RESILIENCIA Y ESTABILIDAD FINANCIERA EN EL SISTEMA BANCARIO BOLIVIANO

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Introducción El cáncer es una de las principales causas de morbilidad y mortalidad en el mundo y en Chile, siendo actualmente reconocida como la principal causa de muerte en el país. En el año 2020 se promulgó la Ley Nacional del Cáncer, que establece un marco normativo para la planificación y ejecución de diversas acciones y políticas orientadas a revertir est situación. Dentro de los principios que orientan esta Ley se encuentra el de Participación de la Sociedad Civil, cuyo fin es fomentar la participación ciudadana y de las organizaciones de la sociedad civil. La participación ciudadana es un principio reconocido como derecho humano en distintas declaraciones del derecho internacional. En salud, Chile tiene una historia reciente de participación en la Ley de Garantías explícitas en Salud y en la Ley Ricarte Soto. Actualmente, si bien el Plan Nacional del Cáncer (PNC) incorpora el principio de participación de la sociedad civil, no precisa de qué forma se ejecuta, más allá de la incorporación de tres representantes, pero no se detallan los criterios de elección de esas organizaciones. Objetivos Conocer la percepción del rol, barreras y oportunidades de participación de las organizaciones de la sociedad civil relacionadas a cáncer en Chile, inscritas y no inscritas en el registro nacional de organizaciones vinculadas a salud, en el marco de la participación ciudadana propuesta en el Plan Nacional del Cáncer. Método Cualitativa, de estudio de caso múltiple, ejecutado mediante la técnica de entrevistas individuales semiestructuradas a líderes de la sociedad civil en cáncer (organizaciones inscritas y no inscritas en registro nacional), tomadores de decisión; políticos, académicos (N total=28). Se realizó análisis temático de la información. El estudio cuenta con la aprobación del Comité de Ética Científico de la Universidad del Desarrollo. Resultados principales Respecto de la caracterización de organizaciones de pacientes de cáncer en Chile, los participantes reconocen la gran diversidad de grupos, metas, funcionamiento y nivel de formalidad de estos, con importantes efectos en su oportunidad de abogacía e incidencia en la toma de decisiones sobre cobertura en salud. Los académicos identifican una diáspora de actores relevantes: academia, sociedad civil incluyendo agrupaciones y fundaciones, industria, ministerio de salud, medios de comunicación. Consideran que todos ellos tienen un objetivo propio y posibles conflictos de interés. Participantes políticos consideran que el proceso decisional involucra a menos actores sociales y le dan protagonismo a la autoridad sanitaria y al sector político. Líderes de organizaciones de pacientes reconocen la importancia de formalizarse y profesionalizarse, y algunos de ellos claman por un diálogo abierto y vinculante que los involucre en las decisiones de cobertura de la autoridad sanitaria, en particular sobre su experiencia navegando el sistema de salud, necesidades pendientes no resueltas y el poder tener voz y voto en decisiones que involucran su propia salud y su propia vida. Conclusiones Existen visiones diversas, a veces contrapuestas, de parte de diferentes actores sociales involucrados, en el rol, barreras y oportunidades de participación de las organizaciones de la sociedad civil relacionadas a cáncer en Chile, en el marco de la participación ciudadana propuesta en el PNC. Se percibe la oportunidad de propiciar diálogos participativos amplios, transparentes y vinculantes en las decisiones sobre cobertura en salud en cáncer, que legitimen en reconocimiento y rol de agrupaciones de sociedad civil en dicho proceso.

