Prävalenz und Prädiktoren von Neuromythen bei (Musik-) Studierenden: Eine Teilreplikation der Studie von Düvel et al. (2017)

Der vorliegende Artikel untersucht den philosophischen Begriff der epistrophé im ursächlich-metaphysischen Kontext. Die epistrophé bildet das letzte Element der berühmten neuplatonischen Trias von moné, próodos und epistrophé (Verharren, Hervorgang und Rückwendung). Das zentrale Ziel dieser Arbeit ist es, den Begriff der epistrophé bei Proklos, seinem paganen Nachfolger Damaskios und Dionysios Pseudo-Areopagita, dem wirkungsmächtigsten christlichen Rezipienten von Proklos, vergleichend zu untersuchen. Beide Denker bewegen sich in unterschiedlicher Abhängigkeit von der Philosophie des Proklos, die ihre Grundlage darstellt, und entwickeln gleichzeitig ihre eigene Autonomie. Die vergleichende Analyse des Begriffs der epistrophé dient auch dazu, die Eigenheiten dieser drei Denker herauszuarbeiten und die komplexen Beziehungen zwischen ihnen aufzuzeigen. Der Artikel beginnt mit einer Darstellung des Proklischen Begriffs der epistrophé, wobei besonders auf seine Theologische Grundlegung Bezug genommen wird. Anschließend wird auf die Kapitel 75-77 von Damaskios’ Aporien und Lösungen bezüglich der ersten Prinzipien eingegangen. Damaskios thematisiert hier einige Probleme und Schwierigkeiten, die den neuplatonischen Begriff der epistrophé betreffen und sich aus Proklos’ Formulierungen ergeben. Durch seine Problemstellungen klärt und vertieft er den von Proklos geprägten Begriff der epistrophé, wobei seine Grundanschauung im Wesentlichen mit der des Proklos übereinstimmt. Im Gegensatz dazu erfolgt bei Dionysios eine Neuinterpretation des Begriffs der epistrophé. Um Dionysios’ Transformation des Begriffs zu verdeutlichen, werden drei Schlüsselstellen aus dem Werk Über göttliche Namen ausführlich analysiert. Dabei werden auch relevante Passagen aus dem späten Neuplatonismus und der Patristik herangezogen. Hierdurch wird gezeigt, dass Dionysios den Begriff der epistrophé vom Ontologischen ins Christlich-Soteriologische umdeutet. Auf diese Weise überschreitet er die neuplatonische triadische Kausalstruktur und entwickelt eher eine Tetrade, in der die epistrophé bereits als apokatástasis verwendet und mit der Totenauferstehung verbunden wird. In diesem Zusammenhang wird auch der fundamentale Unterschied zwischen den Begriffen der epistrophé und der apokatástasis in Proklos’ Philosophie beleuchtet.

Vor 80 Jahren, als die ersten funktionierenden Computer gebaut wurden, kam eine neue Art der Maschine auf die Welt: Sie konnte in gewisser Weise mit Symbolen und Zeichen operieren und beherrschte formale Logik und Mathematik. Es gab nur wenige davon, sie waren riesengroß und der Zugang war Wissenschaftler*innen vorbehalten. Die gesellschaftliche Bedeutung lag – wie Konrad Zuse es formulierte – darin, „dem Ingenieur stures Wiederholen von Rechengängen abzunehmen“ (Zuse 1993, S. 33) und den zuvor menschlichen ‚Computer‘ durch eine Maschine zu ersetzen. Die damalige Rede von ‚Elektronengehirn’ und ‚Denkmaschine’ lag nahe. Gleichzeitig aber regten diese Begriffe die Fantasie vieler Menschen an. Auch in Literatur, Kino und Fernsehen wurden immer neue Geschichten erzählt, die an den Potenzialen dieser Maschinen anknüpften – unabhängig davon, ob das realistisch war oder nicht. Heute haben sich diese Maschinen als Laptops, Tablets, Smartphones, stationäre Kleincomputer und große Server, die im Hintergrund arbeiten, in riesiger Zahl über die Welt verbreitet. Sie haben sich in nahezu allen Lebens- und Arbeitsbereichen eingenistet, können im Prinzip von allen genutzt werden und sind in vielfacher Weise vernetzt. Parallel dazu entstand seit 1956 eine neue Wissenschaftsdisziplin, oft auch als Teildisziplin der Informatik verstanden, unter dem Titel ‚Künstliche Intelligenz‘ (KI). Sie arbeitet an computerbasierten Systemen, die Leistungen erbringen sollen, die bisher nur von Menschen erwartet worden sind: Schach spielen, Autos steuern, Gespräche führen, Muster und Gesichter erkennen, Spezialist*innen bei der Arbeit behilflich sein. Dialogsysteme wie Alexa, Siri, Cortanaund andere sind