Transformaciones urbanas y gentrificación transnacional

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Esta tesis estudia los mecanismos subyacentes a un modelo de isquemia-reperfusión (I/R) en corazones enteros de rata y cobayo. Este modelo de isquemia global es reversible y genera un "corazón atontado o aturdido" durante la reperfusión. La disfunción (contractura diastólica y disminución de la fuerza desarrollada durante la contracción) está acompañada por una elevada liberación de calor que conduce a la disminución de la economía total muscular. Esto manifiesta una alteración en la regulación de la [Ca2+]i, que en principio refleja alteraciones en los mecanismos de remoción y liberación de Ca2+ al citosol, como las Ca2+-ATPasas del retículo sarcoplásmico (RS) y sarcolema (SL), el intercambiador Na+/Ca2+ sarcolemal (NXCSL) y los mecanismos mitocondriales. Dado que la regulación de la homeostasis de Ca2+ es un proceso dependiente de varios mecanismos, las características de la disfunción dependen de muchas variales, tales como el grado de daño durante la I/R, el grado de participación de cada organela en el ajuste del Ca2+ citosólico, que a su vez depende de la especie animal en estudio, y los tratamientos que modifican a los niveles iónicos o a los transportadores. Las mitocondrias proveen energía para la contracción muscular y el mantenimiento de gradientes iónicos. Además, poseen varios transportadores tales como: el uniporter de Ca2+ (UCam), el intercambiador Na+/Ca2+ mitocondrial (NXCm), los mKATP y el poro de transición de permeabilidad (mPTP) que influyen en los movimientos de Ca2+ de la célula y le confieren alta capacidad para la regulación de la [Ca2+]i en miocitos cardíacos. Durante la I/R varios mecanismos aumentan la [Ca2+]i y [Na+]i por lo que estos cambios, sumados a la deficiencia de oxígeno, contribuyen a afectar la actividad de los transportadores de Ca2+ mitocondriales y su función en la homeostasis celular de Ca2+. Un modo frecuente de proteger a los corazones frente a la isquemia provocada en una intervención quirúrgica cardíaca, además de detener su actividad marcapaso, es mediante las soluciones cardiopléjicas. Estas protegen al corazón de la injuria por isquemia y reperfusión previniendo la contractura diastólica y mejorando la recuperación de la contractilidad luego de la isquemia inducida y la recuperación. El objetivo general de esta tesis fue evaluar la participación de los mecanismos mitocondriales en la respuesta mecánico-calorimétrica de corazones aislados de rata y de cobayo pre-tratados con solución cardiopléjica de alta [K+]e-baja [Ca2+]e (CPG) y sometidos a I/R, utilizando herramientas farmacológicas para afectar en forma relativamente selectiva a los transportadores celulares. Este enfoque posibilita el análisis de los transportadores "in situ", permitiendo una interacción fisiológica entre los mismos para regular el Ca2+ citosólico y la funcionalidad mecánico-energética. Para ello se midieron simultáneamente la presión intraventricular izquierda (LVP en mmHg) y el flujo de calor total (Ht en mW/g tejido) de corazones enteros de rata y cobayo introducidos en la cámara interna de un calorímetro de flujo, en forma continua tanto en perfusión como en isquemia. Los corazones estabilizados dentro del sistema calorímetro fueron expuestos a diversos protocolos, sin y con un pretratamiento con solución de CPG en presencia o ausencia de algún inhibidor selectivo de los transportadores mitocondriales. El pretratamiento respectivo fue seguido de una isquemia por corte de flujo de 45 minutos en corazones de rata y de 30 minutos en corazones de cobayo para luego ser reperfundidos durante 45 minutos con solución Krebs control. Se trabajó a 30 ˚C de temperatura constante en el baño que rodea al calorímetro. En los corazones aislados de rata se estudió mecánico-calorimétricamente el rol del intercambiador Na+/Ca2+ mitocondrial (NXCm), pre-tratando a los corazones cardiopléjicos con clonazepam (Clzp, inhibidor especifico del mNXC). El Clzp en CPG redujo la recuperación contráctil post-isquémica (RCPI) y elevó el Ht sin afectar la prevención de la contractura diastólica en I/R. Se evaluaron las consecuencias en el reservorio y función del RS, reperfundiendo los corazones con Krebs+cafeína 10 mM-36 mM Na+ (para liberar el Ca2+ del RS sin eflujo de Ca2+ por el NXCSL). Clzp redujo el rLVP e incrementó el Ht durante la contractura inducida por cafeína, en una magnitud equivalente a un flujo de Ca2+ compatible con los flujos de Ca2+ mitocondriales descriptos en bibliografía con otras metodologías. Así, los resultados del bloqueo de NXCm sugirieron que la CPG activa el eflujo de Ca2+ mitocondrial vía el NXCm y contribuye a la carga del RS y a la RCPI. En otros protocolos, los corazones de rata fueron pretratados con CPG y 5-hidroxidecanoato (5-HD, bloqueante selectivo de los mKATP) sin y con Clzp, diazóxido (Dzx, un abridor de los canales mKATP), Ru-360 (un selectivo inhibidor del UCam) y ciclosporina-A (Cys-A, un inhibidor del mPTP, antes de la isquemia y durante todo el período de reperfusión). El agregado de 5-HD a CPG incrementó el Ht sin afectar la RCPI ni el tono diastólico, pero la adición de Clzp 30 µM a este pretratamiento redujo la RCPI con un aumento en el tono diastólico y el Ht. El pretratamiento con Dzx protegió a los corazones de rata no cadiopléjicos pero aumentó el atontamiento en los corazones pretratados con CPG disminuyendo la economía muscular total (P/Ht). Similar comportamiento se produjo en corazones pretratados con Ru-360 + CPG. En cambio, el pretratamiento con Cys-A en corazones con y sin CPG, y en la R, no modificó el comportamiento mecánico-energético, sugiriendo que el mPTP no se abre en este modelo de I/R reversible. Estos resultados sugieren que en corazones de rata cardiopléjicos las intervenciones que disminuyen la [Ca2+]m reducen la RCPI y la economía muscular (P/Ht) y sugieren que la [Ca2+]m contribuye a regular la recuperación contráctil durante la reperfusión. Para evaluar el efecto de la CPG sobre la toma de Ca2+ mitocondrial y el manejo del Ca2+ por el RS se midió mediante microscopía confocal los niveles de Ca2+ mitocondriales y citosólicos y el potencial de membrana mitocondrial (m) en cardiomiocitos de rata, y se correlacionó con la respuesta mecánico-calorimétrica en corazones perfundidos. La CPG no modificó la señal de JC-1 (ΔΨm) pero aumentó transitoriamente las señales de Fura-2 ([Ca2+]i) y de Rhod-2 ([Ca2+]m) de las células en reposo, ambas con posterior caída exponencial. El bloqueo de la SERCA por adición de tapsigargina (Tpg) incrementó la fluorescencia de Rhod-2 en un grupo de células sin afectar la señal de Fura-2. En los corazones de rata en reposo y perfundidos con CPG, el agregado de Tpg disminuyó el flujo de calor total (ΔHr: -0.44±0.07 mW/g) mientras que la adición de KB-R7943 incrementó la presión de reposo. Estos resultado sugieren que la despolarización inducida por CPG provoca un incremento en la [Ca2+]i y la [Ca2+]m (sin cambios en ΔΨm) que decae a causa de los mecanismos de remoción exotérmicos. Tanto la captación de Ca2+ mitocondrial como la SERCA contribuyen a remover el Ca2+ citosólico durante el arresto cardiopléjico, aunque la SERCA representa el principal mecanismo de gasto de energía del tejido. Dado que especies como el conejo y el cobayo tienen menor desarrollo sarcoreticular que el corazón de rata adulta, surgió la hipótesis de la existencia de una interacción funcional RS-mitocondria diferente en estas especies. Para evaluar esta hipótesis se estudiaron mecánico-calorimétricamente los corazones de cobayo cardiopléjicos sometidos a un modelo reversible de I/R. El pretratamiento con CPG protegió levemente a los corazones sometidos a 30 minutos de isquemia y 45 minutos de reperfusión. La adición de Clzp al pretratamiento con CPG potenció la protección cardiopléjica, comportamiento opuesto al obtenido en corazones de rata en similares condiciones experimentales. Cuando los corazones expuestos a los 3 tratamientos se reperfundieron con Krebs + cafeína 10 mM + 36 mM Na+ no hubo diferencias en las áreas bajo la curva de rLVP, aunque Clzp redujo el ΔHt asociado a la misma, sugiriendo que la cardioprotección de CPG+Clzp no está relacionada con un aumento significativo del reservorio de Ca2+ del RS sensible a cafeína, pero el NXCm podría participar en regularlo. El pretratamiento con KB-R7943 en CPG no modificó la recuperación mecánico-energética post-isquémica en los corazones de cobayo, por lo que el uniporter y el NXCSL en modo reversa no afectarían la RCPI o cancelan sus efectos sobre el transitorio de Ca2+ citosólico. En cambio, la activación de los mKATP con diazóxido (Dzx) en CPG aumentó la RCPI sin cambios en el flujo de calor total (Ht). Estos resultados son opuestos a los obtenidos en corazones de rata cardiopléjicos. Cuando los corazones de cobayo se pretrataron con CPG + ouabaína aumentó la RCPI pero también provocó contractura diastólica. El efecto no fue potenciado por el agregado de Clzp al pretratamiento, aunque éste redujo el Hr durante la CPG. Se concluye que ouabaína y Clzp afectan en forma opuesta al NXCm. Los resultados obtenidos en corazones de cobayo expuestos a un modelo de I/R reversible sugieren que el rol del NXCm es diferente al encontrado en corazones de rata. Tanto el pretratamiento con Clzp como con Dzx son cardioprotectores, el segundo por un efecto estimulante del metabolismo mitocondrial, y el primero por aumentar la [Ca2+]m. Esto podría favorecer la fracción de Ca2+ mitocondrial después de la reversión del bloqueo del NXCm. Factores tales como la [Na+]i y el reservorio del RS generarían las diferencias de comportamiento del clonazepam y diazóxido en corazones de rata y cobayo. Esta tesis constituye el primer estudio miotérmico de la isquemia y reperfusión cardíaca, y soporta el rol regulador de las mitocondrias en corazones pretratados con cardioplejia de alta [K+]e. Esto aporta un conocimiento importante sobre la economía cardíaca de corazones expuestos a procesos quirúrgicos, y pone énfasis en el actualmente más comprobado rol de las mitocondrias como reguladoras importantes de la homeostasis de Ca2+ en situaciones patológicas. También alerta acerca de los riesgos del uso de ciertas drogas durante las intervenciones cardioplejicas, tales como el clonazepam, diazóxido, cardiotónicos, KB-R7943 y Ru-360, conocidas como protectoras en corazones no cardiopléjicos, que pueden empeorar el desempeño mecánico energético de corazones cuya relación funcional mitocondria-RS sea más parecida a la de rata que al cobayo, es decir en estados con alta [Na+]i y [Ca2+]i.