El inmunometabolismo constituye un campo emergente de la investigación que se centra en la interrelación entre el sistema inmunológico y el metabolismo (1). En el contexto de la malnutrición infantil, esta conexión es de particular importancia, ya que la nutrición inadecuada puede afectar ambos sistemas. Hay que considerar que los nutrientes, vitaminas y minerales, influyen en la respuesta inmunitaria y en la génesis de la malnutrición infantil (2,3). La malnutrición infantil puede afectar la inmunidad innata, el primer nivel de defensa del cuerpo contra patógenos. La carencia de nutrientes esenciales puede disminuir la eficacia de barreras físicas y químicas, así como la capacidad de las células inmunitarias para reconocer y eliminar agentes infecciosos. El inmunometabolismo abarca además los procesos metabólicos que influyen en la respuesta inflamatoria. La malnutrición infantil puede desregular la inflamación, lo que lleva a respuestas inmunológicas inapropiadas y, en algunos casos, a condiciones crónicas (2-5). La desnutrición severa en la infancia puede conducir a una inmunodeficiencia, debilitando significativamente la capacidad del sistema inmunológico para combatir infecciones comunes. Esto aumenta el riesgo de enfermedades graves y puede tener consecuencias a largo plazo en el desarrollo y la salud del niño (3-4). La malnutrición puede afectar la eficacia de las vacunas, ya que un sistema inmunológico comprometido puede tener dificultades para generar una respuesta inmunitaria adecuada. Esto destaca la importancia de abordar la malnutrición como parte de estrategias integrales de salud infantil (4-6). En resumen, la malnutrición infantil ya sea por déficit de nutrientes esenciales o exceso de ingesta calórica vacía puede comprometer la función inmunológica, debilitando los mecanismos de defensa del organismo contra infecciones y enfermedades. Por otro lado, la malnutrición y la inmunidad están interconectadas en un círculo vicioso, una respuesta inmunitaria comprometida puede llevar a una mayor susceptibilidad a enfermedades infectocontagiosas, lo que a su vez puede afectar negativamente el estado nutricional del niño (5-8). La infancia es una etapa crítica para el desarrollo del sistema inmunológico. La malnutrición durante este período puede tener efectos a largo plazo en la capacidad del cuerpo para defenderse contra patógenos, lo que puede persistir en la vida adulta y constituir un elemento etiopatogénico en enfermedades autoinmunes e inflamatorias crónicas. La malnutrición infantil puede mostrar impactos inmediatos, como incremento de la susceptibilidad a enfermedades infecciosas, a largo plazo, puede contribuir al desarrollo de enfermedades crónicas relacionadas con el sistema inmunológico, como alergias y enfermedades autoinmunes (7-9). Diversos nutrientes desempeñan un papel crucial tanto en el metabolismo como en la función inmunológica, como la deficiencia de vitaminas y minerales esenciales, entre ellos la vitamina A, hierro y zinc, que pueden afectar adversamente la respuesta inmunitaria. Un elemento trascendental lo constituye la Microbiota Intestinal, ya que el inmunometabolismo también está vinculado a la salud del microbiota intestinal. La desnutrición puede alterar la composición del microbiota, lo que influye en la respuesta inmune y el metabolismo de los nutrientes (10-12). Todo lo cual demanda de estrategias de intervención nutricional desde edades tempranas, centradas en la cantidad de calorías consumidas, en la calidad y en la diversidad de la dieta. La promoción de una alimentación adecuada, balanceada y rica en nutrientes resulta esencial en esta etapa de la vida (11-13). En casos de malnutrición aguda, los programas de suplementación nutricional pueden ser cruciales para restaurar rápidamente los nutrientes esenciales y fortalecer el sistema inmunológico, regulando además los procesos metabólicos alterados (12-15). El papel de la enfermería en la educación nutricional y el acceso a alimentos nutritivos son fundamentales para prevenir la malnutrición infantil y sus consecuencias en el inmunometabolismo (15). El abordaje integral de la malnutrición infantil desde una perspectiva de inmunometabolismo implica un enfoque holístico que considere tanto la calidad de la dieta como la capacidad del cuerpo para utilizar eficientemente los nutrientes, con el objetivo de promover la salud a largo plazo de los niños.

