrategias de enseñanza en la futura planificación pedagógica.

La tecnología digital ha aportado diversas formas y perspectivas a la educación, ya que su integración en la enseñanza promueve enfoques más diversos e innovadores, lo que contribuye a mitigar el desgaste académico de los estudiantes. Con el objetivo de reducirlo y mejorar su compromiso y autoeficacia en el aprendizaje, así como de superar las limitaciones inherentes a modelos de enseñanza habituales, este estudio se propone transformar los métodos tradicionales de evaluación— predominantemente basados en calificaciones obtenidas en exámenes— mediante un enfoque que ofrezca a los estudiantes múltiples oportunidades de expresión. Este se centra en valorar los cambios y el crecimiento en los procesos de aprendizaje de los estudiantes; fomentar su aprendizaje cognitivo de orden superior y profundizar en sus experiencias de aprendizaje en general. El trabajo adopta una combinación de evaluación por pares en línea y narrativa digital en el contexto del curso electivo de pregrado “Entrenamiento Integral en Lengua Española”, impartido por el Departamento de Lengua y Literatura Españolas de la Universidad Providence en Taiwán. A lo largo de un semestre, el estudio investiga cómo el docente integra, de manera progresiva, la evaluación por pares en línea y la narrativa digital en el currículo. Asimismo, examina y analiza su impacto en el desgaste académico de los estudiantes, así como en su compromiso y su autoeficacia en el aprendizaje. Simultáneamente, se busca comprender los desafíos, las transformaciones y la retroalimentación experimentados por los estudiantes como resultado de este enfoque. Además, se exploran las dificultades y desafíos a los que el docente tiene que hacer frente durante la implementación de esta actividad didáctica, así como las estrategias empleadas para superarlos. En definitiva, la investigación realiza un análisis exhaustivo de la retroalimentación estudiantil respecto a este método de enseñanza, así como de las reflexiones del docente, proporcionando, finalmente, recomendaciones didácticas específicas.

El loro orejiamarillo (Ognorhynchus icterotis) y el periquito aliamarillo (Pyrrhura calliptera) son dos especies de loros andinos amenazados en Colombia. Recientes exploraciones en zonas remotas del Parque Nacional Natural Chingaza y su zona con función amortiguadora han conllevado al hallazgo de bosques andinos bien conservados dominados por palmas de cera (Ceroxylon quindiuense) en el municipio de San Juanito, Meta, hábitat especialmente adecuado para ambas especies. Teniendo en cuenta la distribución potencial del periquito aliamarillo y la estrecha relación entre el loro orejiamarillo con la palma de cera, el objetivo del presente estudio fue verificar la presencia de estas especies en el sector. Realizamos 30 recorridos en dos veredas del municipio de San Juanito entre diciembre de 2016 y enero de 2019. Obtuvimos 23 avistamientos de O. icterotis entre los meses de septiembre y marzo, de grupos de entre dos y once individuos; y 28 avistamientos de P. calliptera a lo largo de todo el año, en grupos de entre seis a doce individuos, lo que representa una nueva localidad para ambas especies. Sin embargo, mientras que P. calliptera es una especie residente todo el año, encontramos que O. icterotis está únicamente presente entre los meses de septiembre a marzo, lo que podría deberse a migraciones temporales de algunos individuos en búsqueda de sitios de anidación desde la población encontrada en el municipio de Cubarral, a menos de 80km de distancia. Además, reportamos el uso de un mismo nido en la palma de cera por parte de las dos especies de loros en dos momentos diferentes del año lo que sugiere que este recurso podría ser un limitante para su supervivencia. Pese a su cercanía con el área protegida, las localidades visitadas no están cubiertas por ninguna categoría de protección por lo que urgen las acciones de investigación y conservación con la comunidad local para garantizar la permanencia de estas especies en el área.

La ambivalencia del concepto de lo extraño se muestra para Waldenfels a través de las diversas denominaciones que se le ha otorgado, por ejemplo: el extraño, la extraña, el territorio extranjero, la lengua extranjera, el extrañar o ser tímido frente a lo extraño, la alienación y el extrañamiento o el distanciamiento. Este filósofo expone también la inquietud por los matices semánticos que puede tener lo extraño. Primero, lo que surge por fuera del ámbito propio, como si lo exterior fuera opuesto a lo interior. Segundo, lo que puede pertenecer a los demás en contraste con lo propio. Tercero, lo que es de un género diferente y, por lo tanto, inquieta, intranquiliza, confronta lo familiar y aquello en lo que se deposita confianza. Siguiendo esta idea, el propósito del presente libro es analizar el concepto de fenomenología de lo extraño de Bernhard Waldenfels como génesis de la otredad. Concretamente, se buscó exponer la noción de fenomenología de lo extraño en Waldenfels, relacionarla con la de la otredad y mostrar la primera como origen de la segunda.