heute in vielen Haushalten in Gebrauch; immer mehr Bereiche menschlichen Alltags, auch von Ökonomie, Arbeit, Politik, Bildung, Wissenschaft und Forschung, werden von Computern und zunehmend auch von dieser sogenannten Künstlichen Intelligenz geprägt und durchdrungen. Ein Ende dieser Entwicklungen ist nicht abzusehen. Im Hinblick auf den Einsatz dieser KI werden viele Bereiche auch in neuer Weise organisiert: zum Beispiel die Arbeit in Fabriken und Verwaltung, die Diagnosen und Operationen in der Medizin, das Einkaufen, das Lernen und Vieles mehr. Einigermaßen unklar ist allerdings, wohin diese Reise die Menschheit führt. Die Transformationen beinhalten wie jeder Wandel einerseits Vorteile und Chancen für das Zusammenleben der Menschen, zum Beispiel, wenn gefährliche oder unangenehme Arbeiten von Computern übernommen werden können oder neue Formen von Kommunikation und Information entstehen, an denen Roboter beteiligt sind. Sie beinhalten aber auch Risiken und Gefahren: Wie werden zukünftig Einkommen und Status verteilt, wenn immer mehr Jobs von KI übernommen werden? Wie wird garantiert, dass Kommunikation und Information nicht zu Manipulation und Beeinflussung werden? Wie kann verhindert werden, dass die Grundlagen der Demokratie durch datenbasierte Kontrolle und überlegene Technologien bedroht werden, die allein den ökonomischen Interessen großer IT-Konzerne folgen? Wo und von wem sollen die Entwicklungen kontrolliert und verantwortet werden? Ein konkretes Beispiel für Vorzüge, aber auch Probleme ist die auf KI gestützte Entwicklung selbstfahrender Autos, die auf uns zukommt. Solche Automobile können dazu beitragen, dass verstopfte Städte, die sich immer deutlicher abzeichnende Umweltkatastrophe und die aus dem Ruder laufenden Bedingungen räumlicher Mobilität in neue und menschengerechtere Bahnen gelenkt werden, dass es weniger Unfälle gibt und dass die im Auto verbrachte Zeit sinnvoller genutzt werden kann. Dafür sind hervorragende und sichere KI-Programme unerlässlich, die mit menschlichen Kompetenzen vergleich-bare Fähigkeiten haben. Sie müssen mit ihren Sensoren und der Auswertung der darüber erlangten Daten menschliche Wahrnehmung ersetzen und unter den jeweiligen Bedingungen Gas geben, bremsen oder ausweichen – bei Menschen würde man sagen, entsprechende Entscheidungen treffen. Mit den Algorithmen und der Technik alleine ist es aber nicht getan. Wer wird diese kommende Mobilität gesamtgesellschaftlich organisieren und betreiben – werden es Unternehmen wie VW und UBER sein, die den zukünftigen Verkehr organisieren, zwei Unternehmen, die nicht dafür bekannt sind, dass sie Recht und Gesetz einhalten, wenn es um ihre Gewinne geht? Oder wird die zukünf-tige Mobilität als öffentliche Daseinsfürsorge unter parlamentarischer Kontrolle organisiert – das ist bei einigen öffentlichen Infrastrukturen im (Nah-)Verkehr in einigen Ländern Europas teilweise noch der Fall, häufig wurden und werden solche Infrastrukturen aber wie bei der Wasserversorgung oder im Gesundheitsbereich im Zuge des Neoliberalismus mehr und mehr privatisiert. Nicht klar ist auch, wie solche Autos mit den typischen, bisher meist nur von der Philosophie diskutierten Dilemmata umgehen: Der Wagen fährt auf einer Bergstraße, vor ihm erscheint plötzlich ein Kind, rechts geht es in den Abgrund – was geschieht, wenn das selbstfahrende Auto nicht mehr bremsen kann? Menschen entscheiden in solchen Situationen individuell und müssen für ihre Entscheidungen moralisch wie strafrechtlich geradestehen. Aber ist es denkbar, dass ein von einer Software gesteuertes Auto entscheidet, dass der Wagen sich und seine Passagiere in den Abgrund steuert, um das Kind zu retten? Oder verliert zukünftig immer das Kind? Es gibt inzwischen zahlreiche Studien, die zeigen, dass manches auch schief gehen kann, wenn es Maschinen sind, die ‚entscheiden’ (vgl. hierzu allgemein Rath/Karmasin/Krotz 2019 und insbesondere Saurwein 2019): So hat Microsoft den Gesprächsroboter Tay entwickelt und eingesetzt, der sich nach ein paar Stunden des Dialogs mit Menschen zu antisemitischen Aussagen verstieg und Hitler positiv würdigte. In China wird die KI-basierte