INTRODUCCIÓN: Con el advenimiento de la instrumentación mecanizada, aparecieron en el mercado diferentes sistemas de conformación, fabricados con diversas aleaciones, diseños, con mayor flexibilidad y varias cinemáticas. Estos producen una preparación más centrada, reducen riesgos de transportación, perforaciones y permiten preservar mayor cantidad de dentina que la instrumentación manual. OBJETIVO: Comparar la conformación de conductos curvos simulados (CCS) instrumentados con los sistemas VDW.Rotate™ y ProTaper Gold™. ESPECÍFICOS: 1-Evaluar el ángulo de curvatura de los CCS posterior a la instrumentación con los sistemas VDW.Rotate™ y ProTaper Gold™ en tercio cervical, medio y apical. 2-Determinar la capacidad de transportación y centrado en los tres tercios de los CCS entre dichos sistemas. MATERIALES Y MÉTODOS: Se utilizaron 20 bloques de resina acrílica con CCS, divididos en dos grupos de 10 bloques cada uno. En el grupo VDW.Rotate™ los conductos se conformaron con el sistema VDW.Rotate™, y en el grupo ProTaper Gold™ se instrumentaron con las limas recién mencionadas. Ambos sistemas se usaron con movimiento de rotación continua y fueron impulsados con motor X-Smart Plus (Dentsply Sirona), siguiendo un estricto protocolo. Los bloques se escanearon antes y después de ser instrumentados, con el escáner gráfico HP-G3110. Se respetó la misma posición y orientación de los bloques pre y post instrumentación, mediante el software para morfometría Image Pro-Plus v.6. Para la evaluación, los conductos fueron divididos en tres tercios: cervical, medio y apical. Los datos obtenidos fueron analizados mediante Modelo Lineal General Mixto. Se utilizó el soft estadístico InfoStat y en todos los casos el nivel de significación fue del 5%. RESULTADOS: Al considerar la variación de curvatura de todo el conducto, VDW.Rotate™ registró las mayores diferencias en contraste con ProTaper Gold™. Este último registró mayor transportación en el tercio coronario y medio a ambos lados del conducto. En el tercio medio, sobre la pared externa de la curvatura, el comportamiento fue semejante en ambos. En el tercio apical, se observó mayor transportación sobre la pared externa de la curvatura, con VDW.Rotate™. Se verificaron diferencias significativas entre sistemas de instrumentación al considerar los tramos coronario y medio del conducto (p=0,01 y p=0,002 respectivamente). En el tercio apical, las diferencias no resultaron estadísticamente significativas. CONCLUSIÓN: Ambos sistemas transportaron en el CCS y presentaron comportamientos similares considerando la curvatura total del conducto. En el tercio apical hubo una tendencia a mayor rectificación con el sistema VDW.Rotate™, especialmente sobre la pared externa del conducto.

El presente artículo consigna la aplicación del modelo de simulación de calidad del agua: QUAL2E, a la cuenca alta del río Negro en el Oriente Antioqueño. El sistema río Negro - quebradas afluentes, fue dividido en 16 tramos homogéneos, en los cuales se localizaron 15 estaciones de aforo y muestreo, así: 5 en el río Negro y 10 en las principales quebradas afluentes. En el período octubre de 1993 a mayo de 1994, se realizaron 10 muestreos de calidad del agua, copiando así, los datos básicos para los escenarios hidrológicos de verano, intermedio e invier­no. Posteriormente se realizó la calibración del modelo para el escenario de verano y la validación para invierno; se refinaron especialmente los parámetros: sólidos suspendidos, oxígeno disuelto y DBO5. La utilización del modelo permite realizar la prospectiva para la calidad del agua en la región posibilitando una mejor toma de decisiones en lo relacionado con el uso del recurso y acciones de prevención y control.