Resumen—Un profesional se forma a partir de los conocimientos que recibe durante su formación académica, trasciende cada vez más por medio de la práctica y la pericia de los procesos que conllevan dichas actividades. Sin embargo, si la percepción del estudiante acerca de los conocimientos no es la adecuada, podría llegar a tener un concepto erróneo de lo que desea ser como profesionista y lo que conlleva su carrera a un nivel laboral. También podría ocurrir que al egresar de la universidad no sea capaz aplicar los conocimientos que adquirió durante su formación profesional por lo que es necesario que los alumnos tengan un acercamiento con el campo laboral. El método de enseñanza Simulación en Aula trata de establecer un nivel de conocimientos teóricos y prácticos para que el alumno tenga una correcta base en cuanto a conocimientos, así como una idea clara de lo que es su carrera y como ejercerá de profesionista. Esto podría evitar la deserción escolar al mismo tiempo que establece ideas claras acerca del futuro profesional y laboral de los alumnos. Las clases piloto nos dan la oportunidad perfecta de estudiar y analizar a los estudiantes y su situación frente a los métodos de enseñanza actuales y los propuestos, tal como lo es Simulación en Aula. En este artículo se presentan los resultados de la aplicación del método de Simulación en Aula a un grupo de la carrera de Gestión de Negocios y Tecnologías de la Información de la Facultad de Negocios de la Universidad La Salle México. La metodología utiliza la fenomenología, la cual permitió describir con mayor precisión las cualidades de los alumnos, su sentir, su aceptación o rechazo, calcular su resiliencia al método después y durante las clases piloto. A pesar de los inconvenientes que surgieron en la implementación de las clases piloto, los profesores participantes desarrollaron el método de Simulación en Aula de manera exitosa.

Número 96Septiembre - Diciembre 1999Nueva Serie Año XXXIIISSN 0041 8633 EL CONVENIO 169 DE LA ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO SOBRE DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y LAS OBLIGACIONES DE MÉXICO CON SU RATIFICACIÓN Jorge Alberto GONZÁLEZ GALVÁN * 1 Considero que este Convenio contribuye a fincar las bases para iniciar un real proceso de descolonización de los pueblos indígenas de Chiapas y de todo el país. En la primera parte se analizarán las obligaciones que el Estado mexicano adquiere al ratificar el Convenio, y en la segunda las obligaciones de lo que se ratifica. II. LAS OBLIGACIONES POR RATIFICAR El nombre del Convenio que se analiza establece, por una parte, que el sujeto de los derechos contenidos son los pueblos indígenas y los pueblos tribales, y, por otra parte, que el sujeto imputable de las obligaciones son los países independientes. 1. El sujeto de los derechos Se define a los pueblos tribales como aquellos "cuyas condiciones sociales, culturales y económicas los distingan de otros sectores de la colectividad nacional, y que estén regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislación especial". Respecto a los pueblos indígenas se les define como los descendientes "de poblaciones que habitan en el país en la época de la Conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas". En México ambas definiciones se aplican a los pueblos que hemos identificado no sólo como pueblos indígenas, sino también como grupos étnicos,2 pueblos indios.3 El Convenio establece que los pueblos indígenas y tribales deberán tener conciencia de su identidad para identificarlos como sujetos de los derechos contenidos en el mismo. También señala que no deberá entenderse el término de pueblos en la acepción que le confiere el derecho internacional.4 Por lo anterior, se establece que los sujetos de los derechos contenidos en el Convenio son los pueblos que: a) Son social, económica y culturalmente, diferentes al resto de la población existente en un país, b) Se rigen parcial o totalmente por sus costumbres, c) Habitan en dicho país desde la conquista, colonización o establecimiento de las fronteras estatales, d) Conservan parte o todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, cualquiera que sea su situación jurídica. Con estos elementos, una definición-síntesis de pueblos indígenas y tribales sería: aquellos que habitan en un país desde los periodos de conquista, colonización o establecimiento de las fronteras estatales y que se caracterizan por ser social, económica y culturalmente, diferentes al resto de la población y por conservar, cualquiera que sea su situación jurídica, parte o todas sus instituciones sociales, jurídicas, económicas, culturales y políticas. Los derechos que se reconocen a estos sujetos se entienden que serán concebidos, aprobados y aplicados al interior de los países independientes, es decir, de los Estados. El cual se considera sujeto imputable de las obligaciones al ratificar el Convenio. 