SUBJETIVIDAD MODERNA, APOLITICIDAD Y CONSUMISMO EN HANNAH ARENDT

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

El número 14/6 de la Revista Boletín Redipe trae artículos que representan aportes insoslayables a la hora de comprender algunos fenómenos sociales e institucionales desde diversos campos y áreas de la educación y en el seno de la misma, sobre todo de cara a repensar algunas formas de relación social, entre otras políticas (de poder), laborales, culturales, pedagógicas y educativas, entre otras. Incorporan no sólo análisis de diverso tipo, observaciones, indagaciones y reflexiones, sino además propuestas sociales, didácticas, pedagógicas, metodológicas, conceptuales y teóricas, entre otras, que nutren las miradas sobre los fenómenos sociales e institucionales, y nos enseñan otros caminos para asumir los retos que nos imponen la existencia y la relación con la sociedad y la naturaleza, para evolucionar como mejores seres humanos, socio-naturales. EDITORIAL. PROFESOR Y EDUCADOR NO SON LO MISMO. Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando”, artículo de reflexión generativa a cargo de Julio César Arboleda. Redipe. Este trabajo desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que impone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. Pone de manifiesto que hoy asistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global ordenado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común; igualmente, que nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y megapoderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales definen y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la vida. De esta manera, los conocimientos, los valores, las actitudes, las disposiciones, las comprensiones no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; unos más que otros, se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, marcada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primado de la educación se desdibuja frente a las urgencias de la producción. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más la presencia del profesor que del educador, y menos, la función de educar que los actos de enseñar e instruir. MULTIPLICIDADES, CONVERGENCIAS CRÍTICAS Y DEVENIR SOCIAL. UNA PROPUESTA DE ESTUDIOS SOCIALES. Claudia Artículo de investigación a cargo de la académica Luz Piedrahita Echandía, directora del Doctorado en Estudios Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Presenta una interesante reflexión acerca del horizonte, problematizaciones y campos de posibilidad desde los cuales se ha construido una propuesta para concebir los Estudios Sociales y su perspectiva epistemológica en aras de responder a los desafíos del presente. En esta medida se convierte en un texto que ofrece condiciones necesarias para poder identificar tanto los horizontes que amplían el campo analítico más allá de los procesos establecidos ontológica y metodológicamente en el caso de las ciencias sociales, así como también una mirada que, desde la noción de convergencia, expande los escenarios analíticos anteriormente destinados a la interdisciplinariedad. Este documento, en consecuencia, permite dar cuenta de un posicionamiento epistemológico que a su vez hace visible un nuevo concepto de aproximación a lo social a partir del concepto devenir, lo que conduce y remite a la configuración de un conjunto de posibles reflexiones que impulsarían las investigaciones a día de hoy y en el porvenir en relación con la complejidad que ofrecen las condiciones de la sociedad actualmente. VIGÍAS MEDIÁTICOS. EL OBSERVATORIO MEDIÁTICO ESCOLAR COMO MEDIACIÓN PEDAGÓGICO-SIMBÓLICA EN LA APROPIACIÓN DE LENGUAJES DIGITALES Y SU RELACIÓN CON EL PODER . Artículo de investigación a cargo de Diana María LozanoPrat, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Presenta los resultados y hallazgos propios de la investigación doctoral adelantada por la autora en el Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital. Ofrece una reflexión profunda acerca de las condiciones desde las cuales se hace factible realizar un estudio acerca de las relaciones de poder que se presentan en el contexto de los ecosistemas mediáticos contemporáneos. En este sentido, se trata no solamente de una mirada investigativa a los contextos en los cuales se conciben modos de construir posibilidades de alfabetización mediática, sino ante todo las condiciones que la Investigación Acción en Educación como elemento metodológico que orienta el ejercicio investigativo ofrecieron para la construcción de un observatorio de medios que conllevó tanto al análisis de los procesos en medios (siendo central la noción de contrato de lectura) como las formas en las que el semillero con el cual se trabajó podría también constituirse en un colaboratorio creativo. Este estudio constituye pues un insumo fundamental para la integración de la reflexión y el pensamiento crítico como elementos decisivos para componer una educación que se oriente a pensar el poder en el espacio comunicativo y las maneras en las que se construyen actos de resignificación bajo la batuta de un accionar pedagógico investigativo, colaborativo y de veeduría. HACIA LA COMPRENSIÓN DEL CEREBRO PARA GESTAR PROCESOS EDUCATIVOS SIGNIFICATIVOS. John Alexander Jaramillo Atehortúa- Juan Carlos Cardona Londoño - Karina Inés Lopera Graciano, U. DE COLOMBIA. Artículo de investigación dirigido aanalizar la función del cerebro para la gesta de procesos de enseñanza y aprendizaje significativos. El Aprendizaje Significativo, dependiente de la estructura cognitiva previa del estudiante, requiere poner en conocimiento del docente elementos que permitan llegar a la comprensión de este importante e influyente órgano; así como los factores endógenos y externos que son de relevancia para llevar a cabo un proceso educativo que beneficie en su totalidad al estudiante. Como resultado de la investigación, el entendimiento de los aspectos generales sobre el cerebro posibilitará en la práctica docente comprender los factores influyentes en cada individuo que afectan o benefician su proceso de enseñanza y aprendizaje. Finalmente, se concluye que la escuela debe aunar esfuerzos para que el alumno sea protagonista en medio del proceso y el docente entienda cómo transmitir saberes a partir de su comprensión. REPENSAR LA QUÍMICA DESDE EL SABER ESTUDIANTIL: COMPRENSIÓN Tridimensional para Tejer Nuevos Caminos Pedagógicos. Artículo de investigación elaborado por Yeimy Patricia Meneses Vanegas, Nataly Vanessa Murcia Murcia, Jefferson Monroy Andrade. Profundiza en la comprensión de las dificultades que en materia de resolución de problemas y pensamiento crítico en química presentan estudiantes de grado once en una Institución Educativa Antonio Ricaurte de Tarqui-Huila, Colombia. Los hallazgos revelan una marcada tensión entre el saber práctico-experiencial de los estudiantes, fuertemente anclado a su contexto sociocultural, y su dificultad para aplicar conceptos y lenguaje químico formal. Aunque conectan fácilmente los problemas con sus vivencias y proponen soluciones prácticas, les cuesta articular explicaciones científicas profundas y transitar entre los niveles de representación química. Emocionalmente, la disposición hacia la química es sensible a la metodología: la relevancia contextual y la familiaridad fomentan la motivación y curiosidad, mientras que la enseñanza tradicional abstracta genera desinterés. Socioculturalmente, el saber popular actúa como andamio inicial, y conectar la química con problemáticas locales despierta conciencia crítica. Metacognitivamente, los estudiantes reconocen la brecha entre saber práctico y formal, demandando un aprendizaje más significativo y conectado a la vida. Se concluye la necesidad de enfoques pedagógicos integrales, situados y dialógicos, como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que partan del contexto estudiantil, integren la dimensión socioafectiva, faciliten la conexión conceptual y fomenten la reflexión para un aprendizaje químico transformador y aplicable. FORMACIÓN DOCENTE EN FORTALEZAS DEL CARÁCTER FRENTE AL ESTRÉS LABORAL. Carlos Adolfo Sanabria ValdésKarina Trejo Sánchez, Universidad Autónoma Metropolitana, México. Reflexiona de modo generativo sobre el tema de las fortalezas del carácter como una alternativa de tópico a tratar en la formación docente a fin de enriquecer la preparación de los maestros ante los desafíos que enfrentan en su profesión, les genera estrés, siendo desfavorable tanto para su bienestar como para su desempeño profesional. La propuesta se centra en la idea de que la formación docente podría no sólo considerar temas relacionados a los aspectos profesionales de la enseñanza sino que también podría abordar temas para fortalecer o desarrollar herramientas personales para afrontar los esenarios adversos que viven los docentes en su trabajo. INFLUENCIA DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA FLEXIBLE DE ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE (PAA). Yomelina Mena Raga - María del Espirutu Vergara, UMECITPanamá. Artículo de investigación orientado a determinar si existe influencia de las competencias ciudadanas en el rendimiento académico de los estudiantes del programa flexible de Aceleración del Aprendizaje por medio. Los estudios analizados abordaron los valores, conductas, la motivación y la participación activa como evidencia de que influyen positivamente en el rendimiento académico y la adquisición de competencias ciudadanas sugiriendo que estas pueden mejorar el éxito académico en programas de aceleración del aprendizaje. Sin embargo, los desafíos en la implementación y la falta de uniformidad en los métodos de enseñanza reflejan una efectividad variable, requiriendo más investigaciones para establecer conexiones más claras entre las competencias ciudadanas y el rendimiento académico. Se concluye que si bien las competencias ciudadanas pueden influir de alguna manera de manera positiva en el rendimiento académico. Tales documentos abordan de manera superficial la relación de las competencias ciudadanas con el rendimiento académico. Lo que representa una oportunidad para que se realicen investigaciones que profundicen más directamente la relación de estas dos categorías. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE - HACIA UNA EDUCACIÓN MATEMÁTICA INCLUSIVA. UN ESTUDIO DE CASOS. Artículo de investigación a cargo de Jackeline Cupitra Gómez, Universidad del Quindío. Considera la formación de profesores de matemáticas en ejercicio hacia la perspectiva de mejorar el quehacer docente frente a la diversidad presente en el aula de enseñanza, la acción reflexiva y el posicionamiento crítico, reconociendo que la finalidad última de la investigación acción en la educación, es mejorar la práctica, y asumiendo que: “Schools are seen as an economic foundation for society” [Las escuelas son vistas como una base económica de la sociedad] (Zeichner y Liston, 2013, p.12). Así, se implementan Trayectorias de Aprendizaje como apoyo pedagógico, a partir según (Clements y Sarama, 2010) de las tres partes que la componen y la estructuración de las actividades para apoyar en cada nivel de pensamiento y su desarrollo” (p.2). Pretendiendo que sean utilizadas por los profesores como instrumento de validación y análisis, de los avances o dificultades establecidos en el desarrollo de problemas matemáticos y la dinamización de la competencia crítica. Finalizando, con la elaboración de un modelo metodológico que configura la Educación Matemática Inclusiva desde la perspectiva orientada hacia aulas de aprendizaje más inclusivas, democrática y justas. SISTEMAS DE CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE COMPETENCIAS DOCENTES EN PROYECTOS EDUCATIVOS EN COLOMBIA Y MÉXICO. Inés Viviana Vargas Mendoza, María Cristina Gamboa Mora, Lina María Mahecha Vásquez, Vicky Ahumada De La Rosa, Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)- Bogotá-Colombia; Edwin Alejandro Buenhombre Moreno, Universidad de las Américas y el Caribe. Colima-México. Artículo d einvestigación dirigido a construir un sistema de categorías que articule al análisis de las competencias docentes de los Proyectos Educativos de Programa en la formación de pregrado y postgrado de la UNAD y la UNAC. Metodológicamente se define el sistema de categorías implementando un modelo ajustado de la propuesta de Aristizábal y Galeano (2008), configurando cuatro fases: exploración, focalización, profundización y construcción de asociaciones categoriales. En las cuales, a través del debate interdisciplinario entre los investigadores, se plantean preguntas asociadas al objeto de estudio, se analiza el problema de investigación con base en los insumos, se establecen relaciones con el contexto centrando el tema y las categorías de análisis; se fortalece el debate teórico, logrando que emerjan nuevas categorías, construyendo significados y asociaciones categoriales. En conclusión, con el establecimiento objetivo del sistema de categorías, subcategorías y variables, asociadas a la investigación de las competencias docentes, se consolidó el ecosistema de conceptos propio de la investigación para establecer posteriormente los niveles de avance en las destrezas, habilidades y actitudes referidas a los aspectos genéricos de enseñanza, formación y evaluación, determinando las relaciones entre las competencias propuestas, aplicadas y logradas, con base en las declaraciones de los egresados de los programas enunciados de las dos universidades citadas.