En el marco de la cooperación técnica que el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) mantiene con el Ministerio de Salud de Chile (MINSAL), se encomendó al Laboratorio de Innovación Pública de la Pontificia Universidad Católica de Chile (LIP UC) un estudio para identificar alternativas eficaces para la disminución de las listas de espera a partir de la optimización de la gestión clínica en algunas especialidades. La primera publicación de la serie referida a esta experiencia, “Salud centrada en el paciente. Modelo de acompañamiento a personas que esperan por atención en el sistema público de salud en Chile”, entregó los resultados del análisis realizado en ese ejercicio, buscando responder la pregunta sobre dónde se interrumpe la continuidad de la atención y cómo se puede agilizar la gestión del flujo de pacientes. El documento siguiente, denominado “Determinantes de la espera por atención de especialidad: una propuesta de optimización de la gestión de las listas de espera en salud en Chile”, presentó un modelo de optimización de la gestión del cuidado para pacientes que aguardan por consultas de especialidad y procedimientos de complejidad intermedia y prequirúrgica. El documento que se presenta a continuación da cuenta de la experiencia de implementación de ese modelo en tres pilotos que tuvieron lugar en tres unidades clínicas de dos hospitales en la región metropolitana de Santiago de Chile, compartiendo los resultados iniciales registrados durante su desarrollo. En el siguiente documento de la serie se aborda la evaluación ex post aplicada a estas tres experiencias, insumo con el que se espera contribuir al debate y toma de decisiones sobre cómo orientar de manera práctica la perspectiva de la atención centrada en el usuario. Asimismo, se busca aportar de una manera concreta a mejorar la experiencia de las personas en su tránsito por el sistema de salud a partir de una respuesta asistencial más oportuna.

En el Ecuador, el ejercicio de la función administrativa de todos los organismos que conforman el sector público y los procedimientos administrativos que ejecutan, se regulan de forma orgánica por el COA Código Orgánico Administrativo. En el marco del Buen Vivir, la interculturalidad, la plurinacionalidad y la inclusión; el Sistema Nacional de Educación en el nivel inicial, básico y bachillerato se regula por la Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI y su Reglamento, protege los derechos de los miembros de la comunidad educativa previniendo cualquier tipo de violencia en un entorno de cultura de paz y convivencia armónica. El objetivo principal se concreta en: Determinar la vulneración del derecho a la defensa en la tramitación de los sumarios administrativos por violencia de índole sexual en el marco de la Ley Orgánica de Educación Intercultural. El desarrollo de la investigación propuesta es de tipo descriptiva; se desarrolló bajo un enfoque por cuanto se describe a nivel teórico-dogmático el derecho a la defensa, y la sustanciación del sumario administrativo por acoso sexual en el contexto educativo. Finalmente se concluye que en la sustanciación del sumario administrativo Nro.003- 2023-JDRC, se afectó el debido proceso en la garantía del derecho a la defensa del sumariado.

En el nivel de crecimiento de la población, se ha observado el aumento en la cantidad de productos, ya que son parte de nuestras vidas regularmente. Ya sea en casa, trabajando, en la calle o incluso en el patio, por lo que se observa cada vez más el uso de diferentes productos químicos. Algunas sustancias generan riesgo de salud pública. Los disruptores endocrinos son parte de estas sustancias, las cuales pueden alterar el sistema hormonal del organismo humano y generar su disfunción, lo que puede llegar a causar diferentes enfermedades relacionadas con la salud reproductiva de la mujer, además de trastornos en los hombres, trastornos metabólicos, enfermedades neurológicas, cáncer de tiroides o los trastornos cardiovasculares. Los efectos creados en el cuerpo son acumulados e irreversibles y pueden transferirse de generación a generación, sin probar la patología. En el presente artículo se indaga acerca de la contaminación en los medios acuáticos, haciendo hincapié en los productos de uso cotidiano con presencia de estos disruptores endocrinos en su contenido, como los distintos efectos causados a seres humanos y a la vida marina, por mencionar algunos: los bloqueadores solares en los cuales recientes estudios indican que podrían ser bioacumulativos, persistentes y tóxicos, también los fármacos, esto se debe a que en su mayoría presentan anillos aromáticos en su estructura. Por lo tanto, se cree que es importante tener una idea sobre estos disruptores endocrinos para buscar de esta forma la disminución de los contaminantes, así como su utilidad en productos de uso cotidiano.