2. El sujeto de las obligaciones La característica principal de un país independiente es su capacidad para darse su propio orden jurídico. Dicha capacidad la ejerce al interior a través de los órganos legislativos, y al exterior por medio de acuerdos, convenios o tratados con los demás países o con los organismos internacionales. En este sentido, un país independiente es un Estado soberano. La ratificación del Convenio 169 por México, como país independiente, es decir, como Estado soberano, significa que las normas contenidas en dicho instrumento jurídico forman parte del orden jurídico interno. Así lo establece el artículo 133 de la Constitución mexicana: Esta Constitución, las leyes del Congreso de la Unión que emanen de ella y todos los tratados que estén de acuerdo con la misma, celebrados y que se celebren por el Presidente de la República, con aprobación del Senado, serán la Ley Suprema de toda la Unión. Los jueces de cada Estado se arreglarán a dicha Constitución, leyes y tratados, a pesar de disposiciones en contrario que pueda haber en las Constituciones o leyes de los Estados.5 El Estado, pues, en ejercicio de su soberanía se obliga a aplicar cada una de las disposiciones contenidas en el Convenio. Así lo reconoce también la Constitución de la Organización Internacional del Trabajo: "Los miembros se obligan a aplicar los convenios que hayan ratificado" (artículo 35).6 Lo cual constituye un principio general del derecho internacional: los pactos son para cumplirse, pacta sunt servanda. Igualmente con base en este instrumento, el Estado miembro que ratifica un Convenio, se obliga a enviar anualmente a la Oficina Internacional del Trabajo una Memoria de aplicación del Convenio (artículo 22).7 En la aplicación de cada una de las disposiciones contenidas en el Convenio, el Estado se puede obligar a aplicarlas sin ninguna modificación a su orden interno (disposiciones autoejecutivas, autónomas), o de realizar un acto intermedio para su completa aplicación, como reglamentar, ordenar medidas administrativas, realizar consul-tas, establecer una sanción, publicar el Convenio (disposiciones no autoejecutivas, heterónomas).8 En el caso de disposiciones del orden nacional que se opongan a las disposiciones del Convenio, se ha considerado por la Comisión de Expertos de Aplicación de Convenios y Recomendaciones de la OIT, que dicha controversia no existe, puesto que la ratificación de un Convenio implica la derogación de las normas internas contrarias.9 Esto mismo se reconoce a nivel interno como un principio general de derecho en el artículo 9o. del Código Civil para el Distrito Federal y para toda la República en Materia Federal: "La ley sólo queda abrogada o derogada por otra posterior que así lo declare expresamente o que contenga disposiciones total o parcialmente incompatibles con la ley anterior".10 En caso, pues, de controversia entre una norma del Convenio 169 y la normatividad preestablecida en el orden jurídico interno (constitucional, reglamentaria o local), prevalecerá la del Convenio. Esto no por ser "superior" la norma internacional a la nacional, sino por ser posterior a la establecida. El Poder Judicial Federal se ha manifestado en el sentido de confirmar que los tratados junto con la Constitución y las leyes federales son "la ley suprema de toda la unión". Y que en caso de controversia entre éstas y "todas las leyes del país, bien sean locales o federales, deben subordinarse a aquellas leyes [las supremas de la unión], en caso de que surja un conflicto en su aplicación".11 Es decir, que si una norma internacional es contraria a una norma "local o federal", prevalecerá aquélla. Éste es el criterio ya señalado de que la norma posterior deroga a la anterior. Sin embargo, existe un precedente, que no una jurisprudencia (por tanto, como el anterior, no son obligatorios), en el sentido de que un tratado que no esté de acuerdo con la Constitución (contradiga o se oponga a una de sus normas), aunque sea celebrado por el presidente y aprobado por el Senado, "no debe tener eficacia jurídica".12 Esta controversia parecida más a una gimnasia mental que a una controversia constitucional de fondo, me parece originada en un discurso jurídico constitucional (doctrinal, legislativo y jurisprudencial) que necesita renovarse para aclarar que la norma internacional ratificada no es una intrusa, ni el derecho internacional es el caballo de Troya que destruiría nuestro sacrosanto derecho constitucional. Bajo este nacionalismo jurídico decimonónico se esconde la irresponsabilidad del Estado, por ignorancia o mala fe, para cumplir