El desarrollo de conciencia multidimensional, que derive edificancia, es el asunto nuclear de la educación: fortalecer la formación de conciencia por la cual logremos proceder en la existencia como seres compasivos, relacionales, dignos habitantes del complejo socio – natural que integramos. La educación descamina, deja de fluir con la vida cuando pone su acento en finalidades ajenas al primado de la ética, cuando sirve intereses que puedan agredir el vínculo humano y el entretejido humanidad-naturaleza. Diríase, en concreto, que se desorienta cuando deja de educar y concentra su acción en los aprendizajes, en las enseñanzas y formaciones para saber- hacer. Educar para la vida entrelazada de humanos y no humanos, es determinante para ganar significación educativa. Ello es posible, generando escenarios para el cultivo de conciencia en los agentes educativos. Conciencia actuante de sí, de otredad y de alteridad. De vida interconectada. Y no es posible, por fuera de los principios éticos por los que se afirma el complejo vital y hacen de aquella un bien evolutivo. En editoriales de la Revista Boletín Redipe y en otros espacios lo hemos venido aseverando: si lo crucial en la institución educativa y en el sistema que pese en la misma es, como suele suceder, la enseñanza-aprendizaje, la acción educativa se desvía de sus propósitos originales. La construcción de significado de la educación es la gran finalidad a la cual han de tributar todos los procesos involucrados en la acción educativa. Si tales procesos no confieren significado educativo, deslocalizan tal acción. Abunda en el mundo de hoy, el mundo del mercado, educaciones que poco o nada aportan al mundo de la vida integrada. Educaciones, si así pudiera denominarse a tales intervenciones, sobre las que pesa la acción adoctrinante y la instrucción, que imponen sentidos de vida sustentados en la promesa del saber- hacer para Vivir bien, y que por consiguiente no pueden formar en los potenciales concienciales y las fortalezas que se requieren para la vida común, el buen vivir, para ser presenciales, es decir para proceder, aquí y ahora, con indelegable responsabilidad ética de ser acogiente, de respetar y cuidar al otro (humano) y lo otro (no humano). En este sentido el régimen de las competencias, instaurado en el mundo educativo, es más que insuficiente en esta materia, dado que constituye una tecnología para potenciar aprendizajes que vigoricen el saber hacer por encima del florecimiento del educando como ser humano y socio-natural; mejor, es incompetente para potenciar una conciencia comprensiva que obre vida. Si tal orden ha sido concebido para servir más las finalidades del mercado que tienen en riesgo la vida, las intenciones sanas de incidir en formaciones edificantes no irán más allá de inculcar valores y actitudes que precisa la esfera de los negocios (trabajar en equipo, ser empáticos, solidarios, responsables, etc.), aplazando la necesidad imperiosa de comprender sus adquisiciones y de ponerlas en modo ético, de ser compasivos tejedores, solidarios, responsables. Todo lo cual no debe poder hacerlo la instrucción, el adiestramiento, la competencia en una función dada, pues este asunto es del resorte de la conciencia, para la cual no hay suficientes espacios en el mundo “educativo” de hoy. En virtud a este “Sistema de sistemas educativos” el proceso de aprendizaje inhibe la función de educar, de incidir en la formación de conciencia proximal, edificante, que permita a los agentes educativos ser el otro y lo otro entretejido, ser mundo de vida proyectando luces sobre sí mismos. Centrarse en los aprendizajes constituye un asunto de carácter más técnico – cognitivo, que cognitivo sentiente; más instrumental, que comprensivo humanizante y evolutivo. Más de empatía en las relaciones de la sociedad de mercado, que de compasión en las relaciones de la vida socio-natural1 . El sentido primario de la educación es generar escenarios que la resignifiquen como institución para la vida, ámbitos que permitan edificar aportar a la construcción de subjetividades que en virtud de la conciencia profundicen interioridad, es decir existan en sintonía con la vida, con el entramado humano y natural. No es suficiente para ello con aprender, conocer y usar situadamente las adquisiciones; queda mucho camino por el cual se instale en los procesos educativos una dinámica más conciente y potenciadora de conciencia del sujeto en formación. Educaciones que permitan desarrollar amplitud de conciencia en el marco de estos procesos específicos: una conciencia reflexiva, meditativa, comprensiva, histórica, crítica si se prefiere, y, entre otras, edificante. Una conciencia con potencial para que los sujetos del acto educativo devengan como seres presenciales, modo característico de cultivar la vida socionatural. La vida integrada como pilar de acción de las instituciones sociales, ahí la educación. Precisamente este número de la Revista Boletín Redipe (13/6) alberga diseminaciones de eventos educativos para una mejor vida en la existencia. El asunto crítico que se ha mencionado, por el cual se aplaza la construcción de significado educativo, se ventila también, sobre todo, en el primer y último artículo. Sin embargo, habita su contenido la indagación y reflexión-acción para fortalecer desempeños y potenciales concienciales, enseñanzas, aprendizajes, saberes y comprensiones concientes, procesos investigativos, pedagógicos y formativos por los cuales alumbrar la vida, potenciar significación educativa. Julio César Arboleda2 direccion@redipe.org 1 Parece claro que la empatía ni ningún buen sentimiento es lo determinante para ser humanos. Es más, ésta es usada y buscada con no poca frecuencia en diferentes esferas de la relación social, con interés menos de vínculo que particular, estratégico o ensimismado. Lo que nos hace verdaderamente humanos, seres para la vida integrada, es la compasión, esa fuerza visceral que nos mueve más que a empatizar con los coexistentes, a acogerlos, respetarlos, cuidarlos 2 Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) Pedagogía, formación y conciencia (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB. SOBRE LOS ARTÍCULOS A continuación se presenta una síntesis de los trabajos que equipan el actual número. MÁS ALLÁ DEL APRENDIZAJE. Artículo editorial a cargo del pedagogo español. Argumenta sobre la tesis de que basar la educación en el aprendizaje es un error radical causado por una conciencia miope. Se trabaja desde la tradición epistemológica centroeuropea, en la que los campos (educación, enseñanza, aprendizaje, formación, currículo, etc.) se diferencian de las disciplinas, y en donde la Pedagogía y la Didáctica General son las Ciencias de la Educación y la enseñanza por antonomasia. Se desarrolla desde el enfoque radical e inclusivo de la educación. Plantea su autor que esta perspectiva es distinta y complementaria a la de los paradigmas pedagógicos consensuados (positivista, interpretativo o sociocrítico) y se ha definido como cuarto paradigma. Asume una teoría de la formación de máximos no exenta de utopía, entendida como sangre de la educación. Toma como referencia el concepto/fenómeno de la educación plena. La educación plena incluye tanto la dimensión existencial del ser humano como su dimensión esencial, normalmente desapercibida, desatendida o ninguneada por la Pedagogía y la Didáctica General y los organismos supranacionales que se ocupan de la educación. De ahí el calificativo ‘inclusivo’. HACIA UNA HEURÍSTICA DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DESDE UNA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA Y HERMENÉUTICA. Artículo de indagación y reflexión generativa elaborado por el académico Javier Alejandro Díaz Rodríguez, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Acatlán. Expone una propuesta heurística para la formulación de preguntas de investigación con el objetivo de proporcionar una guía práctica-reflexiva que pueda desarrollar una visión crítica y transformadora de la educación. Papa ello pone de relieve el enfoque crítico en la dimensión epistémica de la educación derivado de la adopción de una perspectiva analítica ante el realismo científico y de un fundamento hermenéutico-dialéctico de las preguntas de investigación educativa. Se pretende, desde de esta perspectiva y partiendo de una crítica epistemológica como método, lograr un entendimiento cabal de los fenómenos y los procesos pedagógicos a partir de las preguntas investigativas, permitiendo una mayor concientización de las múltiples dimensiones que participan en la configuración de lo educacional. Manifiesta que los pasos fundamentales de esta heurística pueden constituir elementos teóricos para promover un análisis de los problemas educativos y forjar nuevas oportunidades para la acción educacional. Con esta aproximación se busca fomentar una práctica investigativa orientada hacia la transformación social mediante el reconocimiento de la complejidad y la diversidad de perspectivas que conforman el entendimiento pedagógico. En última instancia, la combinación de una mirada crítica al realismo desde lo epistemológico y de un fundamento hermenéutico-dialéctico en la formulación de preguntas de investigación tiene como objetivo contribuir al desarrollo de un conocimiento significativo del proceder educacional en materia investigativa. CONCIENCIA HISTÓRICA: LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA MEDIACIÓN TECNOLÓGICA Y VIRTUALIDAD. Artículo de investigación de Nidya Gomez Ramirez- Christian Andrey Castaño - Humberto Hanz Rojas Casteblanco, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Colombia; dirigido a develar los impactos de las mediaciones virtuales en el quehacer pedagógico y de allí en la conciencia histórica de los estudiantes colombianos de educación superior de Colombia. Manifiesta que desde la concepción teórica de la complejidad en Hugo Zemelman, la Conciencia histórica, es mucho más que la memoria de acontecimientos pasado o una actividad de repensar los sucesos; es la dimensión que tiene el ser humano de apropiarse de sí mismo, siendo el hacedor de su tiempo e historia, asumiéndose como parte fundamental de su proceso histórico, que no sólo se sienta a ver los hechos, sino que además es agente transformador. Dicho anterior, el desarrollo de las mediaciones virtuales ha tenido un alto impacto en el desarrollo profesional y personal de los seres humanos, convirtiéndose en parte fundamental del diario vivir. De allí que la pregunta fundamental es ¿De que forma impactan las mediaciones virtuales la conciencia histórica de los estudiantes en Colombia? ¿Se altera epistemológicamente la educación en el uso de la mediación tecnológica y virtual? FORTALECIMIENTO DE LA EXPRESIÓN ORAL EN LOS ESTUDIANTES DE ÚLTIMOS SEMESTRES DE DISEÑO DE COMUNICACIÓN VISUAL DE LA PONTIFICIA Universidad Javeriana Cali. Artículo de investigación a cargo de las académicas Juliana Pino Mesa y Ángela María Sánchez de la Pontificia Universidad Javeriana Cali, en torno a la correlación entre una estrategia pedagógica fuera del aula y el desarrollo de habilidades de comunicación oral en los estudiantes, específicamente enfocado en la presentación de proyectos de grado del programa Diseño de Comunicación Visual en Javeriana Cali. Para ello, se llevó a cabo el taller Ciclo Vital, se aplicó una rúbrica de autoevaluación, así como la observación directa de una sesión del taller. Se identificó que los estudiantes valoran aspectos como la conciencia respiratoria y la exposición de sus miedos, como elementos que contribuyen significativamente a mejorar su comunicación oral. El enfoque experiencial para abordar la regulación emocional y el miedo escénico proporcionó información para comprender mejor el proceso educativo. Se recomienda continuar con este tipo de talleres, reconociendo la importancia de la expresión oral en la formación universitaria y su relación con diversos factores motivacionales que influyen en el proceso de aprendizaje. EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: DISEÑO DE UN CANSAT. Artículo de investigación de Fernando Lozano Rivas, Universidad de Murcia. España, en torno proyecto Cansat elaborado por 5 alumnos de 1.º de bachillerato tecnológico sobre el método de aprendizaje basado en proyectos (ABP), que adquiere relevancia hoy debido al gran nivel motivacional que consigue en el alumno que lo experimenta. A la hora de perpetuar un cambio de paradigma en la forma de concebir la educación, se percibe una falta de investigaciones y proyectos en el ámbito docente. El factor más importante del método ABP es que el alumno aprende de forma autónoma una vez tenga unos conocimientos mínimos para desenvolverse sin ayuda, de forma que los alumnos adquieren conocimientos y motivación con ayuda de sus compañeros. Mediante esta metodología los alumnos alcanzan importantes resultados, como mejora en su formación académica, autonomía, capacidad de trabajo en grupo y solución de problemas de su entorno. DIÁLOGO DE SABERES Y CONCIENCIA CRÍTICA: UNA MIRADA DESDE EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE. Artículo de investigación de Alba Lucía González Londoño- Diego Villada Osorio, Universidad Católica de Pereira, en torno al diálogo de saberes, que junto con la formación de la conciencia crítica constituyen principios pedagógicos presentes en el legado de Paulo Freire. Estos horizontes de la práctica educativa permiten afrontar la crisis social y humana asociadas a procesos globalizantes, coloniales y deshumanizadores. Con ellos es posible transformar la realidad socioeducativa y minar relaciones asimétricas de poder. El análisis confirma la vigencia del pensamiento freiriano en procesos de investigación educativa y pedagógica, así como la presencia del diálogo de saberes y la conciencia crítica en tendencias del contexto investigativo como el cotidiano escolar, el currículo, la cultura, la etnicidad y la escuela rural. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE TENDENCIAS DE INNOVACIÓN TURÍSTICA: ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO DE LOS APORTES DE LA INDUSTRIA 4.0 EN LOS PERIODOS 2019-2023. Artículo de revisión y reflexión generativa del docente investigador Humberto García Viloria, Infotep, San Andrés Islas, Colombia. Desarrolla un análisis bibliométrico de la producción científica generada entre el año 2019 y 2023 sobre innovación turística y principales tendencias utilizando herramientas como R y VOSviewer, desde una revisión en las bases de datos Scopus y Web of Science. Se identificaron los principales autores, revistas y producción académica en estas áreas, así como las palabras clave más utilizadas en los estudios. Los contextos derivados de la pospandemia, y el avance tecnológico son algunos de los factores destacados que incentivaron este tipo de estudios en zonas turísticas. Este análisis se encuentra especialmente relevante para el sector turístico en general, proporcionando una visión general de las tendencias de investigación. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE TENDENCIAS DE INNOVACIÓN TURÍSTICA: ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO DE LOS APORTES DE LA INDUSTRIA 4.0 EN LOS PERIODOS 2019-2023. Artículo científico cuya autor es el docente investigador Humberto García Viloria, Infotep, San Andrés Islas, Colombia. Realiza un análisis bibliométrico de la producción científica generada entre el año 2019 y 2023 sobre innovación turística y principales tendencias utilizando herramientas como R y VOSviewer, desde una revisión en las bases de datos Scopus y Web of Science. Se identificaron los principales autores, revistas y producción académica en estas áreas, así como las palabras clave más utilizadas en los estudios. Los contextos derivados de la pospandemia, y el avance tecnológico son algunos de los factores destacados que incentivaron este tipo de estudios en zonas turísticas. Este análisis se encuentra especialmente relevante para el sector turístico en general, proporcionando una visión general de las tendencias de investigación. LA EDUCACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA EN COLOMBIA: UN ANÁLISIS DE PARTIR DE LOS CONCEPTOS DE RECONOCIMIENTO Y MENOSPRECIO DE AXEL HONNETH: REVISIÒN BLIOGRÀFICA. Artículo de revisión y reflexión generativa elaborado por el académico Juan Carlos Cardona Londoño, Corporación Universitaria U de Colombia- USB. Propone la construcción de una aproximación al estado del arte sobre la Teoría del Reconocimiento, menosprecio moral y la educación ética y ciudadana en Colombia, procurando establecer los principales lineamientos conceptuales propuestos por Axel Honneth como principal representante contemporáneo de la Escuela de Frankfurt. Para este propósito se indagó en tesis de maestría y doctorado en bases de datos y repositorios universitarios que tuvieran como núcleo reflexivo educación ética y ciudadana, Axel Honneth, menosprecio y reconocimiento, desde los cuales estructuraron concepciones que nos acercan a los debates intelectuales que han girado en torno a sus génesis y su impacto en los contextos educativos colombianos. Estos estudios principalmente partieron de marcos metodológicos anclados en los supuestos cualitativos, desde la cuales viraron sus perspectivas en enfoques sociológicos, hermenéuticos e históricos. LA EDUCACIÓN DESDE LOS ENFOQUES RADICAL E INCLUSIVO Y COMPRENSIVO EDIFICANTE. UNA OPORTUNIDAD PARA FORMAR DESDE LA CONCIENCIA. Artículo elaborado por el docente investigador Sebastian Franco Llanos, Universidad Autónoma de Madrid – Uniminuto. Se enmarca en el seno de 3 investigaciones en torno a un proceso formativo desarrolladocon comunidades indígenas, campesinas, afrodescendientes y personas en condición de discapacidad, y en las cuales se han tomado como referentes el enfque radical e inclusivo y la perspectiva de la comprensión edificadora (PCE). Pone de manifiesto que la educación actual enfrenta una crisis profunda que potencializa su desorientación y pone en riesgo la cientificidad de la Pedagogía. Para abordar tal problemática se propone como referentes los constructos mencionados, como oportunidades convergentes para mejorar la educación en comunidades rurales, urbanas de Latinoamérica y otras regiones. Los resultados sugieren que educar e investigar para la vida debe priorizar la profundización en la conciencia, lo cual facilita un despertar hacia una reflexión y comprensión edificante, que obren vida. Se concluye que los procesos educativos basados en esta propuesta formativa-autoformativa permiten una relocalización educativa basada en el cambio del cambio, promoviendo un constante ejercicio de autoconocimiento como seres socio-naturales y de reconocimiento de las comunidades (indígenas, afrodescendientes, campesinas, entre otras) y colectivos profesoral, investigativo y demás. Este ejercicio proyectaría luces a problemáticas que a menudo son invisibilizadas, silenciadas o desconocidas, y que en todo caso requieren una atención educativa para la evolución de la vida humana y pluriversa.