La renovación historiográfica suscitada en los últimos cincuenta años, gracias a la incuestionable herencia del movimiento de los annales en el campo de la historia, ha representado cambios sustanciales en la consideración de los tipos de fuentes para la investigación histórica, particularmente en los ámbitos arquitectónico y urbano. Las historias del territorio, los lugares, el ambiente y el espacio habitables, tanto arquitectónicos como urbanos y rurales, en relación con el cuerpo, los sexos, las ideas, las teorías, las trayectorias familiares, la tecnología constructiva, las percepciones, los significados, entre otros –y ya no únicamente los autores per se o las obras físicas y sus cualidades formales–, demandan cada vez más diversificar las fuentes de conocimiento de donde abrevan los historiadores para construir sus relatos. Desde luego, este movimiento de renovación no implica desechar las fuentes tradicionales, sino ampliarlas, complementarlas con nuevos tipos, de tal suerte que proporcionen información suficiente para construir un objeto de estudio complejo. Ésta, la complejidad, siempre ha estado instalada en los sistemas de vida, antrópicos y no antrópicos, sólo que hasta ahora, con la epistemología contemporánea –el paradigma de la incertidumbre y los sistemas complejos–, nos ha sido posible entender de modo más completo la naturaleza de la materia y de todas las formas de vida propiciadas por ella. La complejidad siempre estuvo ahí, desde tiempos inmemoriales, pero el desarrollo, recursos e infraestructuras intelectuales y epistemológicas no habían hecho posible descubrirla y entenderla con profundidad, aun cuando algunas de las grandes civilizaciones del pasado, entre ellas la griega y la mesoamericana, habían intuido su lógica. Así con la sociedad, la cultura y los espacios habitables de épocas pretéritas, de las que es posible conocer, de una manera más honda, su armazón y funcionamiento, de por sí complejos, dado que ahora contamos con un herramental más idóneo para comprender, explicar e interpretar el devenir histórico, que siempre ha estado integrado por redes de relaciones y no como simple ocurrencia casuística de acontecimientos aislados y objetivos específicos. En tal contexto, la confección de una idea-programa general formó parte constitutiva de la labor de rastreo, acopio y estudio de diversas fuentes y variados documentos que, en su momento, en el seno del Cuerpo Académico de Estudios Arquitectónico Urbanos de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, sugerimos denominar “Recuperación y Elaboración de Fuentes y Documentos para la Historia de la Arquitectura y el Urbanismo de Aguascalientes”, que contemplaba tanto la reedición facsimilar de fuentes de primera mano, como la publicación de investigaciones derivadas de su análisis. En esta última opción se encuadra el presente trabajo, que ha contado con la feliz circunstancia de la localización de una parte significativa del archivo personal de un arquitecto relativamente poco conocido: Samuel Chávez. A finales de la centuria decimonónica, la pequeña pero pujante ciudad de Aguascalientes podía presumir de cierto “provincianismo cultural” no exento de aires cosmopolitas: el progreso –como era entendido entonces– y los beneficios de la “civilización” habían comenzado a asomarse con el paso del primer tren en 1884 y el inicio de la construcción de los Talleres Generales de Reparación en 1897, los más grandes de América Latina en su tiempo; ya desde 1824 y hasta el segundo tercio del siglo, su impulso y encanto relativos habían llamado la atención de algunos extranjeros, unos en calidad de visitantes, como el viajero italiano J. C. Beltrami, otros como residentes definitivos o temporales, como los franceses Cornú y Stiker o el alemán Isidoro Epstein. Con el régimen porfiriano, la otrora villa tuvo que acompasarse con las políticas generales del desarrollo de la sociedad y la economía del momento, así como con algunos de sus horizontes simbólico-ideológicos. No es gratuito que Aguascalientes, con título de ciudad desde 1824 y una población de 34,982 habitantes en 1900 –por tanto, entre las de mayor magnitud–, fuera considerada una de las capitales más importantes del país. Al alcanzar ese estatus, sin duda, contribuyó con una propuesta urbanística, que en muchos sentidos fue pionera en el país: el Plano de las Colonias, proyecto del ingeniero-arquitecto Samuel Chávez Lavista (Aguascalientes, 1867-1929), tras cuya traza existía una visión de ciudad que, por una parte, estaba circunscrita al universo simbólico porfirista, regido por aspectos de higienismo y ornato públicos, y, por la otra, preanunciaba lo que en décadas subsecuentes se transformaría en un sanitarismo social urbano, prístinamente representado por el primo segundo de Samuel, el arquitecto Carlos Contreras Elizondo (1892-1970). Dicha visión reposaba sobre ciertas nociones acerca del cuerpo y su proyección en el espacio urbano, que mantenía este personaje y que luego extendió hacia los campos de las artes del espacio (la arquitectura), el movimiento o energía (la gimnasia rítmica) y el tiempo (la música). El siguiente texto acomete una fracción de la historia urbana y urbanística del Aguascalientes de principios del siglo XX, así como parte de la vida y trayectoria de este arquitecto, quien tuvo un rol destacado tanto en ese proceso como el fomento de la educación artística en México.