aquello que ratifica. Por eso, un Estado serio revisa su orden interno antes de aprobar una norma internacional. Cuando esto sucede sabe que todas las normas de su orden jurídico interno (constitucionales, reglamentarias y locales) que sean contrarias serán abrogadas o derogadas automáticamente. Si detectara en su revisión una controversia irresoluble, entonces, simplemente no ratifica dicho convenio. El Estado mexicano al ratificar el Convenio 169 se obliga a aplicarlo. Analizando cada una de las disposiciones a las que se obliga, encontramos que en 17 frases contenidas en los artículos 4o., 6o., 8o., 12, 14, 15, 17, 19, 20, 22, 25, 26, 30, 31, 32, 33, el Estado se obliga a realizar medidas legislativas y administrativas, es decir, se establecen las bases para que el Estado instrumente políticas de desa-rrollo de los pueblos indígenas.13 En este sentido se consideran que son normas promocionales: Los llamados convenios promocionales [son] aquellos que tienen como finalidad provocar que los Estados que los ratifiquen adopten determinadas políticas; se trata de instrumentos que propenden a la obtención de determinados objetivos, pero sin fijar de manera específica los procedimientos a seguir en cada caso. Así, cada Estado al obrar autárquicamente en la instauración de normas y prácticas concretas, debe desplegar una actividad adicional. Los convenios promocionales representan un bosquejo o esquema programático de bases que ulteriormente servirán para el desarrollo de políticas económicas, sociales y laborales. Está casi por demás decir que tratándose de este tipo de instrumentos, la necesidad de adoptar medidas legislativas y fácticas para darles actuación, constituye un reclamo insoslayable. Si un país se limita a ratificar un convenio promocionaly no adopta las medidas que éste pide, el resultado final es equivalente al de si lo hubiera rechazado. Este género de instrumentos es, sin duda, el más necesitado de una amplia atención por parte del país suscriptor.14 Los 16 artículos promocionales citados, más dos artículos que establecen la obligación del Estado para reglamentar y establecer una sanción (artículos 11 y 18), y los ocho artículos que establecen la obligación del Estado para realizar consultas con los pueblos indígenas (artículos 2o., 5o., 6o., 7o., 17, 22, 23, 25), hacen un total de 26 de 35 artículos (no incluyo del 36 al 44 cuyo contenido presentan características de artículos transitorios) con disposiciones no autoejecutivas o heterónomas. Y que coronado con lo dispuesto en el artículo 34 que establece que la naturaleza y el alcance de las medidas que se adopten para dar efecto al Convenio tendrán que determinarse con flexibilidad y tomando en cuenta las condiciones de cada país, hacen del Convenio una plataforma de políticas de desarrollo de los pueblos indígenas que el Estado se obliga a instrumentar, es decir, un Convenio promocional, programático. A dos años de la vigencia del Convenio, es decir, de enero de 1992 a enero de 1994, el Estado no llevó a cabo medidas legislativas y administrativas tendentes a la aplicación del Convenio. Lo cual significa que si México ratificó "un convenio promocionaly no adopta las medidas que éste pide, el resultado final es equivalente al de si lo hubiera rechazado".15 El surgimiento público del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en enero de 1994, marca, realmente, el inicio del interés estatal por cumplir las obligaciones del Convenio 169. En la etapa más reciente del proceso de reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, la influencia del Convenio se manifiesta en la iniciativa de reformas constitucionales en materia indígena que elaboró la Comisión de Concordia y Pacificación (20 de noviembre de 1996),16 con base en los Acuerdos de San Andrés (16 de febrero de 1996).17 También dicha influencia se manifiesta en las iniciativas en la materia del Partido Acción Nacional18 y del Ejecutivo Federal19 de marzo de 1998. III. LAS OBLIGACIONES DE LO QUE SE RATIFICA El Convenio 169 adoptado por la Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo es el resultado de la revisión del Convenio 107 sobre la Protección e Integración de Poblaciones Indígenas y otras Poblaciones Tribales y Semi-tribales en Países Independientes de 1957.20 El Convenio 107 se caracterizaba por instrumentar una política indigenista de integración nacional, es decir, monocultural. En este sentido, los pueblos indígenas eran transitorios, puesto que el Estado se obligaba a "integrarlos" a la cultura nacional. Esta política etnocida fue criticada en virtud de lo cual se convocó a su revisión a mediados de los ochenta.21 Los criterios de la revisión tendieron a considerar la perennidad de los pueblos indígenas, para lo cual los Estados tendrían que garantizar su desarrollo, respetando la identidad cultural de los pueblos indígenas. Para ello, fue necesario establecer que las medidas que adoptara el Estado para cumplir con sus obligaciones tenía que consultarlos con los pueblos indígenas. En ambos Convenios la instrumentación de los derechos de los pueblos indígenas queda a la decisión de los Estados.22 En cuanto a las partes que tiene el Convenio 169 son las mismas que el Convenio 107. 