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

Número 96Septiembre - Diciembre 1999Nueva Serie Año XXXIIISSN 0041 8633 EL CONVENIO 169 DE LA ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO SOBRE DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y LAS OBLIGACIONES DE MÉXICO CON SU RATIFICACIÓN Jorge Alberto GONZÁLEZ GALVÁN * 1 Considero que este Convenio contribuye a fincar las bases para iniciar un real proceso de descolonización de los pueblos indígenas de Chiapas y de todo el país. En la primera parte se analizarán las obligaciones que el Estado mexicano adquiere al ratificar el Convenio, y en la segunda las obligaciones de lo que se ratifica. II. LAS OBLIGACIONES POR RATIFICAR El nombre del Convenio que se analiza establece, por una parte, que el sujeto de los derechos contenidos son los pueblos indígenas y los pueblos tribales, y, por otra parte, que el sujeto imputable de las obligaciones son los países independientes. 1. El sujeto de los derechos Se define a los pueblos tribales como aquellos "cuyas condiciones sociales, culturales y económicas los distingan de otros sectores de la colectividad nacional, y que estén regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislación especial". Respecto a los pueblos indígenas se les define como los descendientes "de poblaciones que habitan en el país en la época de la Conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas". En México ambas definiciones se aplican a los pueblos que hemos identificado no sólo como pueblos indígenas, sino también como grupos étnicos,2 pueblos indios.3 El Convenio establece que los pueblos indígenas y tribales deberán tener conciencia de su identidad para identificarlos como sujetos de los derechos contenidos en el mismo. También señala que no deberá entenderse el término de pueblos en la acepción que le confiere el derecho internacional.4 Por lo anterior, se establece que los sujetos de los derechos contenidos en el Convenio son los pueblos que: a) Son social, económica y culturalmente, diferentes al resto de la población existente en un país, b) Se rigen parcial o totalmente por sus costumbres, c) Habitan en dicho país desde la conquista, colonización o establecimiento de las fronteras estatales, d) Conservan parte o todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, cualquiera que sea su situación jurídica. Con estos elementos, una definición-síntesis de pueblos indígenas y tribales sería: aquellos que habitan en un país desde los periodos de conquista, colonización o establecimiento de las fronteras estatales y que se caracterizan por ser social, económica y culturalmente, diferentes al resto de la población y por conservar, cualquiera que sea su situación jurídica, parte o todas sus instituciones sociales, jurídicas, económicas, culturales y políticas. Los derechos que se reconocen a estos sujetos se entienden que serán concebidos, aprobados y aplicados al interior de los países independientes, es decir, de los Estados. El cual se considera sujeto imputable de las obligaciones al ratificar el Convenio. 2. El sujeto de las obligaciones La característica principal de un país independiente es su capacidad para darse su propio orden jurídico. Dicha capacidad la ejerce al interior a través de los órganos legislativos, y al exterior por medio de acuerdos, convenios o tratados con los demás países o con los organismos internacionales. En este sentido, un país independiente es un Estado soberano. La ratificación del Convenio 169 por México, como país independiente, es decir, como Estado soberano, significa que las normas contenidas en dicho instrumento jurídico forman parte del orden jurídico interno. Así lo establece el artículo 133 de la Constitución mexicana: Esta Constitución, las leyes del Congreso de la Unión que emanen de ella y todos los tratados que estén de acuerdo con la misma, celebrados y que se celebren por el Presidente de la República, con aprobación del Senado, serán la Ley Suprema de toda la Unión. Los jueces de cada Estado se arreglarán a dicha Constitución, leyes y tratados, a pesar de disposiciones en contrario que pueda haber en las Constituciones o leyes de los Estados.5 El Estado, pues, en ejercicio de su soberanía se obliga a aplicar cada una de las disposiciones contenidas en el Convenio. Así lo reconoce también la Constitución de la Organización Internacional del Trabajo: "Los miembros se obligan a aplicar los convenios que hayan ratificado" (artículo 35).6 Lo cual constituye un principio general del derecho internacional: los pactos son para cumplirse, pacta sunt servanda. Igualmente con base en este instrumento, el Estado miembro que ratifica un Convenio, se obliga a enviar anualmente a la Oficina Internacional del Trabajo una Memoria de aplicación del Convenio (artículo 22).7 En la aplicación de cada una de las disposiciones contenidas en el Convenio, el Estado se puede obligar a aplicarlas sin ninguna modificación a su orden interno (disposiciones autoejecutivas, autónomas), o de realizar un acto intermedio para su completa aplicación, como reglamentar, ordenar medidas administrativas, realizar consul-tas, establecer una sanción, publicar el Convenio (disposiciones no autoejecutivas, heterónomas).8 En el caso de disposiciones del orden nacional que se opongan a las disposiciones del Convenio, se ha considerado por la Comisión de Expertos de Aplicación de Convenios y Recomendaciones de la OIT, que dicha controversia no existe, puesto que la ratificación de un Convenio implica la derogación de las normas internas contrarias.9 Esto mismo se reconoce a nivel interno como un principio general de derecho en el artículo 9o. del Código Civil para el Distrito Federal y para toda la República en Materia Federal: "La ley sólo queda abrogada o derogada por otra posterior que así lo declare expresamente o que contenga disposiciones total o parcialmente incompatibles con la ley anterior".10 En caso, pues, de controversia entre una norma del Convenio 169 y la normatividad preestablecida en el orden jurídico interno (constitucional, reglamentaria o local), prevalecerá la del Convenio. Esto no por ser "superior" la norma internacional a la nacional, sino por ser posterior a la establecida. El Poder Judicial Federal se ha manifestado en el sentido de confirmar que los tratados junto con la Constitución y las leyes federales son "la ley suprema de toda la unión". Y que en caso de controversia entre éstas y "todas las leyes del país, bien sean locales o federales, deben subordinarse a aquellas leyes [las supremas de la unión], en caso de que surja un conflicto en su aplicación".11 Es decir, que si una norma internacional es contraria a una norma "local o federal", prevalecerá aquélla. Éste es el criterio ya señalado de que la norma posterior deroga a la anterior. Sin embargo, existe un precedente, que no una jurisprudencia (por tanto, como el anterior, no son obligatorios), en el sentido de que un tratado que no esté de acuerdo con la Constitución (contradiga o se oponga a una de sus normas), aunque sea celebrado por el presidente y aprobado por el Senado, "no debe tener eficacia jurídica".12 Esta controversia parecida más a una gimnasia mental que a una controversia constitucional de fondo, me parece originada en un discurso jurídico constitucional (doctrinal, legislativo y jurisprudencial) que necesita renovarse para aclarar que la norma internacional ratificada no es una intrusa, ni el derecho internacional es el caballo de Troya que destruiría nuestro sacrosanto derecho constitucional. Bajo este nacionalismo jurídico decimonónico se esconde la irresponsabilidad del Estado, por ignorancia o mala fe, para cumplir aquello que ratifica. Por eso, un Estado serio revisa su orden interno antes de aprobar una norma internacional. Cuando esto sucede sabe que todas las normas de su orden jurídico interno (constitucionales, reglamentarias y locales) que sean contrarias serán abrogadas o derogadas automáticamente. Si detectara en su revisión una controversia irresoluble, entonces, simplemente no ratifica dicho convenio. El Estado mexicano al ratificar el Convenio 169 se obliga a aplicarlo. Analizando cada una de las disposiciones a las que se obliga, encontramos que en 17 frases contenidas en los artículos 4o., 6o., 8o., 12, 14, 15, 17, 19, 20, 22, 25, 26, 30, 31, 32, 33, el Estado se obliga a realizar medidas legislativas y administrativas, es decir, se establecen las bases para que el Estado instrumente políticas de desa-rrollo de los pueblos indígenas.13 En este sentido se consideran que son normas promocionales: Los llamados convenios promocionales [son] aquellos que tienen como finalidad provocar que los Estados que los ratifiquen adopten determinadas políticas; se trata de instrumentos que propenden a la obtención de determinados objetivos, pero sin fijar de manera específica los procedimientos a seguir en cada caso. Así, cada Estado al obrar autárquicamente en la instauración de normas y prácticas concretas, debe desplegar una actividad adicional. Los convenios promocionales representan un bosquejo o esquema programático de bases que ulteriormente servirán para el desarrollo de políticas económicas, sociales y laborales. Está casi por demás decir que tratándose de este tipo de instrumentos, la necesidad de adoptar medidas legislativas y fácticas para darles actuación, constituye un reclamo insoslayable. Si un país se limita a ratificar un convenio promocionaly no adopta las medidas que éste pide, el resultado final es equivalente al de si lo hubiera rechazado. Este género de instrumentos es, sin duda, el más necesitado de una amplia atención por parte del país suscriptor.14 Los 16 artículos promocionales citados, más dos artículos que establecen la obligación del Estado para reglamentar y establecer una sanción (artículos 11 y 18), y los ocho artículos que establecen la obligación del Estado para realizar consultas con los pueblos indígenas (artículos 2o., 5o., 6o., 7o., 17, 22, 23, 25), hacen un total de 26 de 35 artículos (no incluyo del 36 al 44 cuyo contenido presentan características de artículos transitorios) con disposiciones no autoejecutivas o heterónomas. Y que coronado con lo dispuesto en el artículo 34 que establece que la naturaleza y el alcance de las medidas que se adopten para dar efecto al Convenio tendrán que determinarse con flexibilidad y tomando en cuenta las condiciones de cada país, hacen del Convenio una plataforma de políticas de desarrollo de los pueblos indígenas que el Estado se obliga a instrumentar, es decir, un Convenio promocional, programático. A dos años de la vigencia del Convenio, es decir, de enero de 1992 a enero de 1994, el Estado no llevó a cabo medidas legislativas y administrativas tendentes a la aplicación del Convenio. Lo cual significa que si México ratificó "un convenio promocionaly no adopta las medidas que éste pide, el resultado final es equivalente al de si lo hubiera rechazado".15 El surgimiento público del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en enero de 1994, marca, realmente, el inicio del interés estatal por cumplir las obligaciones del Convenio 169. En la etapa más reciente del proceso de reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, la influencia del Convenio se manifiesta en la iniciativa de reformas constitucionales en materia indígena que elaboró la Comisión de Concordia y Pacificación (20 de noviembre de 1996),16 con base en los Acuerdos de San Andrés (16 de febrero de 1996).17 También dicha influencia se manifiesta en las iniciativas en la materia del Partido Acción Nacional18 y del Ejecutivo Federal19 de marzo de 1998. III. LAS OBLIGACIONES DE LO QUE SE RATIFICA El Convenio 169 adoptado por la Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo es el resultado de la revisión del Convenio 107 sobre la Protección e Integración de Poblaciones Indígenas y otras Poblaciones Tribales y Semi-tribales en Países Independientes de 1957.20 El Convenio 107 se caracterizaba por instrumentar una política indigenista de integración nacional, es decir, monocultural. En este sentido, los pueblos indígenas eran transitorios, puesto que el Estado se obligaba a "integrarlos" a la cultura nacional. Esta política etnocida fue criticada en virtud de lo cual se convocó a su revisión a mediados de los ochenta.21 Los criterios de la revisión tendieron a considerar la perennidad de los pueblos indígenas, para lo cual los Estados tendrían que garantizar su desarrollo, respetando la identidad cultural de los pueblos indígenas. Para ello, fue necesario establecer que las medidas que adoptara el Estado para cumplir con sus obligaciones tenía que consultarlos con los pueblos indígenas. En ambos Convenios la instrumentación de los derechos de los pueblos indígenas queda a la decisión de los Estados.22 En cuanto a las partes que tiene el Convenio 169 son las mismas que el Convenio 107. 1. Las partes del Convenio I. Política general ("Disposiciones generales", en el Convenio 107). II. Tierras (igual que en el Convenio 107). III. Contratación y condiciones de empleo (igual que en el Convenio 107). IV. Formación profesional, artesanía e industrias rurales (las dos últimas integraban la parte siguiente). V. Seguridad social y salud (en el Convenio 107 se decía "Seguridad social y medidas de asistencia". La parte VII de "Sanidad" se incorporó aquí). VI. Educación y medios de comunicación (en el Convenio 107, la parte VIII de "Educación" y la IX de "Idiomas y otros medios de información" se integraron aquí). VII. Contactos y cooperación a través de las fronteras (en el Convenio 107 correspondía a la parte X de "Grupos tribales de zonas fronterizas"). VIII. Administración (igual que en el Convenio 107). IX. Disposiciones generales (no consta en el Convenio 107). X. Disposiciones finales (tampoco consta en el Convenio 107). Con base en las partes que se mencionan del Convenio 169, las cuales son estructuralmente las mismas que el Convenio 107, el Estado mexicano está obligado a determinar la naturaleza y el alcance de las medidas necesarias para dar efecto al Convenio con flexibilidad y tomando en cuenta las condiciones del país (artículo 34). En consecuencia, tendrá que establecer las medidas conducentes a reconocer y aplicar el derecho que engloba el desarrollo con dignidad y justicia de los pueblos indígenas: el derecho a la libre determinación. Este derecho incluye el respeto al desarrollo de los pueblos indígenas en los ámbitos siguientes: 1. Respeto a su integridad cultural (artículo 1o.). 2. Respeto a sus derechos individuales y colectivos: salud, educación, empleo, vivienda (artículo 2o., b.; 3o., b. y c.; y 8o.). 3. Respeto a su participación en las consultas del Estado sobre los pueblos indígenas (artículo 6o.), en materia de salud, educación, desarrollo, medio ambiente y territorios (artículo 7o.). 4. Respeto a su organización política (artículo 8o.). 5. Respeto a su derecho consuetudinario (artículo 8o.). 6. Respeto a su organización jurisdiccional (artículo 8o.). 7. Respeto a sus derechos territoriales, tierras, recursos naturales (artículos 13 a 19). 8. Respeto a su derecho a ser diferentes, y en consecuencia a no ser discriminados en el trabajo (artículo 20), en los servicios de salud (artículo 24). 9. Respeto a sus modos de formación y producción (artículos 21 a 23). 10. Respeto a su medicina tradicional (artículo 25). 11. Respeto a su educación bilingüe e intercultural (artículos 26 a 31). 12. Respeto a su integridad cultural más allá de las fronteras nacionales (artículo 32). En el proceso de diálogo nacional por el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, sintetizado en el reconocimiento al derecho a la libre determinación, analizaremos las observaciones que hizo el Gobierno federal a la iniciativa de reforma constitucional de la Comisión de Concordia y Pacificación (Cocopa)23 y su relación con lo establecido por el articulado del Convenio 169. 