En el ámbito actual, determinado por la constante evolución y premisas de cambio, la vinculación efectiva entre las instituciones académicas y la sociedad se ha convertido en un pilar fundamental para el desarrollo sostenible y equitativo de las comunidades. El presente libro, titulado: Avances Vinculación con la Sociedad 2024: Contribuyendo al desarrollo nacional, desde la academia, es un testimonio del compromiso y la dedicación del Instituto Superior Tecnológico de Formación Profesional Administrativa y Comercial con condición universitario -UF- para fomentar un impacto positivo a través de sus programas educativos.Este volumen ha sido desarrollado en el marco de las actividades de la Dirección de Vinculación con la Sociedad, destacando el papel significativo del programa de prácticas pre-profesionales o bien, en programas de intervención socio-comunitaria de los estudiantes. Estas iniciativas no sólo fortalecen la formación académica y profesional de los estudiantes, sino que también generan beneficios tangibles para las organizaciones y comunidades con las que colaboran. Desde esta perspectiva, la presente publicación se estructura en cuatro capítulos, cada uno de los cuales presenta los avances de los proyectos emblemáticos que reflejan la diversidad y el alcance de las iniciativas llevadas a cabo:− La inclusión es una meta posible con la fundación “Construyendo sueños juntos”: Este capítulo aborda los esfuerzos conjuntos entre la academia y la Fundación "Construyendo Sueños Juntos" para promover la inclusión social. A través de diversas estrategias y acciones, se demuestra cómo es posible avanzar hacia una sociedad más equitativa y accesible para todos.− Cumplimiento técnico legal en prevención de riesgos para una fundación: plan de emergencias y reglamento de higiene y seguridad: En este apartado se detalla la colaboración con una Fundación en Ecuador, enfocada en la implementación de un plan integral de emergencias y la formulación de un reglamento de higiene y seguridad. Estos esfuerzos son esenciales para garantizar entornos de trabajo seguros y preparados ante posibles contingencias.− Implementación de un control de inventario para los productos de limpieza elaborados: Efectivamente, la gestión eficiente de inventarios resulta significativa para la sostenibilidad operativa. Este capítulo examina el desarrollo y la implementación de un sistema de control de inventarios para los productos de limpieza en una organización sin fines de lucro, mejorando así la eficiencia y la capacidad de respuesta de la organización.− Plan de capacitación para la exportación de productos agrícolas con el uso de herramientas digitales integradas de información comercial: El último capítulo presenta un plan de capacitación dirigido a productores agrícolas, con el objetivo de potenciar sus capacidades para la exportación mediante el uso de herramientas digitales. Esta iniciativa fomenta el crecimiento económico, así como también promueve la integración de tecnología en el sector agrícola.Sin duda, a través de estas iniciativas, se evidencia el impacto significativo que la colaboración entre la academia y la sociedad puede tener en diversas áreas. Este libro no sólo documenta los avances logrados hasta la fecha, sino que también sirve como inspiración para futuras iniciativas que continúen fortaleciendo la conexión entre el conocimiento académico y las necesidades reales de la sociedad. ¡Que esta obra inspire y motive nuevas ideas y proyectos innovadores! ¡Enhorabuena! Máster Lissette Juleysi Vacacela ConformeDirectora de Vinculación con la Sociedad Tecnológico Universitario de Formación UF