1. Las partes del Convenio I. Política general ("Disposiciones generales", en el Convenio 107). II. Tierras (igual que en el Convenio 107). III. Contratación y condiciones de empleo (igual que en el Convenio 107). IV. Formación profesional, artesanía e industrias rurales (las dos últimas integraban la parte siguiente). V. Seguridad social y salud (en el Convenio 107 se decía "Seguridad social y medidas de asistencia". La parte VII de "Sanidad" se incorporó aquí). VI. Educación y medios de comunicación (en el Convenio 107, la parte VIII de "Educación" y la IX de "Idiomas y otros medios de información" se integraron aquí). VII. Contactos y cooperación a través de las fronteras (en el Convenio 107 correspondía a la parte X de "Grupos tribales de zonas fronterizas"). VIII. Administración (igual que en el Convenio 107). IX. Disposiciones generales (no consta en el Convenio 107). X. Disposiciones finales (tampoco consta en el Convenio 107). Con base en las partes que se mencionan del Convenio 169, las cuales son estructuralmente las mismas que el Convenio 107, el Estado mexicano está obligado a determinar la naturaleza y el alcance de las medidas necesarias para dar efecto al Convenio con flexibilidad y tomando en cuenta las condiciones del país (artículo 34). En consecuencia, tendrá que establecer las medidas conducentes a reconocer y aplicar el derecho que engloba el desarrollo con dignidad y justicia de los pueblos indígenas: el derecho a la libre determinación. Este derecho incluye el respeto al desarrollo de los pueblos indígenas en los ámbitos siguientes: 1. Respeto a su integridad cultural (artículo 1o.). 2. Respeto a sus derechos individuales y colectivos: salud, educación, empleo, vivienda (artículo 2o., b.; 3o., b. y c.; y 8o.). 3. Respeto a su participación en las consultas del Estado sobre los pueblos indígenas (artículo 6o.), en materia de salud, educación, desarrollo, medio ambiente y territorios (artículo 7o.). 4. Respeto a su organización política (artículo 8o.). 5. Respeto a su derecho consuetudinario (artículo 8o.). 6. Respeto a su organización jurisdiccional (artículo 8o.). 7. Respeto a sus derechos territoriales, tierras, recursos naturales (artículos 13 a 19). 8. Respeto a su derecho a ser diferentes, y en consecuencia a no ser discriminados en el trabajo (artículo 20), en los servicios de salud (artículo 24). 9. Respeto a sus modos de formación y producción (artículos 21 a 23). 10. Respeto a su medicina tradicional (artículo 25). 11. Respeto a su educación bilingüe e intercultural (artículos 26 a 31). 12. Respeto a su integridad cultural más allá de las fronteras nacionales (artículo 32). En el proceso de diálogo nacional por el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, sintetizado en el reconocimiento al derecho a la libre determinación, analizaremos las observaciones que hizo el Gobierno federal a la iniciativa de reforma constitucional de la Comisión de Concordia y Pacificación (Cocopa)23 y su relación con lo establecido por el articulado del Convenio 169. 2. La postura gubernamental El Gobierno federal estructura sus observaciones en cuatro bloques: A. Primer bloque de observaciones a. Derecho a la identidad: definición de los sujetos de derechos El Convenio 169 en su artículo 1o. define a los sujetos de los derechos: pueblos indígenas y pueblos tribales. Los cuales tienen que autoidentificarse como tales. La iniciativa de la Cocopa retoma esta definición en el artículo cuarto de su iniciativa, basada en los Acuerdos de San Andrés. El Gobierno federal, por su parte, la omite, dejando literalmente a los sujetos de los derechos en la indefinición jurídica, es decir, en la indefensión. b. Derecho a la organización política El Convenio 169 reconoce este derecho al interior de los Estados, y establece que su naturaleza y alcance se hará de manera flexible y tomando en cuenta las condiciones del país. Los Acuerdos de San Andrés reconocen este derecho siempre y cuando se ejerza respetando el marco de la unidad nacional, del Estado nacional, su soberanía y sus tres niveles de gobierno. El Gobierno federal señala que la iniciativa de la Cocopa no explicita este respeto, de tal manera que propone que el derecho a la libre determinación, en este caso en su carácter de autogobierno, se ejerza con estas dos