2. La postura gubernamental El Gobierno federal estructura sus observaciones en cuatro bloques: A. Primer bloque de observaciones a. Derecho a la identidad: definición de los sujetos de derechos El Convenio 169 en su artículo 1o. define a los sujetos de los derechos: pueblos indígenas y pueblos tribales. Los cuales tienen que autoidentificarse como tales. La iniciativa de la Cocopa retoma esta definición en el artículo cuarto de su iniciativa, basada en los Acuerdos de San Andrés. El Gobierno federal, por su parte, la omite, dejando literalmente a los sujetos de los derechos en la indefinición jurídica, es decir, en la indefensión. b. Derecho a la organización política El Convenio 169 reconoce este derecho al interior de los Estados, y establece que su naturaleza y alcance se hará de manera flexible y tomando en cuenta las condiciones del país. Los Acuerdos de San Andrés reconocen este derecho siempre y cuando se ejerza respetando el marco de la unidad nacional, del Estado nacional, su soberanía y sus tres niveles de gobierno. El Gobierno federal señala que la iniciativa de la Cocopa no explicita este respeto, de tal manera que propone que el derecho a la libre determinación, en este caso en su carácter de autogobierno, se ejerza con estas dos condiciones: sin alterar la división política de las entidades federativas y sólo a través de la categoría jurídico-política de Municipio. El derecho a autogobernarse y elegir, por tanto, sus propias autoridades con sus modos de elección propios respetando los niveles de Gobierno, tal como lo establece el Convenio 169, los Acuerdos de San Andrés y la iniciativa de la Cocopa, no significa necesariamente que dicho derecho tenga que ejercerse únicamente a través, en este caso, del nivel municipal de gobierno. Este nivel de gobierno es una posibilidad de ejercer este derecho. En este sentido, podría pensarse que otras vías son a nivel de entidad federativa. Sin embargo no son las únicas. Se tendría que aceptar discutir otras vías (Regiones autónomas, Autonomías comunales...) que con base en lo acordado respeten los niveles de gobierno existentes. c. Derecho al derecho El Convenio 169 reconoce la existencia del derecho consuetudinario de los pueblos indígenas. Los Acuerdos de San Andrés lo mencionan como sistemas normativos de los pueblos indígenas. Para el Gobierno federal son normas, usos y costumbres. Me parece que con distinta nomenclatura los tres textos se refieren a lo mismo. En los Acuerdos de San Andrés se establece que las decisiones de las autoridades jurisdiccionales indígenas serían convalidados por las autoridades jurisdiccionales del Estado. Acuerdo que recoge la iniciativa de la Cocopa, y al cual el Gobierno federal objetaba que debería decir homologación de las decisiones, y ahora que al mencionarse expresamente que una ley establecerá los mecanismos de convalidación, se están creando "fueros indígenas especiales". Toda reforma constitucional aunque no se diga está sujeta a una ley que establezca los mecanismos y procedimientos. Tampoco el reconocimiento de una jurisdicción específica al interior del Estado (la militar, la eclesiástica, por ejemplo), significa un privilegio para un grupo. La observación gubernamental me parece, pues, inconsistente. B. Segundo bloque de observaciones Derecho al territorio El Convenio 169 establece que el gobierno respetará las tierras de los pueblos indígenas, entendidas como el territorio y hábitat que ocupan. Los Acuerdos de San Andrés retoman esta disposición y la Cocopa la plasma en su iniciativa. El Gobierno federal objeta que al mencionarse que accederán de manera colectiva al uso y disfrute de los recursos naturales, se está negando la posibilidad reconocida en el artículo 27 de acceder a otros tipos de modalidades (se entiende a la privada). Y que al incluir el término territorio se utiliza como elemento del Estado, y por tanto se corre el riesgo de fraccionar el territorio nacional. La concepción que tienen los pueblos indígenas de la tierra no es de una mercancía que puede ser objeto de compra-venta entre particulares. Por eso se refuerza el carácter comunal de la tierra, porque se identifica con su cosmovisión: la tierra es la matriz de su cultura. La observación del gobierno pretende proteger el proceso de privatización de las tierras colectivas iniciado por la reforma al artículo 27 del gobierno salinista. La observación respecto a que se utiliza el término de territorio como elemento del Estado no tiene peso, puesto que está descontextualizada. El término territorio en la iniciativa de Cocopa, que se funda en los Acuerdos de San Andrés, a su vez basada en el Convenio 169, se entiende al interior de los Estados. En este caso, respetando la integridad territorial del Estado mexicano. En este sentido, reconocer los territorios indígenas significa reunificar y no "fraccionar" el territorio nacional. C. Tercer bloque de observaciones Derecho a formar parte del Estado Los Acuerdos de San Andrés reconocen que los pueblos indígenas son entidades de derecho público, y la iniciativa de la Cocopa así lo recoge. Sin embargo, el Gobierno federal no quiere reconocerlas como parte del Estado al que pertenecen (continúa la exclusión, el neocolonialismo), puesto que acota diciendo que serán reconocidas como "entidades de interés público", es decir, sujetos de derecho privado (como si los pueblos indígenas fueran asociaciones civiles, mercantiles). D. Cuarto bloque de observaciones a. Derecho a elegir a sus autoridades El gobierno federal afirma que sólo tendrán derecho a elegir sus autoridades los pueblos indígenas que tengan la categoría de Municipio y su población sea mayoritariamente indígena. La iniciativa de la Cocopa establece que este derecho podrán ejercer no sólo los municipios, sino también las comunidades, órganos auxiliares del ayuntamiento e instancias afines, lo cual abarca el panorama de figuras y situaciones jurídicas existentes y por definir. b. Derecho a acceder a la forma de gobierno municipal El gobierno federal propone que el derecho de los pueblos indígenas a acceder a la categoría de municipios será con base en los procedimientos que establecerán las legislaturas locales, las cuales no alterarán las fronteras de la división política de las entidades y sin tomar en cuenta el punto de vista de los pueblos indígenas (ya que esto último no se explicita). La iniciativa de la Cocopa establece que la remunicipalización se haría en consulta con los pueblos indígenas de la entidad. La remunicipalización es una vía, no la única. Tienen que ser los pueblos indígenas los que decidan cuál les conviene. Se tendría que pensar también en los pueblos indígenas que se encuentran divididos entre varios Estados. Aquí tendrían los Congresos locales y los pueblos indígenas que concebir nuevas formas de gobierno o aplicar las existentes. En caso de no haber acuerdo tendría que ser el Congreso Federal el que resolviera en consulta con las entidades federativas y los pueblos indígenas. c. Derecho a una distribución equitativa de la riqueza nacional El Gobierno federal quiere seguir "promoviendo" una distribución equitativa de la riqueza nacional; sin embargo, la situación de los pueblos indígenas demuestra que no ha cumplido (es decir, se quiere seguir administrando la pobreza). La iniciativa de la Cocopa establece que el Estado deberá garantizarque los pueblos indígenas dejarán de ser mexicanos de quinta, canalizando recursos económicos para que tengan la vida digna y justa que aspira cualquier ciudadano de este país. A estas observaciones, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional contestó que no aceptaría el cambio de una coma a la iniciativa de reformas constitucionales elaborada por la Cocopa. IV. CONCLUSIÓN El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo constituye un capital jurídico que el Estado mexicano no ha tomado en cuenta, a pesar de estar obligado a ello, complicando la canalización del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas de México. Para los pueblos indígenas constituye el único instrumento internacional vigente para impulsar sus demandas de respeto a su desarrollo cultural en el interior del Estado, de la sociedad y del derecho. V. BIBLIOGRAFÍA BARRIOS FIGUEROA, José, Derecho internacional del trabajo. Con refe-rencias y soluciones aplicadas a México, México, Porrúa, 1987. BERMAN, Howard R., "La Organización Internacional del Trabajo y las poblaciones indígenas: revisión del Convenio 107 en la sesión 75a. de la Conferencia Internacional del Trabajo", Por el imperio del derecho, Ginebra, Comisión Internacional de Juristas, núm. 41, diciembre de 1988. CHAMBERS, Ian, "El Convenio 169 de la OIT: avances y perspectivas", en Gómez, Magdalena (coord.), Derecho indígena, México, Instituto Nacional Indigenista/Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, 1997. DURAND ALCÁNTARA, Carlos Humberto, "Crítica al Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) referente a los pueblos indígenas", Alegatos, México, UAM-Azcapotzalco, Departamento de Derecho, núms. 25-26, septiembre-diciembre de 1993 y enero-abril de 1994. MÉNDEZ, Bernardo, "El Convenio 169 de la OIT y la situación de los derechos humanos de los grupos autóctonos en México", Justicia y Paz. Revista de derechos humanos, México, año IX, núm. 34, abril-junio de 1994. OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO (ed.), Constitución de la Organización Internacional del Trabajo y Reglamento de la Conferencia Internacional del Trabajo, Ginebra, 1993. VAL, José del, "Los pueblos indios y el Convenio de la OIT", Revista del Senado de la República, México, vol. 14, núm. 11, abril-junio de 1998. * Notas: 1 Agradezco el envío de opiniones y comentarios a la siguiente dirección de correo electrónico: El Convenio 169 de la OIT representa el único instrumento internacional vigente para dar cauce a las demandas indígenas de respetar su desarrollo cultural; sin embargo, el Estado mexicano no lo ha tomado en cuenta, dificultando el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas en México. El próposito del ensayo es analizar las obligaciones del Estado mexicano al haber ratificado el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes., ILO"S Agreement l69 repre-sents the sole international document in force to give way to the indigenous people"s demands of honouring their cultural development. Nevertheless, the Mexican state has disregarded this document, so, the recognition of the rights of the natives becomes more and more difficult to be achieved. This essay analyzes the obligations of Mexico having signed and ratified Agreement l69 on Convention concerning Indigenous and tribal People in Independent Countries. * Nota: Debido que la traducción es automática podrá ser inexacta o contener errores.

En las últimas décadas se produjo una fuerte transformación de los sistemas agrícolas extensivos de la Región Pampeana, caracterizada por la adopción masiva de un paquete tecnológico que incluye la siembra directa (SD), cultivos transgénicos resistentes a herbicidas y el uso de fertilizantes y herbicidas más eficientes, lo que permitió un rápido crecimiento de la producción y el área cultivada. La adopción de este nuevo modelo sin una adecuada evaluación acarreó, en algunos casos, un deterioro acelerado de la calidad física y química de los suelos, debido a una extremada simplificación de los sistemas agrícolas, con escasas rotaciones, predominio de cultivos de verano con largos barbechos desnudos, inadecuada cobertura y reposición de nutrientes, y la virtual desaparición de las rotaciones agrícola-ganaderas. Este deterioro en la calidad de los suelos puede impactar en su productividad, así como en su capacidad de proveer distintos servicios ecosistémicos entre los que se incluyen filtrar y purificar el agua de lluvia y mitigar inundaciones. Los cultivos de cobertura (CC) se posicionan como una práctica interesante en la transición hacia sistemas productivos más sustentables. Los CC se siembran entre períodos de cultivos de renta con distintos objetivos entre los que se destacan: mantener el suelo protegido, aportar materia orgánica (MO) y competir con las malezas permitiendo reducir el uso de agroquímicos. Sin embargo, existe poca información sobre el efecto de los CC en la composición de la MO del suelo y la calidad física del suelo (CFS), así como sobre su efecto sobre el contenido y disponibilidad de agua para el siguiente cultivo de renta. En este sentido, resulta de interés conocer el efecto de los CC sobre la dinámica de la MO, que comúnmente se estima a partir del contenido de carbono orgánico del suelo (COS), así como sobre su composición. Por otra parte, hace falta estudiar el efecto de esta práctica sobre indicadores estáticos y dinámicos de CFS, que nos dan información de la capacidad de un suelo para captar, almacenar y transmitir agua. Más aún, un estudio detallado de la curva de retención hídrica (CRH) y de la curva de conductividad hidráulica (K(h)) y de su variabilidad temporal, pueden resultar útiles para una mejor comprensión del efecto de los CC sobre el comportamiento hidráulico del suelo, así como aportar información necesaria para un adecuado modelado de la dinámica hídrica. Los principales objetivos de la presente tesis fueron: i) evaluar el efecto de los CC sobre el contenido, composición y variabilidad temporal de la MO; ii) evaluar el efecto de los CC sobre la CFS y su variabilidad temporal; iii) evaluar la variabilidad temporal a lo largo del ciclo de cultivo de la curva de K(h) y de la configuración del sistema poroso, en relación a la inclusión de CC; y iv) evaluar el efecto de los CC sobre el contenido y la disponibilidad de agua durante el ciclo de cultivo, en todos los casos en comparación con un barbecho desnudo y en suelos de la Región Pampeana bajo SD. Para cumplir estos objetivos, se muestrearon cuatro sitios con suelos, rotaciones y sistemas de manejo característicos de la Región Pampeana (Villegas, Hapludol típico; Pergamino, Argiudol típico; Bellocq, Hapludol éntico; y Chascomús, Argiudol abrúptico), todos ellos en SD y en tratamientos que permitieron evaluar el efecto de los CC en comparación con un barbecho desnudo. Además, estos sitios permitieron evaluar el efecto de los CC en el mediano-largo plazo (entre 9 y 15 años, Pergamino y Villegas), y en el corto plazo (dentro de los dos años de iniciada la práctica, Bellocq y Chascomús). Se determinó el COS y distintas fracciones obtenidas por métodos físicos (carbono orgánico particulado grueso, fino, y carbono orgánico asociado a minerales) y químicos (ácidos húmicos, fúlvicos y huminas). A partir de la CRH determinada en laboratorio se calculó la distribución de tamaño de poros (DTPo), el contenido de agua a capacidad de campo y el agua disponible para la planta. La conductividad hidráulica (K) saturada y a 3 y 6 cm de tensión se determinaron a partir de medidas de infiltración a campo. Se calculó también la conectividad de las distintas familias de poros. Por otra parte, para el sitio Chascomús se determinaron la CRH y de K(h) en laboratorio a partir del método de evaporación simplificado (MES), con el fin de evaluar la variabilidad temporal del sistema poroso y su bi-modalidad. En Chascomús se midió también humedad a campo durante un ciclo de cultivo y se exploró la simulación de la dinámica hídrica mediante el software Hydrus-1D, usando como parámetros de entrada datos obtenidos mediante el MES y estimados mediante el método BEST, siendo este último un procedimiento sencillo para estimar las funciones hidráulicas a partir de la distribución de tamaño de partículas y las curvas de infiltración a campo. Entre los principales resultados obtenidos, se observó que los CC afectaron el contenido, composición y distribución vertical del COS. En el largo plazo, los CC generaron un aumento en el COS, mientras que en el corto plazo los CC tendieron a acelerar su dinámica, incluyendo su formación y su descomposición. Todas las fracciones estudiadas presentaron una variabilidad temporal y fueron susceptibles a las transformaciones biológicas, siendo las fracciones obtenidas por métodos físicos más sensibles para detectar el efecto de la inclusión de CC que las fracciones obtenidas por métodos químicos. El efecto de los CC sobre la CFS fue complejo y dependió de la secuencia de cultivos en la que fueron incluidos, el tipo de suelo y los años desde iniciada la práctica. Al estudiar las CRH y de K(h) obtenidas por el MES se observó que los CC modificaron la DTPo, generando un desplazamiento de poros de la matriz a poros estructurales e incrementando la forma bimodal de las curvas, en comparación con un barbecho desnudo. Por último, al estudiar el contenido de agua en el suelo se observó que, si bien los CC consumen agua durante su crecimiento, también pueden incrementar la capacidad del suelo para captar y transmitir agua, lo que llevó a un mayor contenido de humedad durante el período de crecimiento y de máximo requerimiento de agua del cultivo principal en lotes con CC. La simulación del contenido de humedad con Hydrus-1D resultó adecuada, tanto empleando parámetros del MES como del BEST. Los CC resultan una práctica interesante para incrementar el contenido de COS en el largo plazo en sistemas bajo SD de la Región Pampeana, siendo necesario un período de tiempo mayor a 2 años para observar beneficios. En años de precipitaciones normales, los CC no generan un déficit de agua para el siguiente cultivo de renta; por el contrario, son capaces de incrementar la capacidad de almacenaje de agua en el suelo. En cuanto a la CFS, la adopción de CC en rotaciones simplificadas bajo SD en Molisoles de la Región Pampeana genera mejoras temporales en la capacidad del suelo para captar y transmitir agua, aunque puede no ser suficiente para revertir la degradación física ocasionada por años de un manejo inadecuado. En este sentido, los CC deberían acompañarse con otras prácticas de conservación, como ser la inclusión de pasturas o rotaciones más balanceadas, incluyendo mayor diversidad de cultivos y un balance adecuado entre gramíaneas y leguminosas, en la transición hacia sistemas de producción más sustentables, que premitan conservar la calidad física y química de los suelos.