El distanciamiento entre el sistema de educación superior y el mercado laboral se ha intensificado de manera significativa con el paso del tiempo. Además de considerarse como responsable de la desmejora en la productividad, la competitividad y la empleabilidad; esta falta de acoplamiento entre la academia y la industria ocasiona brechas de capital humano que se evidencian con la falta de trabajadores provistos con las habilidades necesarias para suplir las demandas del sector productivo. En el escenario descrito anteriormente, el marco de desajuste de habilidades existente entre la formación disponible y aquella requerida por el mercado laboral de la industria de las Tecnologías de la Información (TI), también se hace evidente en el ámbito global. Bajo esta perspectiva, la explicación para la brecha de habilidades existente en la oferta laboral disponible para el sector TI puede obedecer a la carencia de las habilidades integrales que conjugan aspectos técnicos propios de las ocupaciones del área disciplinar, denominadas competencias duras, y aspectos generales relacionados con habilidades sociales y de comportamiento, también llamadas competencias blandas. Bajo estas consideraciones, se propone una aproximación a las dimensiones de las competencias blandas aplicables a la formación de los estudiantes del programa Ingeniería en Software del Tecnológico de Antioquia, como una manera de fortalecer el currículo a través de la adopción de las mejores prácticas para la formación, basadas en estrategias de intervención académicas que contribuyan a la reducción del desajuste que se experimenta actualmente entre la oferta de profesionales y las necesidades actuales de la fuerza de trabajo para el sector del Desarrollo de Software. Para cumplir el objetivo planteado anteriormente, se propone una revisión documental preliminar que facilite la identificación del contexto que circunscribe las dimensiones de las competencias blandas que pueden ser aplicables al proceso de formación en el programa Ingeniería en Software del Tecnológico de Antioquia, además de servir como una base para desarrollar una estrategia de intervención más robusta que posibilite un impacto positivo del currículo del programa a propósito de la renovación de su registro calificado.

Currently, technology is the most widely used tool in the development of daily life activities. The number of fields of knowledge that benefit from its versatility and application in the development of their activities is increasing. In the educational environment, it allows the generation of activities adapted to the needs of students. In recent years, robotics and artificial intelligence are the most widespread. The characteristics of these tools favour their application with students with autism spectrum disorder. Therefore, the objective of the research is the application of robotics to promote communication and social interaction in students with autism by analysing the emotions they show throughout the different activities. For this purpose, a pilot study was implemented with the NAO robot and four autistic children who developed imitation, game and social interaction activities. An automatic system based on convolutional neural networks was used to detect mood states in the interaction process. The results show that sadness, happiness and anger are the emotions most likely to occur in the participants. Therefore, it is concluded that the robot and the artificial intelligence system are a fundamental element to help express emotions in social interaction. Actualmente, la tecnología es la herramienta más utilizada en el desarrollo de las actividades de la vida diaria. Cada vez es mayor, el número de campos de conocimiento que se benefician de su versatilidad y la aplicación en el desarrollo de sus actividades. En el entorno educativo, permite generar actividades adaptadas a las necesidades del alumnado. En los últimos años, la robótica y la inteligencia artificial son las que mayor difusión están teniendo. Las características de estas herramientas favorecen su aplicación con el alumnado con Trastorno del Espectro Autista. Por tanto, el objetivo de la investigación es la aplicación de la robótica para favorecer la comunicación e interacción social en el alumnado con autismo analizando las emociones que manifiestan a lo largo de las distintas actividades. Para ello, se implementó un estudio piloto con el robot NAO y cuatro niños autistas que desarrollaron actividades de imitación, juego e interacción social. Durante su realización se utilizó un sistema automático basado en redes neuronales convolucionales para detectar los estados de ánimo en el proceso de interacción. Los resultados muestran que tristeza, felicidad y enfado son las emociones que tiene una mayor probabilidad de producirse en los participantes. Por tanto, se concluye que el robot y el sistema de inteligencia artificial son un elemento fundamental para ayudar a expresar sus emociones en las interacciones sociales.