condiciones: sin alterar la división política de las entidades federativas y sólo a través de la categoría jurídico-política de Municipio. El derecho a autogobernarse y elegir, por tanto, sus propias autoridades con sus modos de elección propios respetando los niveles de Gobierno, tal como lo establece el Convenio 169, los Acuerdos de San Andrés y la iniciativa de la Cocopa, no significa necesariamente que dicho derecho tenga que ejercerse únicamente a través, en este caso, del nivel municipal de gobierno. Este nivel de gobierno es una posibilidad de ejercer este derecho. En este sentido, podría pensarse que otras vías son a nivel de entidad federativa. Sin embargo no son las únicas. Se tendría que aceptar discutir otras vías (Regiones autónomas, Autonomías comunales...) que con base en lo acordado respeten los niveles de gobierno existentes. c. Derecho al derecho El Convenio 169 reconoce la existencia del derecho consuetudinario de los pueblos indígenas. Los Acuerdos de San Andrés lo mencionan como sistemas normativos de los pueblos indígenas. Para el Gobierno federal son normas, usos y costumbres. Me parece que con distinta nomenclatura los tres textos se refieren a lo mismo. En los Acuerdos de San Andrés se establece que las decisiones de las autoridades jurisdiccionales indígenas serían convalidados por las autoridades jurisdiccionales del Estado. Acuerdo que recoge la iniciativa de la Cocopa, y al cual el Gobierno federal objetaba que debería decir homologación de las decisiones, y ahora que al mencionarse expresamente que una ley establecerá los mecanismos de convalidación, se están creando "fueros indígenas especiales". Toda reforma constitucional aunque no se diga está sujeta a una ley que establezca los mecanismos y procedimientos. Tampoco el reconocimiento de una jurisdicción específica al interior del Estado (la militar, la eclesiástica, por ejemplo), significa un privilegio para un grupo. La observación gubernamental me parece, pues, inconsistente. B. Segundo bloque de observaciones Derecho al territorio El Convenio 169 establece que el gobierno respetará las tierras de los pueblos indígenas, entendidas como el territorio y hábitat que ocupan. Los Acuerdos de San Andrés retoman esta disposición y la Cocopa la plasma en su iniciativa. El Gobierno federal objeta que al mencionarse que accederán de manera colectiva al uso y disfrute de los recursos naturales, se está negando la posibilidad reconocida en el artículo 27 de acceder a otros tipos de modalidades (se entiende a la privada). Y que al incluir el término territorio se utiliza como elemento del Estado, y por tanto se corre el riesgo de fraccionar el territorio nacional. La concepción que tienen los pueblos indígenas de la tierra no es de una mercancía que puede ser objeto de compra-venta entre particulares. Por eso se refuerza el carácter comunal de la tierra, porque se identifica con su cosmovisión: la tierra es la matriz de su cultura. La observación del gobierno pretende proteger el proceso de privatización de las tierras colectivas iniciado por la reforma al artículo 27 del gobierno salinista. La observación respecto a que se utiliza el término de territorio como elemento del Estado no tiene peso, puesto que está descontextualizada. El término territorio en la iniciativa de Cocopa, que se funda en los Acuerdos de San Andrés, a su vez basada en el Convenio 169, se entiende al interior de los Estados. En este caso, respetando la integridad territorial del Estado mexicano. En este sentido, reconocer los territorios indígenas significa reunificar y no "fraccionar" el territorio nacional. C. Tercer bloque de observaciones Derecho a formar parte del Estado Los Acuerdos de San Andrés reconocen que los pueblos indígenas son entidades de derecho público, y la iniciativa de la Cocopa así lo recoge. Sin embargo, el Gobierno federal no quiere reconocerlas como parte del Estado al que pertenecen (continúa la exclusión, el neocolonialismo), puesto que acota diciendo que serán reconocidas como "entidades de interés público", es decir, sujetos de derecho privado (como si los pueblos indígenas fueran asociaciones civiles, mercantiles). D. Cuarto bloque de observaciones a. Derecho a elegir a sus autoridades El gobierno federal afirma que sólo tendrán derecho a elegir sus autoridades los pueblos indígenas que tengan la categoría de Municipio y su población sea mayoritariamente indígena. La iniciativa de la Cocopa establece que este derecho podrán ejercer no sólo los municipios, sino también las comunidades, órganos auxiliares del ayuntamiento e instancias afines, lo cual abarca el panorama de figuras y situaciones jurídicas existentes y por definir. b. Derecho a acceder a la forma de gobierno municipal El gobierno federal propone que el