En el español, el fonema /n/ en coda silábica presenta una amplia gama de variantes que fluctúan en proporción dependiendo del dialecto. En general, la bibliografía sobre la variación de /n/ en coda en el español es bastante amplia (Hualde 2014a; Lipski 2011; Samper 1990, 2011), sin embargo, llama la atención que sobre el español de Chile y de Santiago existe poca literatura que represente este tema. Con excepción a los trabajos sobre el español de Valdivia, en los que se identifican casos de nasal alveolar sonora [n], asimilación del punto de articulación de la consonante siguiente, afonización y elisión (véase Cepeda 1991; Poblete 1995a; Wagner 1967); sobre lo que ocurre con -/n/ en el español de Chile y, en particular el de Santiago, la ciudad más habitada de Chile, tan solo se tienen menciones en textos sobre el español de Chile en general, como el de Lenz (1940), Oroz (1966) y más recientemente Sadowsky y Salamanca (2011). Esta falta de estudios sobre la alofonía de -/n/ en el español santiaguino motivó el desarrollo de la presente investigación, cuyo objetivo principal fue determinar cuál es la variación de -/n/ entre los jóvenes adultos (16 a 24 años) hablantes del español de Santiago de Chile, y establecer los factores lingüísticos y sociales que pudieran condicionarla. Se analizó un total de 6000 casos de -/n/, en los que se identificaron 12 variantes diferentes para el fonema: nasal alveolar sonora, nasal bilabial sonora, nasal velar sonora, asimilación del punto de articulación de la consonante siguiente, elisión, lambdacismo, rotacismo, geminación, silabificación, desoclusivización, afonización y aspiración de -/n/. La desoclusivización, la aspiración de -/n/ y las variantes geminadas y simples [m n ŋ] que ocurren en secuencia -/n/ + /b d̪ ɡ/, parecen ser variaciones propias de la comunidad. El efecto de las variables lingüísticas como contexto previo y posterior, posición del acento, frecuencia léxica, tipo de morfema, categoría gramatical, función de marca de plural, es en buena medida similar a lo observado en la variación de -/n/ en otros dialectos del español en los que se producen dichas variantes; sin embargo, el comportamiento de las variables extralingüísticas se muestra íntimamente ligado a las características de la comunidad santiaguina y los cambios socioculturales que ha vivido desde su constitución. Resalta, de igual manera, la posible incidencia del mapudungun en la variación particular del fonema ante /b d̪ ɡ/.

INTRODUCCIÓNPara poder efectuar una hemodiálisis (HD) es imprescindible un adecuado acceso vascular (AV). Actualmente se dispone de la suficiente evidencia científica para afirmar que el AV ideal para HD es la FAV, debido a sus prestaciones, supervivencia y menor porcentaje de complicaciones. Una alternativa a la FAV autóloga o nativa (FAVn), son las FAV protésicas (FAVp) o injerto arteriovenoso, siendo el más utilizado el de politetrafluoroetileno expandido (PTFE). La elección entre realizar una FAVn o una protésica viene determinada por diversos factores de comorbilidad, edad, género, e incluso, por factores de tipo logístico o de tipo técnico. Las características de los pacientes (mayores, con comorbilidad añadida), condiciona la realización de una FAVn a toda la población que entra actualmente en HD; por lo que nos encontramos con un porcentaje nada desdeñable de pacientes en HD sin una FAVn como AV permanente. Por su parte, en la FAVp de PTFE se ha observado que tiene mayor morbilidad y menor duración, por lo que se hace necesaria la prestación de atención especializada para su manejo. OBJETIVOS❱ Realizar la punción de la FAV nativa o protésica de manera eficaz y segura, consiguiendo el flujo sanguíneo suficiente para que sea efectiva la HD o cualquier otra técnica de depuración sanguínea extrarrenal.❱ Evitar la aparición de complicaciones precoces y tardías derivadas de la punción del AV. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS❱ Planificar y realizar la técnica de punción de la FAV de forma eficaz.❱ Prevenir y resolver las complicaciones derivadas de la punción de la FAV.❱ Conocer las diferentes técnicas de punción, tanto del FAVn como de las FAVp.❱ Conseguir una sesión de HD adecuada y efectiva.❱ Detectar la disfunción de la FAV.❱ Detectar precozmente, procesos infecciosos de la FAV. PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera/o y Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería (TCAE). MATERIAL NECESARIO❱ Equipo de protección individual (guantes desechables y estériles, mascarilla, gafas).❱ Paños y gasas estériles.❱ Agujas de fístula, esparadrapo, compresor.❱ Suero salino al 0,9%.❱ Solución antiséptica (povidona iodada al 10% o clorhexidina al 2%).❱ Jeringas de 10 o 20 ml.❱ Esparadrapo hipoalérgico. Heparina prescrita.❱ Material para analíticas en caso necesario.❱ Contenedor para residuos orgánicos. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO1. Informe al paciente sobre la técnica que se va a realizar.2. Recomiende al paciente el lavado del miembro superior donde tenga el AV, con agua y jabón, antes de acomodarse en su puesto.3. Sitúe al paciente en posición cómoda y segura en la cama o sillón reclinable y colóquele mascarilla quirúrgica.4. Coloque la extremidad portadora del acceso vascular de forma que favorezca el acceso al mismo.5. Realice el lavado de manos y colóquese la mascarilla.6. Inspeccione y valore la zona de punción. Seleccione los puntos de punción y realice su desinfección.7. Solicite al/la TCAE la colocación del campo estéril para poner el material de conexión y realice desinfección de la zona a puncionar, teniendo en cuenta: ❚ Clorhexidina al 2% dejar actuar al menos 20 segundos. ❚ Povidona iodada dejar actuar al menos 3-4 minutos.8. Coloque el compresor por encima de la zona de punción, en el caso de FAVn, teniendo en cuenta que la compresión ideal es la que se realiza el propio paciente manualmente. En el caso de las FAVp NO se debe utilizar compresor.9. Colóquese los guantes y cebe las agujas (opcionalmente).10. Puncione la zona arterial, en la zona más proximal a la FAV, (>2,5 cm de la anastomosis en el caso de la FAVn y 5 cm en el caso de la FAVp), teniendo en cuenta que la actual evidencia recomienda la punción en escalera para la punción de la mayoría de las FAVn y para TODAS las FAVp. Compruebe que la aguja está correctamente colocada y que ofrece flujo suficiente, mediante aspiración con jeringa. En las FAVp es recomendable puncionar con un ángulo de 45º o con el bisel de la aguja mirando hacia abajo.11. Fije la aguja a la piel del paciente, de forma que no pueda salirse espontánea o accidentalmente, con esparadrapo hipoalérgico u otro tipo de apósito adhesivo.12. Realice la punción venosa, en la zona más distal a la FAV, siempre en dirección proximal (a favor del flujo sanguíneo) preferentemente en la vena arterializada o en una vena periférica desarrollada, siguiendo el mismo proceso para su comprobación y fijación que en la punción arterial.13. Trate de que, cuando ambas punciones se realicen en el mismo tramo arterializado la distancia entre las agujas sea la suficiente para evitar la recirculación (al menos 2,5 cm de un extremo a otro).14. Proceda a conectar al paciente.15. Registre la actividad realizada, así como las incidencias y/o complicaciones ocurridas, después de la conexión del paciente y establecida la circulación extracorpórea con total seguridad. SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Las medidas universales de asepsia son muy importantes, tanto para la piel del paciente como en la manipulación de enfermería.❱ Tanto en las primeras punciones, como en FAV complejas que presentan dificultades a la canulación, es recomendable que las punciones sean realizadas por enfermeras/os con “experiencia”.❱ Antes de iniciar la punción, es necesario un adecuado examen exhaustivo del AV. No ha de realizarse la punción sin comprobar antes el funcionamiento de la FAV.❱ En caso de observar algún signo de infección en la FAV, no se puncionará y se comunicará al médico responsable. ❱ Siempre que haya que manipular las agujas durante la sesión de diálisis, ésta ha de hacerse con la bomba sanguínea parada.❱ En pacientes con alteraciones cognitivas es recomendable sujetar la extremidad portadora del acceso, para evitar salidas ACCIDENTALES de agujas o aparición de hematomas por la movilidad incontrolada del paciente. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ La punción con el bisel de la aguja mirando hacia abajo parece inducir menos dolor a la punción, origina menos lesión en la piel que recubre la vena y ocasiona menos tiempo de hemostasia a la retirada de las agujas.❱ La punción arterial de la vena arterializada se puede realizar en dirección distal (contra flujo sanguíneo) o proximal, dependiendo del trayecto puncionable, situación de la vena o criterio profesional.❱ El calibre de aguja de fístula más recomendado es de 15 G (adecuado para conseguir flujos sanguíneos >300 ml/min), aunque en las primeras punciones o en fístulas con poco desarrollo, se suelen utilizar calibres inferiores (16 G).❱ Cuando se utilice la técnica de unipunción, serán aplicables todas las recomendaciones anteriores, teniendo en cuenta que la dirección de la aguja será siempre “anterógrada” o proximal a favor del flujo sanguíneo. ❱ La técnica de punción en “escalera”, es la más recomendada para la punción de la FAVn y obligatoria en la FAVp. La técnica de punción en “ojal” (buttonhole) está recomendada para la HD domiciliaria, FAVn profundas o con escaso trayecto puncionable, y es opcional en aquellos centros con experiencia en la técnica y con poca rotación del personal de enfermería. La técnica de punción en “área o zona” es la menos recomendada por las dilataciones aneurismáticas que ocasiona, aunque en la práctica es muy utilizada, sobre todo en las FAVn húmero-cefálicas o húmero basílicas.❱ El cebado previo de las agujas con suero heparinizado se puede realizar de forma opcional en caso de que se prevea dificultad de punción o en caso de pacientes con problemas de hipercoagulabilidad.❱ Si durante la sesión de HD, es necesario realizar una nueva punción por fallo en alguna de las punciones previas, se aconseja dejar la aguja de la anterior punción hasta el final de la sesión (siempre que no empeore la situación), y realizar la hemostasia de todas las punciones al finalizar la HD.