Gesichtserkennung von der Polizei in Fällen nicht-systemkonformen Verhaltens eingesetzt. Jedem Menschen dort wird auf Basis der über ihn gesammelten Daten ein Punktwert zugeordnet, der letztlich dessen gesellschaftlichen Wert ausdrücken soll und wonach entsprechend belohnt oder bestraft wird. In den USA wurde von der Justiz ein KI-Programm eingesetzt, das prognostizieren sollte, ob ein Strafgefangener, wenn er begnadigt würde, wohl rückfällig wird, also besser nicht zu begnadigen ist: Dieser Algorithmus wurde mit vorliegenden Daten trainiert. Im Endeffekt wurden die Aussichten für schwarze Häftlinge in der Regel wesentlich schlechter prognostiziert als für weiße. Algorithmen, die bei der Auswahl von Bewerber*innen für einen Job helfen sollten, bewerteten Frauen in der Regel schlechter, weil sie bisher seltener in Führungspositionen aufsteigen.KI wird derzeit vor allem von den großen Digitalunternehmen wie Facebook, Google, Apple, Amazon, Microsoft und Uber, aber auch von den Militärs vorangetrieben, mehr und mehr auch von chinesischen Unternehmen, die die Entwicklungsrichtungen bestimmen und entsprechende Instrumente und Methoden einsetzen. Heute werden so die Rahmenbedingungen für zukünftige Entscheidungen festgelegt. Es sind Staat und Politik, die zunächst gefordert sind, diese Prozesse zu kontrollieren und zu regulieren, Rahmenbedingungen zu setzen und zu klären, welchen ethischen Kriterien Algorithmen zu folgen haben. Gleichzeitig ist es die Aufgabe von uns allen, diese Entwicklungen im Auge zu behalten. Schon heute sind wir alle durch die Daten, die wir in den unterschiedlichsten Kontexten an Soziale Netzwerke oder andere Datensammelsoftware preisgeben, an der Entwicklung moderner KI beteiligt. Ohne unser heutiges unbewusstes Zutun könnten die Algorithmen nicht ‚lernen’, sie entwickeln sich durch das Sammeln und Analysieren der von uns eingegebenen Daten und durch unsere Rückmeldungen. Moderne KI speist sich daraus und nur noch zu einem Teil aus intelligenten Algorithmen, die sich Entwickler*innen ausdenken. Oft ist bei den heutigen KI-Systemen nicht vollständig zu klären, wie sie zu ihren Ergebnissen kommen. Sie nutzen Formen ‚Maschinellen Lernens’, sodass die Muster, die aus der Interaktion mit Umwelt und Nutzer*innen abgeleitet sind, selbst für die Entwickler*innen nicht mehr nachvollziehbar sind. Wollen wir solche Entscheidungen? Brauchen wir nicht prinzipiell Kontrolle und Transparenz darüber, wie die Maschinen zu ihren ‚Entscheidungen’ kommen, um sie hinterfragen zu können? Müssen wir nicht auch die Konzerne und ihre Logik der Ökonomie im Auge behalten, die hinter der Entwicklung und Anwendung von KI stehen? Es bedarf politischer und ethisch begründeter Entscheidungen, was KI darf und was nicht, wo sie eingesetzt wird und welche Bedingungen sie erfüllen muss. Diese wiederum dürfen nicht nur Staat und Wirtschaft untereinander aushandeln, vielmehr muss in einer gelebten Demokratie eine kontinuierliche öffentliche Diskussion darüber geführt werden, wie sie in Deutschland vom Ethikrat, in Europa von der Europäischen Kommission und dem Europäischen Parlament, weltweit auch von UNO und UNESCO begonnen wurde, aber bisher kaum eine breite Öffentlichkeit erreicht hat. Das Entstehen einer kritischen Öffentlichkeit, die sich mit diesen Fragen auseinandersetzt, ist entscheidend. Dazu müssen Bürger*innen zunächst über diese technologischen und ökonomischen Entwicklungen informiert werden, damit sie in der Lage sind, an den Entscheidungen mitzuwirken. Eine Voraussetzung dafür, dass wir selbst in die Prozesse eingreifen, einen Rahmen setzen und sie mitgestalten können ist, dass wir uns unserer eigenen Beteiligung an der Schaffung der Digitalen Kultur durch unsere Interaktion bewusst werden, dass wir lernen zu verstehen, was da wann, wie und an welchen Orten passiert. Dies gilt insbesondere auch für die zukünftigen Generationen. Kinder und Jugendliche werden in durch die Technologie sehr veränderten sozialen und kulturellen Umgebungen aufwachsen, die von ihnen verstanden und durchschaut werden müssen. Sie müssen (weit mehr noch als die derzeitigen Erwachsenen) diese Entwicklungen