La educación policial y el surgimiento de las diferentes direcciones y especialidades del servicio de policía están estrechamente relacionados con la transformación en los escenarios sociales, políticos, económicos y culturales del país. Por ello, es necesario explicar el contexto histórico de tales escenarios y su incidencia en la Policía Nacional, específicamente, en la educación policial, con el fin de evidenciar los diferentes argumentos que han sustentado los cambios en las políticas educativas y, por ende, en los enfoques de formación en la Institución. Estos cambios tienen como objetivo formar al hombre y a la mujer policías para dar respuesta de manera efectiva a las expectativas que la sociedad tiene con respecto al servicio de policía y a las necesidades que demanda de este. La Policía Nacional de Colombia, como soporte y garante de la convivencia y la seguridad ciudadana, ha contribuido al desarrollo del país. Su objetivo es salvaguardar la vida, los bienes y la honra de todos los colombianos en el territorio nacional, así como garantizar la convivencia pacífica. En relación con su evolución histórica, Mejía y Pico (2019) señalan lo siguiente: Colombia ha tenido cuerpos de policía que se han debatido entre el mantenimiento, recuperación de la seguridad y tranquilidad ciudadana, hasta la presencia de elementos totalmente militarizados dispuestos jurídicamente para acompañar a caudillos, jefes políticos o ejecutivos encargados de gobiernos federales. (p. 43) Este panorama, sin duda, ha influido en el actuar policial, el cual ha estado estrechamente relacionado con el contexto social y político del país, así como con la evolución de la violencia en el territorio. En coherencia con lo anterior, el actuar de la Policía Nacional ha adoptado un enfoque de naturaleza civil orientado a atender las problemáticas de la nación en un contexto social arraigado a la idiosincrasia del pueblo colombiano, pero también marcado, indudablemente, por ciclos de violencia. En su momento, un objetivo de la Policía Nacional fue darle prioridad a recuperar el orden público tras las amenazas de los rebeldes durante los primeros gobiernos del Frente Nacional. Como lo menciona la Constitución Política de 1886, la Policía era concebida como un cuerpo destinado a preservar el orden público de manera no represiva, como sí lo hacía el Ejército. La Policía entonces estaba conformada por civiles armados para la defensa, pero enfocados en la prevención. Con el correr de los años, esta concepción ha evolucionado. La Institución ha enfrentado cuestionamientos sobre el deber ser de la formación policial y, en conjunto con la sociedad, ha dado respuesta a las demandas del contexto. Este documento, con el consolidado de sus capítulos, se desarrolló siguiendo una ruta metodológica basada en un enfoque de investigación cualitativo. Se dio prioridad a los relatos y testimonios de los protagonistas directos de los hechos, de modo que, como lo plantean Hernández et al. (2014), buscando captar la representatividad de las voces de quienes vivieron las experiencias narradas. En este contexto, no se consideró significativo el número de entrevistados, sino el rol que desempeñaron en los momentos considerados históricos. Entre los participantes se encuentran exdirectores de Educación Policial, oficiales, suboficiales y asesores, quienes vivenciaron la génesis de cada hito y le otorgaron significado a los acontecimientos. Esto permitió que los eventos narrados trascendieran de ser simples datos fríos relacionados en fechas a representar la historia de la consolidación de la educación policial. También se llevó a cabo una revisión de documentos históricos tanto institucionales como externos, lo cual hizo posible sustentar el contenido de cada capítulo. El diseño de la investigación se planteó desde una perspectiva de narrativa histórica. Según Hernández et al. (2014), esta perspectiva busca presentar el desarrollo de los hechos mediante una cronología acompañada de una descripción detallada. En este caso, se describen los temas considerados como hitos en la evolución de la educación policial, basándose en un método de investigación histórico-lógico. Las etapas se definieron de la siguiente forma: en primer lugar, se identificó el problema de estudio, que consistió en la falta de un documento consolidado que reuniera los hitos de la educación policial, así como en la necesidad urgente de reconstruir esta historia para lograr un mayor reconocimiento y su apropiación por parte de los integrantes de la Policía Nacional y de personas ajenas a ella. Luego se realizó la recolección de datos a partir de la revisión o consulta de fuentes primarias, entre ellas, las siguientes: (a) resoluciones, decretos, leyes ministeriales y otras políticas institucionales; (b) los informes presentados al Ministerio de Educación Nacional (MEN), al Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y a diversas consultorías; (c) otros documentos verificados, como revistas históricas y científicas, videos, podcast, documentos e informes, entre otros, que abordan aspectos de la historia de las escuelas policiales, de Colombia y de la Institución. Como fuentes secundarias se consideraron los relatos y testimonios de los funcionarios que vivenciaron los diferentes hitos. Esta recolección de información se realizó mediante entrevistas semiestructuradas, las cuales fueron validadas por dos expertos en investigación, docentes adscritos a la Escuela de Postgrados de la Policía “Miguel Antonio Lleras Pizarro – ESPOL”. Una vez validado el instrumento, se convocaron las sesiones para llevar a cabo las entrevistas a funcionarios de las diferentes dependencias adscritas a la Dirección de Educación Policial (DIEPO), como la Vicerrectoría Académica, la Vicerrectoría de Proyección Social, la Oficina de Asuntos Jurídicos, el Grupo de Proyección Social, la Secretaría Académica, las facultades, la Oficina de Evaluación y Calidad Educativa, el Observatorio de la Educación Policial y el Centro de Idiomas. También participaron integrantes de la Policía Nacional (PONAL) provenientes de áreas como la Dirección de Incorporación (DINCO), la Oficina de Planeación (OFPLA), la Secretaría General (SEGEN), la Gerencia del Proyecto PNC y la Policía de Suecia. En la tercera fase, correspondiente al análisis de la información, se realizó la revisión y consolidación del documento. Además, mediante la triangulación de los datos coincidentes —tanto de los textos como de los diferentes testimonios que aportaron información relevante—, se validó la veracidad de la información. Esta validación fue posible ya que corresponde a la normatividad emitida por el Congreso de la República y los ministerios, así como a los testimonios de los exdirectores de la DIEPO y de algunos de sus asesores a lo largo de su historia. Como población participante en las entrevistas realizadas destacan dos generales exdirectores de la DIEPO, dos asesores, cuatro oficiales y cinco suboficiales. Además, se contó con la participación de funcionarios de diversas dependencias de la Policía Nacional que compartieron material fotográfico de sus archivos personales. Este material gráfico hizo posible visibilizar el paso de los años y complementó la información recolectada por medio tanto de los testimonios como de la revisión documental de las políticas y la normatividad educativa de la Institución.

Mediante el ejercicio de dibujar lo existente, se realizó un análisis a la manzana 44 y 45 del barrio buenavista en el municipio de Buenavista, Quindio, donde se realizó un análisis muy detallado a las medidas de los predios y sus viviendas, vegetación, usos, actividades, alturas y fachadas. además de esto se tomó un registro fotográfico que permite visualizar y corroborar lo existente con lo dibujado. A partir de dicha información, se procede a dibujar los planos de cubierta donde se puede observar que la mayoría de las cubiertas de estas manzanas son a 3 aguas en tejas de fibrocemento y que los habitantes del sector han generado una ampliación de estas mismas hacia el frente de sus fachadas con el fin de proteger el acceso a sus viviendas de factores como el sol o la lluvia, ya que solo cuentan con una sola zona de circulación para todos los predios. Solo hay una vivienda ubicada en la manzana 45 que cuenta con un patio en la parte posterior con el fin de generar una mejor entrada de aire al interior de la vivienda. además de esto se realizan los alzados de las manzanas por todos sus costados, con el fin de analizar y observar todos los detalles que estas poseen como su materialidad,sistemas constructivos, etc. allí se pudo observar la manera en que las viviendas se escalonan entre ellas con una diferencia de altura de 45 cm con el fin de generar una mejor adaptación al terreno que permite generar una visual de todas las viviendas hacia el paisaje, también se pudo observar que estos predios fueron construidos en un sistema aporticado de ladrillo y cemento, ornamentados por recubrimientos como pintura, mortero y estuco, y por último se observa como las vías de acceso vehicular llegan de forma limitada hasta estas manzanas. por un lado se puede evidenciar que el uso de estos predios es netamente habitacional, también se puede ver que las viviendas en su mayoría son de un solo nivel, donde habitan alrededor de 4 y 5 personas por vivienda. el plano de llenos nos permite apreciar que casi la totalidad de los lotes están siendo ocupados por los residentes del barrio buenavista. a partir de un plano nolli se puede ver la relación de las viviendas con el exterior, como se acceden a las viviendas, su relación con las zonas verdes,etc. Por último, plano de vegetación se ve claramente como estas manzanas están rodeadas de zonas verdes, las cuales cuentan con una gran variedad de vegetación, entre estas se encuentran las plantas de café, los árboles de plátano, árboles como el encenillo y una gran variedad de arbustos que adornan los andenes.