As fotografias, desde a sua invenção, documentam espaços, pessoas e paisagens do nosso mundo. Suscitam, também, imaginações geográficas sobre os espaços representados através da linguagem visual nos mais variados suportes de divulgação. Nos livros didáticos de geografia, as fotografias ilustram e complementam os temas e conteúdos abordados nas escolas do país, ocupando cada vez mais espaço e centralidade no processo pedagógico. No percurso de pesquisa e análise de fotografias em livros didáticos de geografia, foi constatado uma demasiada recorrência de fotografias da cidade de São Paulo - SP. O que as fotografias e o contexto nos contam? Quais as recorrências contextuais? As imagens vão ao encontro das imaginações geográficas? Essas e outras perguntas são respondidas baseadas na análise metodológica proposta por Veronica Hollman, que analisa as fotografias a partir do contexto visual (textos, montagem e suporte das imagens). Constatou-se que a cidade está inserida em um contexto de poluição, conflitos sociais, fluxos migratórios e econômicos. O trabalho pesquisou 12 volumes de 3 coleções distintas de obras didáticas aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático de 2020, da disciplina escolar de geografia do Ensino Fundamental dos Anos Finais. Os contextos que se reportam à São Paulo foram categorizados e analisados, possibilitando conhecer as narrativas circulantes a partir das fotografias e seus contextos. A proposta aqui não foi estabelecer o que está certo ou errado nas formas de representações imagéticas de São Paulo, mas realizar um panorama sobre o que esse recurso visual nos conta sobre São Paulo e, assim, elaborar pistas sobre a concepção das imaginações geográficas deste espaço. Palavras-chave Imagem, Análise contextual, Representação espacial, Imaginações Geográficas. THE CITY OF SÃO PAULO IN GEOGRAPHY SCHOOLBOOKS: an analysis of its photographs and contexts Abstract Since their invention, photographs have documented spaces, people, and landscapes of our world. They also employ visual language in various forms of media to stimulate geographical imaginations about the depicted spaces. In geography schoolbooks, photographs illustrate and complement the topics and contents taught in schools, increasingly occupying a central role in the teaching process. In the course of researching and analyzing photographs in geography schoolbooks, it was observed that there is a significant recurrence of photographs of São Paulo (Brazil). What do the photographs and the context tell us? What are the contextual recurrences? Do the images align with geographical imaginations? These and other questions are addressed based on the methodological analysis proposed by Veronica Hollman, which examines photographs within the visual context (text, arrangement, and support of the images). The research revealed that São Paulo is embedded within a multifaceted context encompassing issues such as pollution, social conflicts, migratory patterns, and economic influences. We examined a total of twelve volumes from three distinct collections of educational materials approved by the Programa Nacional do Livro Didático, specifically designed for the Geography in the final years of Elementary School. The photographs related to São Paulo were categorized and analyzed, enabling an understanding of the circulating narratives through the photographs and their contexts. The aim was not to establish what is right or wrong in the ways São Paulo is visually represented but rather to provide an overview of what this visual resource tells us about the city and, in turn, to offer insights into the conception of geographical imaginations of this space. Keywords Image, Contextual analysis, Spatial representation, Geographical imaginations. LA CIUDAD DE SÃO PAULO EM LIBROS ESCOLARES: un analisis de sus fotografías y contextos Resumen Desde su invención, las fotografías han servido como medio para documentar diversos aspectos de nuestro mundo: espacios, personas. Además, emplean el lenguaje visual en diferentes formas de medios para estimular nuestra imaginación geográfica acerca de los lugares que retratan. En los libros escolares de geografía, las fotografías desempeñan un papel crucial al ilustrar y complementar los temas y contenidos enseñados en las escuelas. Han asumido progresivamente un papel central en el proceso de enseñanza. Durante la investigación y análisis de fotografías en libros de geografía, se observó una notable recurrencia de fotografías de São Paulo (Brasil). Esta observación generó varias preguntas: ¿Qué nos dicen estas fotografías, junto con su contexto circundante? ¿Existen temas recurrentes en estos contextos? ¿Estas imágenes se alinean con nuestras percepciones geográficas? Para abordar estas preguntas, empleamos el análisis metodológico propuesto por Veronica Hollman, que examina las fotografías dentro de su contexto visual, incluyendo el texto, la disposición y el soporte. La investigación reveló que São Paulo está incrustada en un contexto multifacético que abarca cuestiones como la contaminación, conflictos sociales, patrones migratorios e influencias económicas. Examinamos un total de doce volúmenes de tres colecciones distintas de materiales educativos aprobados por el Programa Nacional do Livro Didático, diseñados específicamente para la geografía en los últimos años de la Escuela Primaria. Las fotografías asociadas a São Paulo fueron categorizadas sistemáticamente y sometidas a un análisis contextual. Este enfoque nos permitió comprender las narrativas predominantes transmitidas a través de estas fotografías y los contextos más amplios en los que existen. Nuestra intención no fue emitir juicios sobre la precisión de cómo se representa visualmente a São Paulo, sino proporcionar una visión integral de lo que estos recursos visuales comunican sobre la ciudad. Al hacerlo, buscamos ofrecer perspectivas sobre la construcción de percepciones geográficas de este espacio. Palabras clave Imagen, Análisis contextual, Representación espacial, Imaginarios geográficos.

: El artículo trata sobre la expresión espacial de la relación entre los procesos de crecimiento y expansión de la ciudad y se focaliza en las recientes dinámicas de este sistema complejo que consume territorio, transformándolo según diversos intereses. El rol de las ciudades intermedias como sistemas complejos para hacer frente a los efectos del cambio climático es estratégico, por lo que la construcción e implementación de instrumentos de ordenamiento territorial que organicen estos territorios relacionales entre lo urbano y lo rural-natural es urgente. El objetivo de este trabajo es comprender la relevancia de estas ciudades como áreas capaces de ensayar instrumentos que se asienten en la construcción de indicadores de biodiversidad para ordenar territorios en contextos de cambio climático. Se seleccionaron dos casos de estudio: las ciudades de Córdoba y Mendoza. Se utilizaron técnicas de teledetección para el cálculo del índice de vegetación normalizada escalada para las áreas rurales-naturales de ambos casos. Los resultados del indicador se contrastaron con clases de cobertura de suelo producto de una clasificación supervisada. Las áreas sobre las que se observaron los valores de productividad más elevados se asociaron a paisajes de gran diversidad biológica y gran proximidad a la ciudad consolidada.

(English) This proposal is within the framework of a research project ‘Socio-spatial indicators for the improvement of building stock in vulnerable areas. Action criteria for the cases of the Metropolitan Areas of Barcelona and Bilbao’ (RE-INHABIT RTI2018-101342-B-I00), financed by the National Research Agency (AEI for its Spanish name). This framework project’s hypothesis is that most dense Spanish and European cities face the growing problematic of urban soil shortage, making it necessary to improve the existing housing stock. This work, framed within the ‘Urban and Architectural Management and Valuation’ Doctoral Program from Barcelona’s School of Architecture (Polytechnic University of Catalonia), aims to study the urban regeneration phenomenon in areas of high vulnerability from a broad perspective, taking into consideration both the physical and social components of the neighborhoods. Starting from the hypothesis that ‘most organized neighborhoods get more work and financial help’ – idea that was repeated regularly throughout a set of interviews – the main objective is to study the impact of urban regeneration policies in vulnerable areas of Barcelona at a social, physical-urban and socioeconomic level, in their links with the organizational component of the territories. If most organized neighborhoods receive most aid, it is interesting to ask what it means to be a more organized neighborhood; then, which are the conditions that make certain areas of the city promote higher levels of social interaction. Thus, based on the construction of a socio-residential vulnerability index, in its relation with another index of social capital (depicting the levels of social interaction) and another one of social infrastructure (focusing on the characteristics of spaces of social encounter) applied to the city of Barcelona, we seek to provide knowledge on innovative ways of studying and intervening with comprehensive policies focusing on the most disadvantaged areas of our cities. Likewise, a mapping and critical analysis of the existing urban regeneration instruments is carried out, with the intention of studying their impact, emphasizing the concepts of gentrification and the potential expulsion of residents. Using quantitative and qualitative research techniques and triangulation, the aim is to identify the real impacts of urban regeneration in the territory, while capturing the representations of both residents and actors from local entities and the public administration. In short, based on an analysis focused on a series of case studies in the city of Barcelona, the aim is to identify gaps, space for improvement, and innovative alternatives for both the study and the intervention in urban regeneration aimed at vulnerable neighborhoods, ensuring actions that tend to mitigate their adverse effects, the rooting of the resident population, the containment of rents, and sustainable local development. At the same time, the role of the beneficiaries of the programs is emphasized and a greater impact of these and of local organizations in the processes of improvement of their own environments is ensured, achieving greater appropriation and participation in regeneration instruments. Also, the purpose of this work is to achieve a methodology susceptible of being extrapolated to other processes of urban improvement. The results have allowed, broadly speaking, to explain the role of social infrastructure in the generation of social capital, and how both elements are key when thinking about the improvement of vulnerable neighborhoods. Likewise, the need to propose integrated approaches (both in research techniques and in the ways of intervening in the territory), if the intention is to regenerate to integrate and not to expel. (Català) Aquesta tesi s'emmarca dins del projecte de recerca "Indicadors socioespacials per a la millora del parc habitacional a zones vulnerables. Criteris d'actuació en els casos de les Àrees Metropolitanes de Barcelona i Bilbao" (RE-INHABIT RTI2018-101342-B -I00), finançat per l'Agència Estatal de Recerca (AEI). Aquest té per hipòtesi que les ciutats espanyoles i europees més denses s'enfronten a la problemàtica creixent d'escassetat de sòl urbà, fent necessària la millora del parc d'habitatge existent. Emmarcada en el Programa de Doctorat en Gestió i Valoració Urbana i Arquitectònica (DGVUA) de l'Escola Tècnica Superior d'Arquitectura de Barcelona (ETSAB) de la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC), la tesi es proposa estudiar el fenomen de la regeneració urbana en zones d'alta vulnerabilitat des d'una perspectiva àmplia, és a dir, tenint en compte tant el component físic com el social dels barris. Partint de la hipòtesi segons la qual els barris més organitzats són els més intervinguts per la política pública, derivada d'una sèrie d'entrevistes, el principal objectiu és estudiar l'impacte de les polítiques de regeneració urbana a zones vulnerables de Barcelona a nivell social, fisicourbanístic i socioeconòmic, en els seus vincles amb el component organitzatiu dels territoris. Si els barris més organitzats són aquells que reben més ajuts, interessa preguntar-nos, què vol dir ser un barri més organitzat; també preguntar-nos pels condicionants perquè determinades àrees de la ciutat promoguin més nivells d'interacció entre els seus habitants. Així, a partir de la construcció d'un índex de vulnerabilitat socioresidencial, i la posada en relació amb un índex de capital social (retratant els nivells d'interacció social) i un altre d'infraestructura social (enfocat a les característiques dels espais de trobada) aplicats a la ciutat de Barcelona, es busca aportar coneixement sobre les maneres d'estudiar i intervenir amb polítiques integrals focalitzades a les àrees més desafavorides de les nostres ciutats. Així mateix, es realitza un mapeig i anàlisi crítica dels instruments de regeneració urbana existents, amb la intenció d'estudiar-ne l'impacte, posant èmfasi en els conceptes de gentrificació i la potencial expulsió de persones residents. A partir de la utilització de tècniques de recerca quantitatives, qualitatives i la triangulació, es busca identificar els impactes reals de la regeneració urbana al territori, alhora que captar les representacions tant de persones residents com d'actors d'entitats locals i de l’administració pública. En resum, a partir de l'anàlisi centrada en una sèrie de casos d'estudi de la ciutat comtal, es busca identificar bretxes, espais per a la millora i alternatives innovadores tant per a l'estudi com per a la intervenció en regeneració urbana orientada a barris vulnerats, vetllant per accions que tendeixin a la mitigació dels efectes adversos de les intervencions, l'arrelament de la població resident, la contenció de les rendes, i un desenvolupament local sostenible. Alhora, recalcar el lloc de les persones beneficiàries dels programes i vetllar per una major incidència d'aquestes en els processos de millora dels seus propis entorns, aconseguint una major apropiació i participació en els instruments de regeneració. S'espera que aquest treball pugui ser potencialment extrapolable a altres processos de millora urbana de barris vulnerables en contextos europeus, o programes de reurbanització de barris informals a països del Sud Global. Els resultats han permès, a grans trets, donar compte del lloc de la infraestructura social a la generació de capital social, i com tots dos elements són clau a l'hora d'abordar la millora de barris vulnerats. Així mateix, la necessitat de proposar enfocaments integrats (tant en les tècniques de recerca com en les maneres d'intervenir el territori), si la intenció és regenerar per integrar i no per expulsar. (Español) La tesis se enmarca dentro del proyecto de investigación "Indicadores socio-espaciales para la mejora del parque habitacional en zonas vulnerables. Criterios de actuación en los casos de las Áreas Metropolitanas de Barcelona y Bilbao" (RE-INHABIT RTI2018-101342-B-I00), financiado por la Agencia Estatal de Investigación (AEI). Este tiene por hipótesis que las ciudades españolas y europeas más densas se enfrentan a la creciente problemática de escasez de suelo urbano, haciendo necesaria la mejora del parque de vivienda existente. La presente tesis, enmarcada en el Programa de Doctorado en Gestión y Valoración Urbana y Arquitectónica (DGVUA) de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona (ETSAB) de la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC), se propone estudiar el fenómeno de la regeneración urbana en zonas de alta vulnerabilidad desde una perspectiva amplia, es decir, teniendo en consideración tanto el componente físico como el social de los barrios. Partiendo de la hipótesis según la cual los barrios más organizados son los más intervenidos por la política pública, derivada de una serie de entrevistas, se comprende que el principal objetivo es estudiar el impacto de las políticas de regeneración urbana en zonas vulnerables de Barcelona a nivel social, físico-urbanístico y socioeconómico, en sus vínculos con el componente organizativo de los territorios. Si los barrios más organizados son aquellos que reciben más ayudas, interesa preguntarnos qué significa ser un barrio más organizado; luego, cuáles son los condicionantes para que determinadas áreas de la ciudad promuevan mayores niveles de interacción. Así, a partir de la construcción de un índice de vulnerabilidad socio-residencial, y su puesta en relación con un índice de capital social (retratando los niveles de interacción social) y otro de infraestructura social (enfocado en las características de los espacios de encuentro) aplicados a la ciudad de Barcelona, se busca aportar conocimiento sobre las maneras de estudiar e intervenir con políticas integrales focalizadas en las áreas más desfavorecidas de las ciudades. Asimismo, se realiza un mapeo y análisis crítico de los instrumentos de regeneración urbana existentes, con la intención de estudiar su impacto, haciendo hincapié en los conceptos de gentrificación y la potencial expulsión de personas residentes. A partir de la utilización de técnicas de investigación cuantitativas, cualitativas y la triangulación, se busca identificar los impactos reales de la regeneración urbana en el territorio, a la vez que captar las representaciones tanto de personas residentes, como de actores de entidades locales y de la administración pública. En resumen, a partir del análisis centrado en una serie de casos de estudio de la ciudad condal, se busca identificar brechas, espacios para la mejora, y alternativas innovadoras tanto para el estudio como para la intervención en regeneración urbana orientada a barrios vulnerados, velando por acciones que tiendan a la mitigación de los efectos adversos de las intervenciones, el arraigo de la población residente, la contención de las rentas, y un desarrollo local sostenible. Al mismo tiempo, recalcar el lugar de las personas beneficiarias de los programas y velar por una mayor incidencia de éstas y de las organizaciones locales en los procesos de mejora de sus propios entornos, logrando una mayor apropiación y participación en los instrumentos de regeneración. El propósito es el de extrapolar las metodologías a otros contextos. Los resultados han permitido, a grandes rasgos, dar cuenta del lugar de la infraestructura social en la generación de capital social, y cómo ambos elementos son clave a la hora de abordar la mejora de barrios vulnerados. Asimismo, la necesidad de proponer enfoques integrados (tanto en las técnicas de investigación como en las maneras de intervenir el territorio), si la intención es la de regenerar para integrar y no para expulsar.