En el texto “Educación y familia: rectores de un lenguaje inclusivo en la universidad” Ma. de Jesús Briceño González somete a discusión la función de la familia como generadora de discursos en relación con prácticas de desigualdad e inequidad de género. La representación verbal del mundo y la realidad se reproducen en dicha esfera vital, de manera que las experiencias vividas allí suelen ser reflejadas en el espacio público. Por ello, cuando en lo familiar existen exclusión, discriminación y violencia, sus miembros pueden convertirse en fuente de actos inhumanos en la sociedad. En este escrito se considera que el sistema Estado-educación-sociedad-familia, al favorecer la cohesión social, es la estructura idónea para crear y cimentar una comunidad ciudadana consciente, reflexiva y crítica; que trabaje por la igualdad, equidad y el derecho a la libertad de elección de toda persona. Por ello, se invita a la reflexión sobre la transformación actual de la educación, en específico de la universidad, como espacio cultural de discusión y análisis crítico de los aconteceres globales y locales. En este sentido, al abordar los diversos problemas cotidianos ocasionados por el uso normalizado del lenguaje, se propone un aprendizaje alternativo a través de la instrucción familiar y también desde la educación formal, al hacer hincapié en el papel que desempeñan alumnos y docentes como actores del proceso educativo. El objetivo que se persigue es contribuir a una sensibilización global sobre el uso del lenguaje inclusivo, dentro y fuera de las aulas, en tanto herramienta para concientizar acerca de la no discriminación, los derechos humanos y el respeto a la diversidad de género.

Introducción Hace 7 años, Renca no solo tenía infraestructura de salud en mal estado, también existía un nulo nivel de participación de la comunidad, demostrado en la inactividad de los Consejos de Desarrollo Local (CDL) que retomaron sus funciones en 2018. Sumado a lo anterior, la pandemia de SARS-COV 2 provocó que disminuyeran los recursos de salud, la confianza en la red asistencial y también la migración de usuarios desde el sistema privado al público, quienes desconocían su funcionamiento. Esto derivó en menos participación social en salud. En el 2021, organismos mundiales alertaban que se debía invertir en mecanismos que fomentaran la participación social y permitieran una transformación de los sistemas de salud basados en la APS. Se volvió necesario construir procesos participativos vinculantes a mediano plazo, con el objetivo de fortalecer la salud y con esto, adaptar el sistema sanitario a la realidad post pandemia, para mejorar la calidad de los servicios, basándose en experiencias de los usuarios, considerando sus propuestas de mejora y prioridades. Objetivos Fortalecer la red de salud comunal y adaptar el sistema sanitario a la realidad post pandemia, basándose en experiencias de los usuarios, considerando sus propuestas de mejora y prioridades, y por lo tanto, mejorando la calidad de los servicios. Método La metodología de trabajo es de carácter cualitativo con análisis de contenido. A través de un plan de trabajo intersectorial se construyó la estructura para realizar encuestas, focus group y sistematización de resultados para la toma de decisiones. La planificación y ejecución consta de 19 etapas a través de equipos interdisciplinarios, obteniendo diagnósticos y resultados con impacto en la salud de la población. La duración total de dicha planificación se proyectó a 4 años de trabajo: 2 años para el primer proceso diagnóstico participativo y evaluación de resultados, y otros 2 años para repetir el proceso con objetivo de seguir profundizando la participación y mejoras de la red sanitaria. Resultados principales Las encuestas y Focus Group del año 2021, generaron 7 proyectos que se presentaron a la comunidad, quienes priorizaron el orden de ejecución de estos. Entre los favoritos estaban la modernización del sistema de toma de horas y la mejora de la atención en los CESFAM, permitiendo que el 2022 se lanzara Renca Agenda Fácil. Desde mayo del 2022, los CESFAM integraron a sus equipos anfitriones para orientar en el uso de la red asistencial. Los resultados del 2023, manifestaron la necesidad de mejorar los canales de comunicación, transformándolos en espacios de promoción de la salud y no sólo informativos. Además, se incorporaron inversiones en infraestructura y un Plan de Capacitación 2024 en buen trato usuario para los funcionarios de salud. Conclusiones La participación social en salud es esencial para su fortalecimiento, ya que, entre otras cosas, son los usuarios quienes conocen a la comunidad y sus CESFAM. Los proyectos creados por los usuarios y su ejecución en 2022, permitieron que los equipos de salud se adaptaran mejor al trabajo post pandémico, enfocándose en recuperar la salud de la población. A su vez, en el 2023, la nueva fase permitió conocer nuevas necesidades y mejorar la implementación del Modelo de Salud Familiar y Comunitario. Se debe seguir trabajando la metodología planteada, desarrollando un plan comunicacional que difunda la importancia de la participación, sus resultados, cumplimiento de los proyectos y como estos logran resolver en gran medida las necesidades planteadas.