derecho de los pueblos indígenas a acceder a la categoría de municipios será con base en los procedimientos que establecerán las legislaturas locales, las cuales no alterarán las fronteras de la división política de las entidades y sin tomar en cuenta el punto de vista de los pueblos indígenas (ya que esto último no se explicita). La iniciativa de la Cocopa establece que la remunicipalización se haría en consulta con los pueblos indígenas de la entidad. La remunicipalización es una vía, no la única. Tienen que ser los pueblos indígenas los que decidan cuál les conviene. Se tendría que pensar también en los pueblos indígenas que se encuentran divididos entre varios Estados. Aquí tendrían los Congresos locales y los pueblos indígenas que concebir nuevas formas de gobierno o aplicar las existentes. En caso de no haber acuerdo tendría que ser el Congreso Federal el que resolviera en consulta con las entidades federativas y los pueblos indígenas. c. Derecho a una distribución equitativa de la riqueza nacional El Gobierno federal quiere seguir "promoviendo" una distribución equitativa de la riqueza nacional; sin embargo, la situación de los pueblos indígenas demuestra que no ha cumplido (es decir, se quiere seguir administrando la pobreza). La iniciativa de la Cocopa establece que el Estado deberá garantizarque los pueblos indígenas dejarán de ser mexicanos de quinta, canalizando recursos económicos para que tengan la vida digna y justa que aspira cualquier ciudadano de este país. A estas observaciones, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional contestó que no aceptaría el cambio de una coma a la iniciativa de reformas constitucionales elaborada por la Cocopa. IV. CONCLUSIÓN El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo constituye un capital jurídico que el Estado mexicano no ha tomado en cuenta, a pesar de estar obligado a ello, complicando la canalización del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas de México. Para los pueblos indígenas constituye el único instrumento internacional vigente para impulsar sus demandas de respeto a su desarrollo cultural en el interior del Estado, de la sociedad y del derecho. V. BIBLIOGRAFÍA BARRIOS FIGUEROA, José, Derecho internacional del trabajo. Con refe-rencias y soluciones aplicadas a México, México, Porrúa, 1987. BERMAN, Howard R., "La Organización Internacional del Trabajo y las poblaciones indígenas: revisión del Convenio 107 en la sesión 75a. de la Conferencia Internacional del Trabajo", Por el imperio del derecho, Ginebra, Comisión Internacional de Juristas, núm. 41, diciembre de 1988. CHAMBERS, Ian, "El Convenio 169 de la OIT: avances y perspectivas", en Gómez, Magdalena (coord.), Derecho indígena, México, Instituto Nacional Indigenista/Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, 1997. DURAND ALCÁNTARA, Carlos Humberto, "Crítica al Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) referente a los pueblos indígenas", Alegatos, México, UAM-Azcapotzalco, Departamento de Derecho, núms. 25-26, septiembre-diciembre de 1993 y enero-abril de 1994. MÉNDEZ, Bernardo, "El Convenio 169 de la OIT y la situación de los derechos humanos de los grupos autóctonos en México", Justicia y Paz. Revista de derechos humanos, México, año IX, núm. 34, abril-junio de 1994. OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO (ed.), Constitución de la Organización Internacional del Trabajo y Reglamento de la Conferencia Internacional del Trabajo, Ginebra, 1993. VAL, José del, "Los pueblos indios y el Convenio de la OIT", Revista del Senado de la República, México, vol. 14, núm. 11, abril-junio de 1998. * Notas: 1 Agradezco el envío de opiniones y comentarios a la siguiente dirección de correo electrónico: El Convenio 169 de la OIT representa el único instrumento internacional vigente para dar cauce a las demandas indígenas de respetar su desarrollo cultural; sin embargo, el Estado mexicano no lo ha tomado en cuenta, dificultando el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas en México. El próposito del ensayo es analizar las obligaciones del Estado mexicano al haber ratificado el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes., ILO"S Agreement l69 repre-sents the sole international document in force to give way to the indigenous people"s demands of honouring their cultural development. Nevertheless, the Mexican state has disregarded this document, so, the recognition of the rights of the natives becomes more and more difficult to be achieved. This essay analyzes the obligations of Mexico having signed and ratified Agreement l69 on Convention concerning Indigenous and tribal People in Independent Countries. * Nota: Debido que la traducción es automática podrá ser inexacta o contener errores.