El aprovechamiento de los residuos industriales para la obtención de productos con alto valor agregado constituye un reto de gran interés. Argentina por sus niveles de producción de carne de aves es uno de los principales generadores de biomasa de plumas; los altos niveles de generación y las escasas estrategias para la correcta disposición de esta biomasa pueden afectar significativamente las condiciones ambientales y de la calidad de vida de las poblaciones cercanas. Las plumas son fuente de queratina un biopolímero proteico de alto valor, biodegradable y biocompatible, por lo tanto, podrían revalorizarse como materia prima para la obtención de diferentes productos a base de queratina con mayor valor agregado, tales como, películas, esponjas, hidrogeles, entre otros, con potencial aplicación en diversas industrias como la alimentaria, agrícola, biomédica, farmacéutica y cosmética. Teniendo en cuenta la disponibilidad y el valor de la biomasa surge el interés de proponer alternativas tecnológicas para la obtención de queratina y biomateriales a base de la proteína, mitigando los efectos negativos a nivel ambiental que pueden generar el sector productivo avícola. En el presente trabajo de tesis se presentan la aplicación de alternativas tecnológicas para el aprovechamiento de residuos de la industria avícola en la obtención de queratina y productos derivados con mayor valor agregado, mitigando los efectos negativos a nivel ambiental que pueden generar dichos residuos. Se propuso la utilización de reactivos menos contaminantes/tóxicos, con menores efectos nocivos para el manipulador y el medio ambiente a los convencionalmente empleados. Se buscó optimizar las condiciones (temperatura, tiempo de reacción, concentración de los reactivos, etc.) de los diferentes procesos de obtención en función de aumentar los rendimientos y minimizar los costos. Entre estos procesos ensayados se encuentran la reducción con sulfuro de sodio, la hidrólisis alcalina con hidróxido de sodio; incluyendo modificaciones químicas entre las que se encuentran la carboximetilación con ácido monocloroacético y la sulfitolisis oxidativa con Sulfito de sodio y peróxido de hidrógeno. Además, se utilizaron otros agentes químicos para impartir características funcionales a las proteínas extraídas como la urea, sulfito de sodio, dodecilsulfato sódico. Se destaca la importancia de las condiciones de proceso en las metodologías de solubilización de plumas de pollo, donde la temperatura y el tiempo demostraron ser factores clave para mejorar el rendimiento de solubilización y el contenido de proteína soluble. Se encontró que aplicar la temperatura de 60 ºC durante 1 h en los procesos de reducción con Na2S (Red 1) y NaOH (H1) resulta en un mayor rendimiento de solubilización y contenido de proteína soluble. Las metodologías Red 1 y H1 demostraron los mayores porcentajes de rendimiento de solubilización (%Plumasol > 83 %) y proteína soluble extraída. Para ambos casos, se observó una ruptura significativa de los enlaces disulfuro presentes en la queratina, alcanzando aproximadamente un 50%. Mediante la modificación química utilizando ácido monocloroacético (MCA), se logró la modificación de los grupos -SH libres. La concentración de MCA al 0,5 %m/v produjo una modificación más notoria en comparación con el MCA al 0,2 %. Las metodologías Red 1 y H1 se perfilan como opciones viables y económicas para reemplazar la metodología convencional con el uso de reductores menos amigables con el ambiente como el 2-Mercaptoetanol. El análisis térmico utilizando Calorimetría Diferencial de Barrido (DSC) reveló diferencias en las temperaturas y entalpías de desnaturalización de las fracciones que componen las plumas de pollo. Estas diferencias se atribuyeron al ordenamiento molecular y empaquetamiento de la estructura de queratina, que variaron según la biomasa de partida y la fracción analizada. Los derivados de queratina, tanto los modificados como los no modificados, mostraron una alta resistencia térmica, con transiciones térmicas en el rango de 150 a 250 °C. La caracterización de la estructura mediante espectroscopía infrarroja por transformada de Fourier (FTIR) confirmó la presencia de picos característicos asociados a diferentes fracciones de la molécula de queratina en los productos en polvo obtenidos mediante las metodologías de reducción e hidrólisis, con o sin etapa de modificación. Además, se identificaron los principales grupos funcionales (C-S y S-H) en los productos resultantes. Uno de los ejes centrales del trabajo fue la modificación de metodologías de solubilización de la biomasa en busca de procesos viables, económicos y escalables; para este fin se buscó sustituir la etapa de diálisis (difícil de implementar a nivel industrial) por fases de lavado/precipitado. Este cambio se aplicó a las metodologías de reducción con Na2S e hidrólisis con NaOH y permitieron la correcta obtención de los derivados de queratina. Se destaca que estos productos tendrían posibles aplicaciones ambientales, no siendo necesario una purificación exhaustiva de la proteína. En una segunda etapa, a partir de la queratina soluble se propusieron metodologías para el diseño de materiales eco-compatibles como esponjas de queratina, usando el secado por liofilización que permite la formación de matrices gracias a la capacidad autoensamblante 3D de la queratina. Las metodologías aplicadas fueron: sulfitolisis, diálisis y liofilización. Las condiciones de procesamiento se ajustaron para lograr materiales con una estructura óptima y un mejor rendimiento. Se aplicó autoensamblado 3D para formar matrices porosas utilizando etapas de diálisis y secado por liofilización. Se introdujo una metodología alternativa con mezclas de L-cisteína/urea como agente reductor en un proceso de solubilización a tiempos cortos y temperaturas bajas que no requería la etapa de diálisis, generando esponjas autoportantes, compactas, económicas y no tóxicas. Las esponjas de queratina resultantes presentaron baja solubilidad en agua a pH < 9 y alta estabilidad térmica. El análisis de sorción indicó que el agua era absorbida en multicapas, y el modelo de GAB ajustó satisfactoriamente los datos experimentales. El análisis estructural por FTIR-ATR confirmó la conservación de los principales grupos funcionales de la queratina y detectó cambios químicos generados por los tratamientos. Los biomateriales de queratina en formato de esponjas permiten aprovechar las propiedades del biopolímero proteico en aplicaciones tecnológicas ambientales como el control de derrames de sustancias de carácter oleoso como crudo en fuentes hídricas, contribuyendo a subsanar el impacto negativo por contaminación de diferentes sectores industriales. La cinética de sorción de crudo de las esponjas de L-cisteína/Urea utilizadas (con una geometría definida), mostró que el equilibrio se alcanzaba en 15 minutos, lo que definió el tiempo de contacto mínimo. En particular, las esponjas demostraron un alto rendimiento como absorbentes para la contención de derrames de crudo, con capacidad de absorción y retención efectivas. Esto tiene implicaciones en la revalorización de las plumas como biomasa y en la mitigación de daños socio-ambientales por derrames de crudo. En resumen, este trabajo de investigación es de suma importancia en el campo de la revalorización de residuos agroindustriales y la generación de nuevos biomateriales. La producción masiva de plumas de pollo en Argentina y su aprovechamiento para la obtención de esponjas de queratina de alto valor agregado resulta un logro significativo. La adopción de metodologías menos agresivas y más sostenibles para la solubilización de queratina ha demostrado ser viable y efectiva, reduciendo el impacto ambiental y los riesgos asociados a agentes químicos convencionales. Este estudio presenta una alternativa tecnológica en la producción de biomateriales a base de queratina, no solo abordando la problemática de residuos de la industria avícola, sino también generando materiales con múltiples aplicaciones posibles en diferentes industrias, desde la alimentaria y agrícola hasta la biomédica y cosmética. La producción de esponjas de queratina con características funcionales y su alto desempeño en la sorción y retención de sustancias oleosas, como el crudo, abre nuevas perspectivas para la mitigación de impactos ambientales causados por derrames industriales. Finalmente, este trabajo de tesis contribuye al desarrollo de soluciones ambientales y tecnológicas integrales, al mismo tiempo que proporciona un ejemplo de cómo la revalorización de residuos agroindustriales puede generar impactos positivos en diversos ámbitos, mejorando la sostenibilidad de la industria avícola, reduciendo la contaminación ambiental y ofreciendo nuevos productos con aplicaciones beneficiosas en múltiples sectores.

El propósito del presente trabajo es acercarnos a la plasticidad del trazo en el proceso de inscripción atravesado por la traducción. Preguntando: ¿qué traducción es la transmisión escolar o cuáles son las entre-escrituras que realizamos? Dicha problemática la sitúo desde una experiencia como profesor de Educación Artística en la práctica educativa perteneciente al segundo año de la Educación Secundaria Básica, en el contexto de La Matanza, Gran Buenos Aires, prepandemia. ¿Por qué y cuándo la huella puede ser subjetivante? ¿Cómo reinscribir-nos a través de la traducción en la pintura-escritura? Para abordar estas preguntas me apoyo desde los trabajos de Sigmund Freud (1992b [1924]) El block maravilloso, y su texto Si Moisés era egipcio… (1992c [1939]), con ciertas relaciones con el Proyecto de psicología (1992a [1895]) para luego profundizar con el trabajo de Jacques Derrida (2005) La verdad en pintura, y el trabajo de Umberto Eco (2008) en Decir casi lo mismo. Con el fin de repensar la escritura y la co-construcción de una huella desde la complejidad en la praxis de las traducciones-interpretaciones.