INTRODUCCIÓNUna vez alcanzados los parámetros programados, es preciso desconectar al paciente del monitor de hemodiálisis (HD) para poder continuar con los cuidados y actividades que dan por finalizada la sesión.El momento de la desconexión en el paciente portador de un catéter venoso central (CVC) es un punto clave en la prevención de la infección relacionada con éste, así como para asegurar su buen funcionamiento en sesiones sucesivas, por lo que siempre debe realizarse por personal especializado de las unidades de diálisis y bajo estrictas medidas de asepsia. En este sentido, un aspecto clave es el sellado a utilizar antes de cerrar el CVC, existiendo diferentes métodos y productos en la literatura científica. OBJETIVOS❱ Retornar la sangre del circuito extracorpóreo, con la mínima cantidad de líquido posible, al paciente y desconectarlo del monitor de HD.❱ Proporcionar los cuidados adecuados que favorezcan un correcto funcionamiento y mayor supervivencia del CVC. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS❱ Manejar correctamente el monitor de HD, conociendo los parámetros a registrar al final de la sesión de HD.❱ Conocer el protocolo existente en su unidad para este procedimiento detectando y solucionando adecuadamente las incidencias y/o complicaciones que puedan surgir durante el proceso de desconexión. ❱ Conocer las medidas universales de asepsia, así como las específicas en el manejo de un CVC, con una manipulación aséptica y segura.❱ Administrar de forma adecuada la medicación post-HD prescrita.❱ Preparar y administrar las distintas soluciones de sellado.❱ Valorar las necesidades educativas del paciente en relación con el cuidado y mantenimiento del CVC, y llevar a cabo las actuaciones pertinentes. PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera/o y Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería (TCAE). MATERIAL NECESARIO❱ Solución de retorno.❱ Sistema de suero (en caso necesario).❱ Material estéril: paño, gasas, guantes, 2 jeringas de 10 ml o 20 ml, 2 jeringas de 2 ml o 5 ml, 2 tapones de seguridad, aguja de carga y apósito para catéter.❱ Equipo de protección individual: gafas de protección, guantes y mascarilla. ❱ Solución desinfectante recomendada por el fabricante del CVC.❱ Suero fisiológico y solución de sellado. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO1. Valore el estado general del paciente. Tome y registre sus constantes vitales.2. Informe al paciente sobre la técnica que se va a realizar e instrúyale para colaborar en las maniobras de desconexión.3. Coloque al paciente en la posición más adecuada para la desconexión.4. Ponga al paciente mascarilla. En caso de ser portador/a de un catéter de yugular, aconsejamos la utilización de gorro para recoger su cabello.5. Verifique que los parámetros programados para la sesión se han cumplido.6. Colóquese mascarilla, realice lavado higiénico de las manos y póngase guantes desechables.7. Prepare campo estéril.8. Desinfecte el botón de punción de la línea venosa y administre la medicación final prescrita, siguiendo el procedimiento sobre administración de medicación.9. Retorne la sangre del circuito extracorpóreo al paciente siguiendo las instrucciones del monitor.10. Pare la bomba de sangre y pince la línea y rama venosas del CVC cuando el circuito sanguíneo se encuentre libre de restos hemáticos.11. Valore el estado de coagulación de líneas y dializador para su posterior registro.12. Quítese los guantes. Realice lavado antiséptico de manos y póngase guantes estériles.13. Coloque gasas estériles impregnadas en antiséptico tópico en las conexiones y pinzas de ambas extensiones del catéter, dejando actuar durante el tiempo necesario y proceda a su desconexión de las líneas de sangre.14. Despince e introduzca de 10 ml a 20 ml. de solución salina fisiológica en ambas ramas del catéter de forma alternativa y pince de nuevo. 15. Despince e introduzca lentamente en cada rama del catéter la cantidad de solución de sellado igual al volumen de cebado indicado por el fabricante, cierre las pinzas procurando no perder la presión positiva para evitar reflujo sanguíneo.16. Elimine los restos de sangre, si los hubiera, de las conexiones y superficie del catéter y coloque tapones en cada rama del CVC.17. Coloque apósito estéril que cubra y proteja el catéter.18. Compruebe en el monitor los valores de los parámetros a registrar, antes de que se proceda a su desinfección.19. Quítese los guantes y lleve a cabo un lavado higiénico de manos.20. Tome las constantes vitales y valore el estado general del paciente.21. Pese al paciente, realice las recomendaciones que considere oportunas y despídase del paciente.22. Registre la actividad realizada y las observaciones pertinentes. SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Un adecuado entrenamiento y sensibilización del personal en el cumplimiento de las medidas de asepsia, como la correcta higiene de las manos, reduce la frecuencia de aparición de bacteriemias relacionadas con CVC.❱ Para facilitar el cumplimiento de las medidas de asepsia, se recomienda realizar la desconexión del catéter con la ayuda de otro miembro del equipo.❱ Se debe minimizar el tiempo de exposición al aire de las zonas de conexión del catéter, evitando, además, que rocen cualquier superficie no estéril.❱ Eduque al paciente sobre los cuidados que debe observar entre las sesiones de HD según lugar de implantación del catéter para evitar su movilización, acodadura, infección, etc. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Actualmente la guía española del acceso vascular para HD recomienda para los periodos entre sesiones de hemodiálisis sellado con heparina, con citrato o con activador tisular del plasminógeno alternado con heparina. Si bien, existe literatura que sugiere que el uso de taurolidina en combinación con citrato y heparina o uroquinasa, podrían prevenir la aparición de trombosis y bacteriemias relacionadas con el CVC.❱ Los catéteres se deben manipular procurando moverlos lo menos posible para evitar tanto erosiones en el punto de inserción, como rozamiento de tejidos internos en caso de CVC tunelizados. ❱ Recuerde que se debe colocar el apósito de protección de forma que no se modifique la posición natural del catéter y que resulte cómodo para el paciente, evitando acodaduras que pudieran originar su pérdida.❱ Como antiséptico tópico es recomendable la clorhexidina al 2% en solución acuosa. Se debe consultar la ficha técnica del CVC para comprobar que productos dañan el material.❱ No existen evidencias a favor del uso rutinario de soluciones antimicrobianas para el sellado de los catéteres de manera rutinaria como prevención de la bacteriemia relacionada con los mismos. En todo caso, los sellados con antibióticos están sujetos a prescripción médica.

(English) The objective of this research is the study of the collection comprising the 950 architectural exhibitions held in Barcelona from the end of the Spanish Civil War to the present day. The study focuses on the «what» rather than the «how», that is, on their content beyond their display. The most common way architectural exhibitions have been studied is through their individuality or, in some cases, in small associations, but never through the entirety of their exhibition activity. However, in this dissertation, the exhibitions are understood as a whole, as an architectural collection that allows for establishing a series of relationships among them, revealing qualities that can only be uncovered through «the whole». Nor have they been considered from the plurality of the city that hosts them, despite their temporal concurrence and their dispersion across numerous locations in the city, whereas here they are taken as a body equivalent to the architecture of the city to which they belong and simultaneously help to shape. Somewhere between theory and practice, architectural exhibitions serve as a platform for the dissemination and debate of ideas; they are part of and contribute to the architectural discourse of the city in which they are held. This is achieved by conveying a specific argument that stimulates architectural thinking through its content. Such content is composed of a selection of «pieces» usually taken from architectural collections or archives, generally housed in specialized institutions, as well as some elements produced ad hoc. In other words, the collections and archives from which this content is drawn represent an invaluable reserve for the «construction» of new exhibitions. The group of exhibitions that forms the body of study for this thesis is itself a collection, comprising 950 archives. Based on the above, this collection can be seen as a tool for the formation of new arguments and, therefore, new architectural discourses. This research will dissect the exhibitions held in Barcelona from the perspective of the collection, extracting knowledge from both their morphology as exhibition act and the content of their discourse in relation to the city. This body of study will also allow for the revelation of characteristics of architectural exhibitions as an architectural practice in themselves, which, as a recent field of study, remain unexplored. Additionally, with the aim of highlighting the propositional role of architectural archives and collections and «learning to handle» the one addressed here, it will discuss reference case studies through which it will be demonstrated that the collection under study can be taken as an active and usable resource, stemming from the propositional idea intrinsic to all architectural projects. Through this research, it will be shown that this collection of exhibitions, in addition to having the capacity to reveal previously unknown issues that can only be evidenced through its collective condition, is not a passive repository of architectural elements but a latent gathering of ideas awaiting activation. It is a project tool capable of generating potential arguments that open new perspectives on the ongoing transformation of our built environment and its exhibitions. (Català) L'objecte d'aquesta investigació és l'estudi de la col·lecció formada per les 950 exposicions d'arquitectura celebrades a Barcelona entre la fi de la Guerra Civil Espanyola i els nostres dies. L'estudi es centra en el «què» i no en el «com», és a dir, en el seu contingut més enllà del seu display. La forma més habitual en què les exposicions d'arquitectura han estat estudiades és des de la seva individualitat o, en alguns casos, en agrupacions reduïdes, però mai des de la totalitat de la seva activitat expositiva. No obstant això, en aquesta dissertació, les exposicions són enteses com un conjunt, com una col·lecció d'arquitectura que permet establir una sèrie de relacions entre elles, i que posa de manifest qualitats que només poden ser revelades des de «el tot». Tampoc han estat considerades des de la pluralitat de la ciutat que les acull, malgrat la seva concurrència temporal i la seva dispersió per nombrosos llocs de la ciutat, mentre que aquí són preses com un cos equivalent a l'arquitectura de la ciutat a la qual pertanyen, al mateix temps que conformen. A mig camí entre la teoria i la pràctica, les exposicions d'arquitectura suposen una plataforma per a la difusió i el debat d'idees, formen part i contribueixen al discurs arquitectònic de la ciutat en què són celebrades. Tot això mitjançant la transmissió d'un determinat argument que estimuli el pensament arquitectònic a través del seu contingut. Aquest contingut està format per una selecció de «peces», habitualment preses de col·leccions o arxius d'arquitectura dipositats en institucions especialitzades, i alguns elements produïts ad hoc. És a dir, les col·leccions i arxius d'on s'extreu aquest contingut representen una reserva inestimable per a la «construcció» de noves exposicions. La reunió d'exposicions que conforma el cos d'estudi d'aquesta tesi és una col·lecció, per la qual cosa, atenent a l'anterior, aquesta pot ser considerada com una eina per a la conformació de nous arguments i, per tant, de nous discursos arquitectònics. Aquesta investigació disseccionarà les exposicions celebrades a Barcelona des de la perspectiva de la col·lecció, extraient coneixement tant de la seva morfologia com a acte expositiu, com del contingut del seu discurs en relació a la ciutat. Aquest cos d'estudi permetrà també revelar característiques de les exposicions d'arquitectura com a pràctica arquitectònica en si mateixa que, per constituir un camp d'estudi recent, estan encara inexplorades. Paral·lelament, amb l'objectiu d'evidenciar el paper propositiu dels arxius i les col·leccions d'arquitectura i «aprendre a utilitzar» la que aquí ens ocupa, es discutiran casos d'estudi de referència, mitjançant els quals es posarà al descobert que la col·lecció que s'estudia pot ser presa com un recurs actiu i utilitzable, des de la idea propositiva intrínseca a tot projecte d'arquitectura. A través d'aquesta investigació es demostrarà que la present col·lecció d'exposicions, a més de tenir la capacitat per a revelar qüestions fins ara no conegudes i només evidenciables des de la seva condició de conjunt, no és un repositori passiu d'elements arquitectònics, sinó una reunió latent d'idees a l'espera de ser activades. És una eina de projecte amb capacitat per a detonar possibles arguments que obrin noves lectures sobre la transformació permanent del nostre entorn construït i les seves exposicions. (Español) El objeto de esta investigación es el estudio de la colección formada por las 950 exposiciones de arquitectura celebradas en Barcelona entre el final de la guerra civil española y nuestros días. El estudio se centra en el «qué» y no el «cómo», es decir, en su contenido más allá de su display. La forma más habitual en que las exposiciones de arquitectura han sido estudiadas, es desde su individualidad o, en algunos casos, en reducidas agrupaciones, pero nunca desde la totalidad de su actividad expositiva. Sin embargo, en la presente disertación las exposiciones son entendidas como un conjunto, como una colección de arquitectura que permite establecer una serie de relaciones entre sí, y que pone de manifiesto cualidades que solo pueden ser reveladas desde «el todo». Tampoco han sido consideradas desde la pluralidad de la ciudad que las acoge, a pesar de su concurrencia temporal y de haberse esparcido por numerosos lugares de la ciudad, mientras que aquí son tomadas como un cuerpo equivalente a la arquitectura de la ciudad a la que pertenecen, a la par que conforman. A medio camino entre la teoría y la práctica, las exposiciones de arquitectura suponen una plataforma para la difusión y el debate de ideas, forman parte y contribuyen al discurso arquitectónico de la ciudad en la que son celebradas. Todo ello por medio de transmitir un determinado argumento que estimule el pensamiento arquitectónico a través de su contenido. Este está formado por una selección de «piezas» habitualmente tomadas de colecciones o archivos de arquitectura depositados en instituciones especializadas, y algunos elementos producidos ad hoc. Es decir, las colecciones y archivos de donde se extrae dicho contenido suponen una reserva inestimable para la «construcción» de nuevas exposiciones. La reunión de exposiciones que conforma el cuerpo de estudio de esta tesis es una colección, por lo que, atendiendo a lo anterior, esta puede ser tomada como una herramienta para la conformación de nuevos argumentos, y, por tanto, de nuevos discursos arquitectónicos. Esta investigación diseccionará las exposiciones celebradas en Barcelona desde la colección, extrayendo conocimiento tanto de su morfología como acto expositivo, como del contenido de su discurso en relación a la ciudad. Dicho cuerpo de estudio permitirá también revelar características de las exposiciones de arquitectura como práctica arquitectónica en sí misma que, por constituir un campo de estudio reciente, están aún inexploradas. A su vez, con el objetivo de evidenciar el papel propositivo de los archivos y colecciones de arquitectura y «aprender a manejar» la que aquí nos ocupa, discutirá sobre casos de estudio de referencia, mediante los que se pondrá al descubierto que la que se estudia en estas páginas puede ser tomada como un recurso activo y utilizable, desde la idea propositiva intrínseca a todo proyecto de arquitectura. A través de esta investigación se demostrará que la presente colección de exposiciones, además de tener la capacidad para revelar cuestiones hasta ahora no conocidas y solo evidenciables desde su condición de conjunto, no es un repositorio pasivo de elementos arquitectónicos sino una reunión latente de ideas a la espera de ser activadas. Una herramienta de proyecto con capacidad para detonar posibles argumentos que abran nuevas lecturas sobre la transformación permanente de nuestro entorno construido y sus exposiciones.