Objetivos Recopilar las percepciones y propuestas para la mejora de las competencias culturales de los y las profesionales de la salud de nuestra área sanitaria desde la perspectiva de las personas racializadas/migradas a partir de sus experiencias tras su contacto con el sistema sanitario. Material y métodos Diseño y procedimiento: investigación-acción participativa. El proceso constará de cuatro etapas. En la primera, formaremos el grupo motor de la investigación, que será colaborativo e incluirá a investigadores y participantes. Posteriormente, haremos entrevistas semiestructuradas y propondremos la recogida de diarios para relatar las experiencias vividas tras el contacto con el sistema sanitario durante al menos 6 meses. En una última fase, realizaremos talleres de cocreación donde pondremos en común todas las conclusiones extraídas de las entrevistas y diarios y en los que podrán participar activos de la comunidad, usuarios/as y profesionales de los centros participantes. Lugar de realización y marco de atención sanitaria: área de Atención Primaria de la región Metropolitana Nord (MN) de Barcelona. Criterios de selección: personas adultas racializadas y/o migradas residentes en el área de estudio desde hace al menos 6 meses. Muestreo: a través de contactos directos de los y las profesionales en la consulta, así como muestreo en «bola de nieve» si fuera necesario. Para ayudarnos en la búsqueda de participantes se escogerá a un/a referente en cada una de las cuatro áreas que compone la MN (Vallès Occidental, Vallès Oriental, Barcelonès Nord y Maresme), eligiendo las zonas con mayor porcentaje de población migrada. Número de personas: 80 en total. En el grupo motor queremos incluir a unas 5 personas, entrevistar a unas 15 (los diarios serán recogidos por usuarios/as que ya hayamos entrevistado) y, en los talleres de cocreación, incluir a unas 60 personas en total. Análisis de datos: análisis temático de Braun y Clarke identificando temas descriptivos preliminares y codificando las entrevistas individuales y las realizadas tras la recogida de los diarios. Variables a estudio: percepciones sobre la asistencia sanitaria recibida, valoración de las competencias culturales percibidas de los y las profesionales y narrativas de las posibles experiencias racistas percibidas tras su contacto con el sistema sanitario. Limitaciones: se prevé que haya dificultades en la comunicación con el grupo poblacional objeto del estudio, así como para conseguir una muestra representativa de la realidad cultural de toda el área de atención. Para minimizar estas limitaciones contaremos con la participación activa de las personas usuarias desde el inicio del proceso de investigación, así como con el apoyo de mediadores culturales. Aplicabilidad de los resultados esperados Introducir un modelo asistencial que incluya estrategias antirracistas para revertir las inequidades existentes en el sistema actual para este grupo poblacional. Cocrear un decálogo de buenas prácticas con perspectiva cultural y un modelo nuevo de investigación y participación desde la perspectiva de las personas (potencialmente) usuarias de la Atención Primaria de la MN. Disponer de un banco de experiencias y narrativas de este colectivo minoritario y discriminado. Aspectos eticolegales Pendiente de aceptación por parte del Comité de Ética de la Investigación en Atención Primaria de salud Jordi Gol i Gurina. Financiación Cuento con la ayuda para la investigación Germans Trias Talents 2023, que son 5.000€ anuales en concepto de intensificación de horas. CEI IDIAPJGol