En este ensayo se avanza la tesis sobre el fin de la infancia y se expli-ca que esto ocurre por la aparición de la primera infancia. En el de-sarrollo del análisis se muestra cómo, progresivamente, la primera infancia fue copando cada una de las prácticas, las instituciones y los principios de la infancia, hasta cubrir la totalidad de las represen-taciones que la sociedad tenía de la infancia, la familia, la escuela, hasta el Estado. Se analiza que la infancia es un estado interior de las experiencias de los niños con ellos mismos, el lenguaje y sus repre-sentaciones de la realidad. Son cada uno de estos aspectos lo que la primera infancia va transformando, empezando por quitarles a los niños su conexión con la infancia, también su relación con el lenguaje y con el mundo exterior. La primera infancia ya no pertenece a los niños y cada vez más depende del Estado, la sociedad y las institucio-nes de educación, hasta el punto en que los niños de la primera infan-cia, edades comprendidas entre 1 y 5 años, ya no tienen poder sobre sus dimensiones infantiles. Si bien es cierto que la primera infancia es una política sobre los niños vulnerables, marginales y pobres, que es una población no mayoritaria, cada vez el modelo de la primera infancia se intenta que se extienda a toda la sociedad; con esto se con-sigue hacer desaparecer la infancia.

Desde el inicio de la formación del sistema estadístico brasileño, la producción y difusión de las estadísticas oficiales siempre han estado conectadas con las necesidades de conocimiento del Estado sobre sus recursos. Pero con el desarrollo de la sociedad, las estadísticas tienen otro propósito. Con el creciente volumen de la demanda de información, se llega a la fase actual en que el sistema tiene que proporcionar datos no sólo para el gobierno sino para la sociedad en su conjunto. Y esta disposición de datos tiene que ser de forma confiable, imparcial y de utilidad práctica para la sociedad. Este se convierte en el nuevo propósito social del sistema estadístico. Actualmente cuando la sociedad brasileña vive en un Estado democrático de derecho, este trabajo tiene como objetivo analizar algunos cuellos de botella que obstaculizan el cumplimiento de la finalidad social del sistema. Estos cuellos de botella están insertados en la red de relaciones entre usuarios, productores y Estado. El trabajo busca reflexionar, entonces, sobre los principales problemas que afectan a la relación de los productores con los usuarios; la integración del sistema y la coordinación; y también sobre las principales controversias con respecto a la estructura institucional del sistema estadístico.

¨El intento de apropiación publica de los lugares mas significativos de la geografía, prosigue, con el fin de lograr la anhelada integración entre la naturaleza y la cultura¨ La anterior frase tomada del libro ¨La cimbra y el arco de Carlos Martí Aris puedo hacer referencia a lo que se puede describir sobre la manzana 7 ubicada en el centro de Buenavista al frente del Parque Bolívar. En esta se caracteriza la integración de la cultura, la sociedad y la naturaleza entre la carrera 5, la carrera 4, la calle 2 y la calle 3. En la carrera 4 se encuentra la fachada principal de la Parroquia Nuestra Señora del Carmen junto a la casa cural y distintos establecimientos dedicados al comercio, al final de la carrera los locales en primer nivel y una vivienda en el segundo nivel integra la carrera 4 junto con la calle 3 la cual es la vía principal de Buenavista. La calle 3 comienza con la casa de Fernando Salgado la cual se divide en un Supermercado en el primer nivel y una zona residencial en el nivel superior; este tipo de organización se observa en la mayoría de viviendas, combinando el comercio con lo residencial. La calle 3 se encuentra en un 80% densificada y se observa que el comercio y la industria predominan en las edificaciones, sin embargo, en el centro de la calle se sitúa una plaza con distintos establecimientos de comercio como una café (Coffe Shop) y una panadería, en esta plaza no solo se puede contemplar el paisaje del Quindío, también mantiene una conexión visual con la Parroquia Nuestra Señora del Carmen y el Hogar Grupal del Bienestar Familiar. Al final de la plaza se puede observar el centro de la manzana el cual se encuentra en des uso, lo que puede ser una posibilidad de proyecto para lograr activar el sector y articular los distintos equipamientos de la manzana, así lograr una articulación entre la naturaleza, la cultura y la sociedad. En la carrera 5 se puede observar tanto uso industrial con la Fabrica de la Heladería la 75, uso residencial con la Casa de la familia Ríos Gómez y de servicio con el Hogar Grupal del Bienestar Familiar el cual colinda con la calle 2. En esta calle se encuentra la fachada lateral del Hogar Grupal del Bienestar Familiar y la Fachada Lateral de la Parroquia Nuestra Señora del Carmen las cuales se dividen por un corredor en la parte posterior de la parroquia lo que presenta una posibilidad de acceso al centro de la manzana y un posible proyecto articulador de estas edificaciones

"El intento de apropiación publica de los lugares mas significativos de la geografia, prosigue, con el fin de lograr la anhelada integración entre la naturaleza y la cultura." La anterior frase tomada del libro "La cimbra y el arco de Carlos Marti Aris puedo hacer referencia a lo que se puede describir sobre la manzana 7 ubicada en el centro de Buenavista al frente del Parque Bolivar. En esta se caracteriza la integración de la cultura, la sociedad y la naturaleza entre la carrera 5, la carrera 4, la calle 2 y la calle 3. En la carrera 4 se encuentra la fachada principal de la Parroquia Nuestra Señora del Carmen junto a la casa cural y distintos establecimientos dedicados al comercio, al final de la carrera los locales en primer nivel y una vivienda en el segundo nivel integra la carrera 4 junto con la calle 3 la cual es la vía principal de Buenavista. La calle 3 comienza con la casa de Fernando Salgado la cual se divide en un Supermercado en el primer nivel y una zona residencial en el nivel superior; este tipo de organización se observa en la mayoría de viviendas, combinando el comercio con lo residencial. La calle 3 se encuentra en un 80% densificada y se observa que el comercio y la industria predominan en las edificaciones, sin embargo, en el centro de la calle se sitúa una plaza con distintos establecimientos de comercio como una café (Coffe Shop) y una panadería, en esta plaza no solo se puede contemplar el paisaje del Quindío, también mantiene una conexión visual con la Parroquia Nuestra Señora del Carmen y el Hogar Grupal del Bienestar Familiar. Al final de la plaza se puede observar el centro de la manzana el cual se encuentra en des uso, lo que puede ser una posibilidad de proyecto para lograr activar el sector y articular los distintos equipamientos de la manzana, así lograr una articulación entre la naturaleza, la cultura y la sociedad. En la carrera 5 se puede observar tanto uso industrial con la Fabrica de la Heladería la 75, uso residencial con la Casa de la familia Ríos Gómez y de servicio con el Hogar Grupal del Bienestar Familiar el cual colinda con la calle 2. En esta calle se encuentra la fachada lateral del Hogar Grupal del Bienestar Familiar y la Fachada Lateral de la Parroquia Nuestra Señora del Carmen las cuales se dividen por un corredor en la parte posterior de la parroquia lo que presenta una posibilidad de acceso al centro de la manzana y un posible proyecto articulador de estas edificaciones. Como resultado de la salida de campo y el primer acercamiento a estudio de dimensiones, materialidad, usos, actividades y alturas de la manzana 07 se obtuvo la siguiente información. Para concluir ya que la manzana se encuentre en su gran mayoría construida se puede evidenciar un déficit de áreas verdes, sin embargo, se pudo identificar diferentes especies como el Guayacán amarillo en la fachada frontal de la Parroquia, la Veranera y el Anturio en la Fachada de la calle 2 y la Palma Cunningham que predomina en la fachada de la calle 3. Esto me hace reflexionar sobre como la naturaleza puede se la protagonista para lograr articular la sociedad y la cultura.