Desde una perspectiva multidisciplinaria, se pretende poner a dialogar a la historia y la arqueología con el fin de lograr en un futuro un diálogo más cercano. La metodología utilizada fue reflexiva. Parte de la epistemología y la teoría de la historia contemporánea para criticar el significado tradicional de prehistoria yproponer uno convergente con la teoría de la historia propuesta, lo que permite eliminar los anacronismos que conlleva la mirada tradicional sobre la prehistoria heredada del positivismo. Una vez que se critican estos supuestos que tienen la historia y la arqueología, se propone, con base en la teoría de la historia presentada, que la arqueología y la historia tienen un asimorfismo relacionado con los métodos que aplican y los objetos de estudio que tienen, lo que revela a ambas disciplinas como incompletas. Sin tener un estatus epistemológico jerarquizado, historia y arqueología tendrían que unirse transdisciplinariamente para multiplicar los métodos, como plantea la premisa de Paul Feyerabend y así la nueva disciplina lograría una revolución científica en el sentido kuhniano. Siendo el presente artículo un abordaje multidisciplinario, se concluye que los resultados se dan en calidad de hipótesis, y se requeriría darle seguimiento desde una perspectiva interdisciplinaria para corroborarlo.

A fines del año 1958 el Departamento de Salud Pública del Colegio Médico informaba en sus actas que había recibido la aprobación del Consejo General para llevar adelante un Seminario sobre la Formación Médica. Después de escuchar diversos reportes de la visita de sus integrantes, y otros médicos a los principales centros de educación de Estados Unidos y Europa, quienes informaron de los esfuerzos de esas escuelas por ajustarse a los cambios que la realidad les estaba exigiendo. Algo similar a lo que ocurría en el debate que el propio Departamento tenía sobre las orientaciones que era necesario introducir a la formación de los profesionales de la salud, esto de acuerdo a lo que el escenario nacional demandaba en el marco de una serie de transformaciones del trabajo médico y del Sistema Nacional de Salud. Con la finalidad de poder llevar a cabo el encuentro se dio paso a la búsqueda de bibliografía, a nivel mundial y nacional, y, al mismo tiempo, a la creación de los Cuadernos Médico Sociales, donde se publicaron esos documentos y las discusiones que se daban en el país sobre este tema. Mientras tanto, el país se sacudía del segundo gobierno de Carlos Ibáñez del Campo, el que concluía con una severa crisis social, económica y política, con el ascenso de la movilización gremial bajo la conducción de una Central Única de Trabajadores y el fortalecimiento de partidos políticos, los que eran la representación de esos mismos sectores, y que exigían mejores servicios públicos, entre ellos de salud. El Seminario contó con el respaldo de tres actores clave: el propio Colegio Médico, a través de su Departamento de Salud Pública, las tres universidades que impartían los estudios de medicina, y otras carreras de la salud, y el Servicio Nacional de Salud. Esta tríada fue fundamental para que las discusiones que resonaban en los centros de atención, los claustros y la institucionalidad sanitaria, fueran más que un ejercicio retórico y se tradujeran en programas y políticas que dieron nuevos aires a la formación y al modelo de atención. Asimismo, en la trayectoria de esos actores se pueden encontrar las bases de los cambios que se fueron introduciendo posteriormente y que permitieron resultados sanitarios significativamente mejores para el país, particularmente en los dos gobiernos que recogieron estas enseñanzas y las hicieron parte de sus políticas de salud, con Eduardo Frei Montalva y Salvador Allende como presidentes. Por su parte, los Cuadernos Médico Sociales, donde también confluyeron esos mismos actores, fue el espacio de la recopilación de la reflexión nacional e internacional, además de la transmisión de las experiencias de la amalgama conceptual e interdisciplinaria de los equipos de profesionales con el anhelo de una medicina social que aportara a la justicia y a la redistribución de los recursos. Este artículo desea rescatar de la memoria histórica el relato de actores vigentes de esa épica, fuentes primarias y otras secundarias de la época, para responder la pregunta acerca de cuáles fueron las condiciones que hicieron posible las transformaciones que vivió la formación médica y el sistema de salud, algo que hoy, desde el mismo interés, hace mucha falta. Salir de lo retórico y declarativo, para lograr cambios efectivos, tanto en el perfil de egreso de los profesionales como en el sistema de salud, para así alcanzar mejores resultados sanitarios. La hipótesis que se plantea aquí es que al lograr la sinergia de los tres actores comentados; profesionales de la salud, academia y sistema sanitario, se pudo recoger su historia y hacer efectivas nuevas prácticas. Esa fue la clave del éxito.