En el tratamiento del cáncer de próstata, la dosis prescrita por el médico oncólogo depende de la extensión de la enfermedad y de la dosis de tolerancia de los tejidos adyacentes normales. Para lograr un óptimo control tumoral en estadios tempranos y localmente avanzados, es necesario escalar la dosis con probabilidad baja de morbilidad a nivel rectal y vesical. Esto se logra por medio de la radioterapia conformal. En el Instituto Nacional de Cancerología, esta técnica es usada, pero surgen dos interrogantes de los radioncólogos y físicos médicos: de acuerdo a los protocolos clínicos, la técnica conformal entrega una dosis menor a las estructuras adyacentes, ¿existe un método experimental que verifique dosimétricamente la certeza de esta afirmación?, y ¿los sistemas de planeación dosimétricos calculan adecuadamente las dosis en los diferentes órganos como lo recomiendan los protocolos de control de calidad en radiaciones ionizantes del Organismo Internacional de Energía Atómica? Este trabajo pretende dar respuesta a estas preguntas. Mediante dosimetría termoluminiscente y utilizando simuladores físicos, se midió la dosis absorbida en el volumen blanco y en los tejidos adyacentes en radioterapia conformal y convencional. Se mostró que órganos como recto y vejiga reciben menor dosis en radioterapia conformal, disminuyendo de esta forma su probabilidad de morbilidad. Adicionalmente, se compararon las lecturas de los dosímetros termoluminiscentes con los valores de las dosis suministrados por el sistema de planeación dosimétrico Eclipse, concluyendo que la dosis prescrita al paciente es la realmente entregada como lo exige los programas de control de calidad en radioterapia.

Vietnam pertenece al grupo de países en desarrollo con la economía de más rápido crecimiento del mundo, por lo que la creación de instituciones y el complemento de la normativa legal desempeñan un papel vital en la planificación de las estrategias de desarrollo económico y social del país. Para tener una buena institución, es necesario mejorar la calidad de las instituciones y su capacidad para desarrollar políticas y proponer soluciones viables, por lo que hay que darles prioridad. Esta investigación pretende analizar y aclarar las soluciones básicas para mejorar las instituciones de desarrollo en el Vietnam actual. En las condiciones actuales de Vietnam, el Gobierno vietnamita sigue priorizando y centrándose en perfeccionar las instituciones, modificar y complementar el sistema legal, especialmente las cuestiones prácticas de reciente aparición, ajustar para eliminar los obstáculos en los mecanismos y las políticas, crear condiciones favorables para el desarrollo socioeconómico, que son urgentes en el contexto de la integración. El contenido del artículo también señala y analiza el papel de las instituciones de desarrollo en Vietnam en la actualidad; cuáles son los problemas planteados para perfeccionar las instituciones de desarrollo en Vietnam en la actualidad; y las soluciones para perfeccionar las instituciones de desarrollo en Vietnam en la actualidad. En consecuencia, los problemas planteados para perfeccionar las instituciones de desarrollo en el Vietnam actual se expresan claramente en los siguientes puntos: La innovación de las instituciones tiene un amplio conjunto, dependiendo de muchas condiciones y circunstancias diferentes; La innovación de las instituciones políticas sigue siendo lenta en comparación con la innovación de las instituciones económicas; En el desarrollo de la sociedad, las instituciones relacionadas con las políticas de promoción de la competencia reducirán el alcance de la autoridad y la influencia de los organismos de gestión del Estado; La sincronización entre las instituciones de desarrollo político, cultural y social no ha seguido el ritmo de las instituciones de desarrollo económico y las instituciones de integración. Las soluciones en las que hay que centrarse serán: perfeccionar las instituciones de práctica democrática; seguir innovando el pensamiento sobre la creación de instituciones de desarrollo; reforzar el marco jurídico de las instituciones de desarrollo económico digital y urbano creativo; aumentar la concienciación y la comprensión de las instituciones de desarrollo sostenible. La limitación de este artículo es que no ha señalado y analizado los factores que afectan a la mejora de las instituciones de desarrollo en Vietnam en la actualidad.