Las Instituciones de Educación Superior (IES) tienen el reto de la formación integral del profesional glocal del Siglo XXI a través del desarrollo de conocimientos y competencias globales, logrando resultados de aprendizaje en un contexto interdisciplinario, multicultural e internacional como ciudadanos del mundo, profesionales integrales con identidad cultural, comprometidos con el desarrollo sostenible y el mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad. El desarrollo curricular responde a las mega-tendencias y la nueva globalización, analizando las necesidades de formación para asegurar su adecuación con el empleo, a partir de la observación del mercado laboral, las tendencias tecnológicas, organizacionales y ocupacionales, y la gestión de las relaciones externas con el sector productivo, el Estado, la Sociedad global como usuaria del conocimiento y el Medio Ambiente –modelo de quíntuple hélice– que representa la interacción colectiva en cuanto a intercambio de conocimientos y sostenibilidad, y la interacción con redes de empleabilidad e inserción laboral internacional facilitando la movilidad laboral internacional.

Objetivo: El objetivo de este estudio es investigar es analizar las metas y acciones de las empresas mexicanas sostenibles que cotizan en bolsa, Mexicana de valores cuida y conservación del agua para Logro de objetivos de desarrollo sostenible. Marco Teórico: En este tema se presentan los principales conceptos y teorías que sustentan la investigación se analizaron 29 empresas denominadas sustentables, que operan en la Bolsa Mexicana de Valores con el índice S&P/BMV Total México ESG Index. La investigación se desarrolla en 4 etapas. Se usa como técnica de Recolección de datos y análisis documental. Usan fichas de registro. Método: La metodología adoptada para esta investigación comprende un método de investigación cualitativo ya que mide la tendencia del fenómeno estudiado basado en el modelo de Lucidchart Resultados y Discusión: Los resultados obtenidos revelaron que las empresas en México, se promueve el ahorro sostenible responsable del agua mediante iniciativas que ayudan a conservar lo vital líquido. Estas prácticas muestran que en el sector empresarial mexicano avanza en cumplimiento de la agenda 2030. Compromiso con el medio La responsabilidad del ambiente recae en el estado y la sociedad y sector empresarial. Implicaciones de la Investigación: Se discuten las implicaciones prácticas y teóricas de esta investigación, proporcionando información sobre cómo los resultados pueden aplicarse o influir en las prácticas en el campo debe ayudar a que los recursos para futuras generaciones para sus necesidades. Las empresas sustentables en México y sus metas acciones para conservar El agua se alinea con los objetivos de desarrollo. Sostenible, un paso clave, por una sociedad comprometida recursos naturales Originalidad/Valor: Este estudio contribuye a la literatura al presentar un enfoque innovador en cuanto a la técnica y método de obtención de los datos, ya que contribuye a la obtención de nuevos datos innovadores de acuerdo a lo que esta publicado en la literatura.