El libro “La efectividad de la Alerta de Violencia de Género en el estado de Nuevo León” trata inicialmente de la importancia que tiene la atención de la violencia de género para el cumplimiento de los derechos humanos. En esta obra, los autores abordan la consideración a esta problemática como un eje prioritario de atención para la ONU a través de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW), sus ejes y recomendaciones. Los autores revisan los índices de violencia de género, los cuales muestran que Nuevo León está entre los estados más violentos para las mujeres, lo que llevó a que se le declarara en Alerta de Violencia de Género en el año 2016 y se iniciara con la atención a través de planes de acción en el 2018. La política pública de la alerta de violencia de género está enfocada en salvaguardar la vida de las mujeres, así como en disminuir los índices de violencia en el estado. Los autores desarrollan también un estudio cualitativo de este mecanismo de atención en dos fases. La primera consta del análisis de los programas presentados por los municipios y sus ejes de acción, así como las evaluaciones realizadas por el Grupo Interinstitucional Multidisciplinario (GIM). La segunda fase consta de la realización de entrevistas a las titulares de las instancias municipales responsables de elaborar los proyectos de atención de la alerta, desarrollarlos y presentar los reportes ante el GIM. Finalmente, revisan y discuten los datos obtenidos en función de logros y limitaciones, y proponen una serie de recomendaciones a fin de mejorar el programa presentado por el estado y los programas presentados por los municipios.

La antropología ambiental es una rama de las ciencias antropológicas que examina la interacción entre los seres humanos y el ambiente a lo largo del tiempo. A diferencia de la antropología ecológica del siglo XX, que se centraba en describir un ecosistema único y una población humana pequeña adaptada a él, la antropología ambiental es un conjunto más diverso de estudios de poblaciones, metodologías y teorías que aborda diversas sociedades y ambientes para analizar problemas ambientales. Un marco teórico relevante en este ámbito es la teoría de construcción de nicho, que combina estudios biológicos y culturales. Esta implica dos procesos evolutivos interactuantes: la selección natural que actúa sobre las poblaciones mediante presiones del ambiente y la construcción de nicho que es la modificación del ambiente (y por ende de las presiones de selección) por las poblaciones. Según este marco, en la especie humana, las generaciones siguientes heredan no solamente una determinada frecuencia de genotipos (pool genético), sino también un ambiente moldeado por sus progenitores (antroma) y el conocimiento para hacerlo (cultura). Es especialmente importante estudiar las interacciones ambientales y humanas en el contexto actual de cambio ambiental acelerado. Un caso concreto es el río Pilcomayo y su relación con el pueblo originario Qom del Oeste (provincia de Formosa), que ha demostrado ser cambiante a lo largo del tiempo. Los Qom eran tradicionalmente bandas nómades que se sustentaban de la recolección realizada por las mujeres y la caza, pesca y recolección de miel por parte de los hombres. A principios del siglo XX, el deterioro del hábitat, la limitación de la movilidad impuesta por el Estado y la instalación de misiones religiosas llevaron a cambios en su modo de vida tradicional, como la sedentarización. La creación de la Misión Anglicana El Toba a orillas del río Pilcomayo en 1930 marca el inicio del sedentarismo en los Qom del Oeste. Los ancianos de la comunidad reconocen este como el punto de quiebre más fuerte de su historia, cuando recurrentemente en su discurso hacen referencia al “tiempo de los antiguos” o “antes de la misión” como sinónimos. El segundo cambio trascendental en su historia reciente y su territorio lo marcaron el taponamiento del Pilcomayo y la consecuente inundación de la Misión en 1976. Los ancianos hacen referencia a los tiempos de la misión como “cuando había río”, dado que ahora el antiguo cauce está seco y el río se pierde formando el Bañado La Estrella, el segundo humedal en importancia de la Argentina que ocupa gran parte del norte de la Provincia de Formosa. Actualmente, los Qom del Oeste forman la Comunidad Aborigen Sombrero Negro, un conjunto social muy cohesivo de más de 2000 personas constituido por varias aldeas cercanas. Las familias tienen trabajos temporales y subsidios estatales, aunque aún complementan su dieta con productos de la caza, recolección y pesca tradicionales. Los cambios sociales descriptos fueron de la mano de cambios ambientales, tanto antrópicos como naturales. Antiguamente, coexistían franjas de bosque y selva con grandes pastizales. El ecosistema de bosque seco que domina en la actualidad se considera producto de la colonización del Gran Chaco por el ganado vacuno y caprino, el cual vive asociado en mayor medida con pobladores criollos que con grupos originarios. La preferencia del ganado por pastos y arbustos palatales, sumado a la sequía estival y los cambios en los cursos de agua, favorecieron las especies leñosas xerofíticas. El río y el bañado son otros agentes de cambio. El río Pilcomayo es, junto con los ríos Bermejo y Salado, uno de los pocos que atraviesan la región chaqueña de oeste a este y forman parte de la cuenca mayor del Río de La Plata. Al ser una región de muy baja pendiente y el río tener una carga sedimentaria altísima, es común que cambie de curso generando meandros y taponamientos por sofocación por sedimentos. El 16 de febrero de 2018 (dos meses antes de iniciada la tesis) tuvo lugar una inundación que afectó las aldeas de Sombrero Negro aledañas al bañado, generando que deban ser evacuadas numerosas familias a asentamientos temporales. A partir de este evento se planteó el objetivo general de esta tesis: analizar las interacciones humano-ambiente de la cuenca media del Pilcomayo, especialmente en relación con las problemáticas socioambientales que afectan a la Comunidad Toba de Sombrero Negro. Luego de los trabajos de campo y ciertos imponderables, tales como las restricciones a la circulación en el contexto de la pandemia de coronavirus de 2020 y 2021, el trabajo dejó de ser un estudio de caso de la inundación, para enfocarse también en las relaciones ambientales pasadas e incluir el futuro a partir de proyecciones de cambio climático. De esta forma, la tesis quedó organizada en tres partes según los temas y la dimensión temporal que abarcan. En la primera parte se desarrolla en mayor profundidad distintos conceptos de la antropología ambiental, el cambio climático y el Antropoceno, que plantean numerosos desafíos para todos los sectores de la sociedad. Desde la antropología, uno de ellos es cómo utilizar el profundo conocimiento situado sobre las relaciones humano-ambiente para la adaptación al cambio ambiental acelerado. Se presenta entonces la construcción de nicho como una forma holística de integrar estos conocimientos y se describe el ejemplo del Gran Chaco. Para ello se discuten tanto prácticas pasadas de domesticación del paisaje, como las principales modificaciones actuales, y el estado actual del conocimiento de lo que puede deparar el cambio climático y el Antropoceno para esta región. También se analiza la producción de conocimiento histórico con respecto a esta región durante el proceso de formación del territorio argentino, que incluyó la anexión de los territorios indígenas de la Pampa-Patagonia y el Gran Chaco. El río Pilcomayo constituía el “último bastión” de resistencia indígena y una buscada vía de comunicación directa entre los Andes y el mar. La exploración geográfica de esta área incluía diversas colectas de datos con fines tanto científicos como utilitarios (recursos forestales, navegabilidad, descripción paisajística, tribus). A la usanza del positivismo científico de la época, los mapas constituyeron dispositivos gráficos que permitían ubicar en el espacio este conjunto de datos, incluyendo (o no) a las poblaciones aborígenes como unidades discretas que forman parte del paisaje. Se analiza entonces la construcción de mapas en torno del río Pilcomayo que acompañó el control estatal del Gran Chaco, la constitución del límite trinacional y las representaciones de los pueblos originarios con relación a los demás elementos naturales y antrópicos. La segunda parte trata sobre problemas socioambientales actuales en la cuenca del río Pilcomayo. En primer lugar, se analiza en detalle la inundación de Sombrero Negro en 2018 y las causas y soluciones propuestas por los afectados. Se identifican 11 causas, clasificadas en próximas, remotas y finales, y 8 soluciones, clasificadas en tradicionales, occidentales y mixtas. Las causas próximas implican procesos físicos que explican las inundaciones a partir de la experiencia de vida de los informantes. Las causas remotas implican procesos climáticos, sociales, económicos, ambientales y políticos que aumentan la probabilidad de inundaciones asociadas al Pilcomayo. Las causas finales implican la agencia de algún ente (Estados, grupos económicos, río, espíritu) que modifica activamente el recorrido o el caudal del agua. Todas estas causas no son necesariamente excluyentes y pueden complementarse para explicar los eventos de inundación. Además, se analiza cómo las mismas se ponen en juego en la búsqueda, demanda y ejecución de soluciones en las que se involucra a la comunidad. En segundo lugar, se describe la singularidad del río Pilcomayo: enorme carga sedimentaria, cauce en constante cambio y su vasto sistema de humedales, conocido como Bañado La Estrella. En el intento por controlar estas particularidades, Argentina y Paraguay acordaron en la década de 1990 el Proyecto Pantalón. Desde entonces, la cuenca media del Pilcomayo ha sido objeto de constantes obras de ingeniería (presas, construcción de canales y dragados). Estas y otras intervenciones humanas han provocado nuevas problemáticas socioambientales. Se analizan acá tres de ellas que afectan principalmente comunidades rurales e indígenas utilizando el marco conceptual de los problemas perversos y se afirma que estos problemas requieren un enfoque democrático y ascendente (bottom-up) en lugar de soluciones tecnocráticas directas. Finalmente, se argumenta que la ciencia debería contribuir a la resiliencia de la cuenca y mejorar la toma de decisiones, mientras se preserva la complejidad del debate. En la tercera parte, se parte de la problemática de la inundación de Sombrero Negro y preocupaciones asociadas como un ejemplo de la necesidad de proyecciones de cambio climático que tienen los diversos actores regionales. Sin embargo, las proyecciones climáticas regionales están sujetas a inmensas incertidumbres y las complejas metodologías son difíciles de comunicar a otras ciencias y al público en general. Estas proyecciones también suelen carecer de relevancia para las mismas comunidades que tratan de informar, ya que no abordan explícitamente sus preocupaciones. Para contrarrestar, las proyecciones mediante storylines han ganado adeptos en la última década como una tecnología intermedia que ofrece un punto de encuentro entre las ciencias del clima y las comunidades locales. Como resultados principales se obtuvieron las principales preocupaciones ambientales de los distintos actores regionales que son producto de, o empeoradas por, el cambio climático. También se registró qué adaptaciones en curso o potenciales observan para la cuenca. Luego, se obtuvieron cuatro proyecciones de cambios en precipitaciones y temperatura diferenciadas en dos regiones (cuencas alta y media-baja) y dos épocas principales de interés (invierno y verano), las cuales pudieron ser agrupadas en tres escenarios diferentes, pero plausibles. Finalmente, se cruzó la información social y climática cómo un primer acercamiento al futuro ambiental de las comunidades del Pilcomayo bajo estos tres escenarios. Como conclusiones generales de la revisión bibliográfica e histórica se obtuvo que los pueblos chaqueños, su distribución y métodos de subsistencia estuvieron influenciados, si no determinados, por los cursos de agua, en especial por el Pilcomayo, con su naturaleza cambiante tanto de forma cíclica, marcando los ritmos nomádicos, como de forma lineal, desplazando los principales centros de asentamiento. A su vez, tanto el río como el ecosistema también se han visto modificados por las intervenciones humanas en el pasado y en el presente. En cuanto a la inundación de 2018, se concluyó que, si bien fue devastadora en diversos aspectos, sobre todo materiales, la comunidad toba de Sombrero Negro pudo responder a la misma tanto con medidas de mitigación previa (entre ellas, el sistema de alerta temprana) como con medidas de adaptación basadas en su conocimiento tradicional y su participación como ciudadanos argentinos. Además, si bien es vista como un evento importante, se la compara con otras inundaciones pasadas, las cuales se interpretan como repeticiones de un ciclo natural, que se ve acelerado o empeorado por la deforestación, las obras hidráulicas y el cambio climático. En este sentido, las inundaciones y otras cuestiones socioambientales del Gran Chaco y la cuenca media del Pilcomayo corresponden a la categoría de problemas perversos, por lo que es necesario, antes de aplicar soluciones tecnocráticas y para poder abordarlos en toda su complejidad, el aporte del conocimiento local, las humanidades y el trabajo conjunto con todos los actores involucrados. Con respecto al cambio climático, se concluye que este no es en sí mismo una preocupación regional, sino que preocupa cómo puede afectar o influir a las problemáticas y actividades que hoy día ya se observan y sufren en el área. Se determinó que el clima será más cálido y seco a rasgos generales, con incertidumbre con respecto a las lluvias de verano, siendo estas el aspecto más relevante para determinar la probabilidad de mayores inundaciones y cambios de cauce. Se espera que estos resultados y su análisis en relación con las preocupaciones ambientales regionales sirva como un punto de partida para estudios específicos de cada problemática y, en última instancia, para una mejor adaptación climática regional.