Smartphones have seen widespread adoption in society, largely due to their Internet connectivity and their ability to perform a wide range of activities—from work-related tasks like document creation and editing to multimedia consumption. However, while their capabilities have been significantly enhanced by the advent and proliferation of mobile applications, they also introduce risks for users. The numerous sensors integrated into these devices and their extensive connectivity enable the collection and transfer of vast amounts of personal data, making it possible to identify users and track their behavior, movements, and usage patterns. This practice, mainly driven by business models based on hyper-targeted advertising, poses a considerable risk to privacy. In response to this and other challenges in our digital society, the European Union enacted the General Data Protection Regulation (GDPR) to promote greater protection and handling of personal data. Evaluating the regulatory compliance of mobile applications with the GDPR is a formidable challenge, particularly in fast-paced environments like the Google Play Store, where thousands of apps are published and updated daily. The sheer volume and frequency of these changes make manual inspection impractical, and the widespread use of third-party libraries further compounds this challenge. Although these libraries allow developers to rapidly integrate new functionalities, they often collect and transfer user data without the developers’ awareness. Within the framework of the AutoGDPR project, which the Spanish government funded with European funds, this thesis contributes a set of methods and artifacts that allow for the comprehensive analysis of mobile app behavior. The approach involves the use of both static and dynamic techniques—employing tools such as Mitmproxy and Frida—to assess app behavior, as well as the automation of privacy policy and privacy label processing through natural language processing techniques and large language models. Moreover, GDPR requirements have necessarily been translated into programmable rules that enable automatic evaluations, with frequent collaboration with legal experts to ensure accuracy. The developed methods and artifacts have been integrated into a modular platform based on technologies like Docker and RabbitMQ, facilitating large-scale studies and the extraction of empirical evidence. The results from these studies reveal widespread non-compliance with transparency obligations: more than 80% of the analyzed apps potentially fail to meet GDPR requirements regarding the disclosure of data transfers to third parties, and significant shortcomings exist in the privacy configurations of third-party libraries, which are responsible for over 70% of undeclared data transfers. Additionally, about 50% of privacy policies do not correctly state the data retention periods, and 48% of those transferring data do so to servers outside the European Union without proper declaration, as required by the GDPR. Furthermore, studies have shown that privacy labels often do not match the actual behavior of the apps or the information provided in their privacy policies. All this demonstrates that the current mobile application ecosystem is misaligned with data protection regulations, underscoring the need for authorities to employ automated monitoring and review mechanisms and for developers to have tools that help them comply with these regulations. This research has resulted in a total of 12 scientific publications. Seven articles are a direct outcome of this thesis—four published in journals indexed in the Journal Citation Report (with one in the first quartile Q1 and three in the second Q2), and two in international peer-reviewed events, including a notable publication at the Privacy Enhancing Technologies Symposium (PETS), one of the most prestigious congresses in privacy research. Additionally, the developed methods and artifacts have indirectly contributed to five further publications— two in international peer-reviewed events, two in JCR-listed Q1 journals, and one in a Q2 journal currently under review. International collaborations have played a significant role in this work. Research stays of three months each were carried out at renowned institutions such as Carnegie Mellon University and King’s College London, along with additional collaborations with research groups at ETH Zurich. In the industrial realm, the artifacts have been employed in regulatory compliance audits, demonstrating their practical utility. Regulatory bodies, including members from the Federal Trade Commission (FTC) in the United States and the Spanish Data Protection Agency (AEPD), have expressed interest in these findings and tools, highlighting their potential to enhance supervision and enforcement of data protection laws. Moreover, some of the research findings have reached a wider audience through major Spanish media outlets such as La Vanguardia, Computer Hoy, La COPE, and TreceTV, raising public awareness about the importance of privacy in our digital age. The thesis also includes the direct supervision of five final degree projects and the provision of technical support to other research initiatives, which have helped advance the automation of regulatory compliance evaluation and contributed to the education of new talent in the field of data protection. Overall, this doctoral thesis lays the groundwork for the automated evaluation of regulatory compliance in mobile applications by providing tools that foster a more transparent digital ecosystem, aligned with data protection laws. Future research will extend this approach to other platforms such as iOS, enable multilingual assessments of privacy policies, and apply these methods and knowledge to analyzing usage policies in customized chatbots, thereby addressing emerging challenges in an ever-evolving digital landscape. RESUMEN Los teléfonos móviles, y particularmente los inteligentes, han tenido una gran adopción en la sociedad, en especial gracias a su conectividad a internet y capacidad para realizar un amplio abanico de actividades, desde tareas orientadas al trabajo, como la creación y modificación de documentos, hasta el consumo multimedia. Sin embargo, aunque sus capacidades se han visto especialmente aumentadas tras la aparición y proliferación de las aplicaciones, también conllevan riesgos para los usuarios. La cantidad de sensores que integran estos dispositivos y su gran conectividad, permite que se recolecte y envíe un gran volumen de datos personales, posibilitando identificar a los usuarios, conocer su comportamiento, movimientos y patrones de uso. Esta práctica, impulsada en gran medida por los modelos de negocio basados en la publicidad hipersegmentada, supone un riesgo considerable para la privacidad. En respuesta a este problema ya presente y en auge en nuestra sociedad digital, la Unión Europea presentó el Reglamento General de Protección de Datos (RGPD) con el fin de promover una mayor protección y un adecuado tratamiento de los datos personales. No obstante, la evaluación del cumplimiento normativo de aplicaciones móviles conforme al RGPD representa un desafío significativo, especialmente en un ecosistema marcado por el dinamismo de sus plataformas de distribución, como Google Play Store, donde miles de ellas son publicadas y actualizadas a diario. Este gran volumen y frecuencia de cambios hacen impracticable la inspección manual de todas las aplicaciones, subrayando la necesidad de métodos, técnicas y herramientas automatizados que permitan abordar esta tarea a escala. Además, este problema se ve agravado por el uso de bibliotecas de código de terceros, que permiten integrar funcionalidades de forma rápida y efectiva, pero que a menudo recopilan y transfieren datos de los usuarios, hecho que a menudo ocurre inadvertido para los desarrolladores y responsables de las aplicaciones. En respuesta a esta problemática, y en el marco del proyecto AutoGDPR—financiado por el Gobierno de España y centrado en la automatización de la evaluación del cumplimiento del RGPD—, esta tesis contribuye con el diseño y desarrollo de métodos y artefactos. Estos permiten, de forma conjunta, 1) analizar el comportamiento de las aplicaciones, 2) automatizar el procesamiento de políticas y etiquetas de privacidad mediante técnicas de procesamiento de lenguaje natural, y 3) traducir los requisitos del RGPD en reglas programables que posibilitan evaluaciones automáticas. Para abordar este último punto se ha requerido, además, una frecuente colaboración con abogados expertos en protección de datos, destacando la faceta multidisciplinar de este trabajo. El análisis del comportamiento de las aplicaciones se ha llevado a cabo mediante técnicas de análisis estático y dinámico de aplicaciones, apoyado parcialmente por herramientas de código abierto como Mitmproxy o Frida. Otras tecnologías, como los modelos de lenguaje de gran tamaño, han permitido identificar y extraer prácticas más complejas descritas en los textos legales, permitiendo evaluar el cumplimiento de requisitos de RGPD como las transferencias internacionales de datos personales, o transferencias a terceras organizaciones. Finalmente, los artefactos y métodos desarrollados se han integrado en una plataforma modular basada en tecnologías como Docker y RabbitMQ, que han propiciado realizar estudios con un gran volumen de aplicaciones y extraer conclusiones basadas en evidencia empírica. Los resultados obtenidos con la plataforma y los artefactos desarrollados muestran incumplimientos generalizados en las obligaciones de transparencia de los responsables de las aplicaciones. Más del 80% de las aplicaciones analizadas potencialmente incumplen con los requisitos de transparencia del RGPD respecto a la cesión de datos a terceros y se identificaron deficiencias significativas en la configuración de privacidad de bibliotecas de terceros, responsables de más del 70% de las transferencias no declaradas. La falta de transparencia en las políticas de privacidad también se observó en otras prácticas evaluadas; por ejemplo, el 50% de las políticas no declaran correctamente el periodo de retención de datos personales, y el 48% de las que envían datos personales lo hacen a servidores en países fuera de la Unión Europea sin declararlo como exige el RGPD. Aunque otros mecanismos como las etiquetas de privacidad han surgido como alternativa para declarar el comportamiento de las aplicaciones relativas a la recolección y tratamiento de datos personales, en los estudios realizados durante esta tesis se observó que estos a menudo no coincidían con el comportamiento real de las aplicaciones ni con las declaraciones de las políticas de privacidad. Todo ello evidencia que el ecosistema de aplicaciones móviles actual está desalineado con las normativas de protección de datos y la necesidad de que las autoridades cuenten con mecanismos automatizados de control y de revisión y los desarrolladores cuenten con herramientas que les ayuden a cumplir con la regulación. En consecuencia, los hallazgos expuestos y otros obtenidos a lo largo de esta investigación han culminado en la elaboración de 12 artículos científicos. De ellos, 7 artículos son resultado directo de esta tesis y han sido publicados en revistas, conferencias de alto impacto y otros eventos internacionales, incluyendo 4 en revistas indexadas en el Journal Citation Report (JCR). Una de ellas se encuentra dentro del primer cuartil (Q1) del JCR, tres en el segundo cuartil (Q2), y dos en eventos internacionales con revisión por pares. Además, destaca también una publicación en Privacy Enhancing Technologies Symposium (PETS), una de las conferencias más prestigiosas en el campo de la privacidad. Como resultado indirecto de los métodos y artefactos desarrollados, esta tesis ha contribuido a producir otros 5 artículos; de los cuales dos han sido publicados en eventos internacionales con revisión por pares, otros dos en revistas JCR pertenecientes a Q1 y un artículo Q2 en proceso de revisión. Durante la realización de la tesis también se han llevado a cabo colaboraciones internacionales respaldadas por dos estancias de investigación de tres meses cada una en instituciones de prestigio como Carnegie Mellon University y King’s College London, y dos colaboraciones adicionales con dos grupos distintos de ETH Zurich. En el ámbito industrial, los artefactos desarrollados han sido utilizados para auditorías de cumplimiento normativo, demostrando su aplicabilidad práctica. Asimismo, miembros de la Federal Trade Commission (FTC) de Estados Unidos (agencia de protección al consumidor y la competencia) y la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) han mostrado interés en estos artefactos y en los hallazgos de la tesis, subrayando su potencial para mejorar la supervisión y el cumplimiento de la normativa de protección de datos. Los hallazgos también han sido divulgados a un público más general en algunos medios de comunicación relevantes en España, como el periódico La Vanguardia, Computer Hoy, La COPE y TreceTV, sensibilizando a la sociedad sobre la importancia de la privacidad en el entorno digital. Además, en el ámbito académico, se ha llevado a cabo la supervisión directa de cinco trabajos de fin de titulación en esta misma línea de investigación, así como se ha dado soporte técnico a otros trabajos. Esto ha permitido avanzar en la automatización de la evaluación de cumplimiento normativo, mientras se forma a estudiantes en la temática de protección de datos. Esta tesis doctoral sienta las bases para la evaluación automatizada del cumplimiento normativo en aplicaciones móviles, aportando herramientas que fomentan un ecosistema digital más transparente y alineado con la ley de protección de datos. Las líneas futuras de investigación incluyen la ampliación del enfoque a ecosistemas como iOS, la evaluación multilingüe de políticas de privacidad y la aplicación de los métodos desarrollados al análisis de políticas de uso en chatbots personalizados, abordando nuevos retos en un contexto digital en constante evolución.