verstehen, gestalten, kontrollieren und sie souverän verwenden können. Damit ist das Schwerpunktthema des vorliegenden merz-Heftes angesprochen. Es geht um KI, um einen ethischen Rahmen für KI und darum, wie Lernen über KI stattfinden kann: Was kann KI, was soll KI, was darf KI, wohin soll die Reise mit KI gehen? Diese Themen müssen in die Medienpädagogik Einzug halten, weil sie von fundamentaler Bedeutung für unsere mediale Kultur und unseren Umgang mit den Medien sind. Das Heft setzt sich mit diesen Themen eher grundlegend auseinander und versucht zu verdeutlichen, was hinter dem oft schon fast mystisch verwendeten Begriff der KI tatsächlich stattfindet und wie Medienpädagogik bzw. wie eine Pädagogik unter Bedingungen einer KI-Umwelt damit umgehen kann. Dabei soll es nicht darum gehen, Kinder und Jugendliche für ein Schritthalten mit den technologischen Entwicklungen fit zu machen. Ein amerikanisches Unternehmen, das einen Online-Kurs zu KI für Kids im Netz für 15 bis 240 Dollar – je nach Service – anbietet, wirbt für das Angebot: „Artificial intelligence and machine learning are going to become a huge part of our future. And kids need to be prepared for it. To make them AI-ready for the future, we’ve designed an online AI course for kids of the 21st-century“. Es wird versprochen, dass Kids durch den Kurs „fall in love with artificial intelligence“1. Darum geht es den Autor*innen dieses Heftes nicht. Sie wollen demgegenüber – auch spielerisch – Kenntnisse und Kompetenzen vermitteln, die junge Menschen befähigen, selbst zu urteilen und Verantwortung für die Zukunft zu übernehmen, statt sich an die von den Konzernen entwickelte KI anzupassen. In einem ersten Aufsatz beschäftigen sich Serge Autexier und Heidi Schelhowe aus der Innensicht der Informatik in einer nachdenklichen Weise mit der Entstehung und der bisherigen Geschichte der KI. Sie erklären, was es mit der heutigen KI und ihrem rasanten Aufstieg unter dem Begriff des ‚Maschinellen Lernens’ auf sich hat und problematisieren die schlichte Datensammelwut und die automatisierte Erkennung von Mustern durch KI statt einer grundlegenden Entwicklung und Durchdringung der Algorithmen, durch die wissenschaftlicher Fortschritt und Transparenz erst möglich würden. Gleichzeitig weisen sie darauf hin, welche Vorstellungen vom ‚Lernen’ die KI von Anfang an prägen. Ein vom Konstruktivismus geprägter Ansatz von Lernen, so die beiden Autor*innen, würde auch eine andere Art der Anwendung und des Umgangs mit KI in Bildungskontexten bedeuten, anders als der Glaube, dass man mit der KI einem individualisierten Lernen gerecht werden könne. Der dann folgende Text von Friedrich Krotz hinterfragt KI auf grundsätzliche Weise mit dem Ziel, einerseits die Diskussion zu versachlichen, andererseits um herauszuarbeiten, dass manche Entwicklungen in eine falsche Richtung gehen. KI ist in der hier eingenommenen Perspektive wesentlich damit beschäftigt, komplexe Hardware/Software-Systeme zur Bewältigung komplexer Aufgaben zu schaffen. Für solche Leistungen von Maschinen müssen aber noch eine angemessene Sprache und eine kontrollierte gesellschaftliche Einbettung gefunden werden – eine Vermenschlichung von Maschinen ist dafür nicht angebracht: Maschinen denken und entscheiden nicht, sie gehen auf eine maschinentypische Art mit Daten um. Als Problem benennt Friedrich Krotz, dass es derzeit vor allem die großen Digitalfirmen sind, die festlegen, wo und wie KI verwendet wird und wohin die derzeitige Entwicklung geht. Stattdessen wäre es notwendig, Systeme zu entwickeln, die für die Menschen, für Demokratie und Menschenrechte hilfreich sind. Der dritte Aufsatz von Gudrun Marci-Boehnke und Matthias Rath beschäftigt sich schließlich mit KI und Ethik. Er geht von der Prämisse aus, dass die Leistungsfähigkeit von KI für das Wohl der Menschen nutzbar gemacht werden muss und dass dies auch die Erziehungsarbeit betrifft. Vor diesem Hintergrund werden Chancen, Probleme und Risiken der KI aus ethischer und pädagogischer Perspektive dargestellt und diskutiert. Als Schlüsselbegriff für die zukünftigen Diskussionen wird der Begriff der algorithmic literacy entwickelt, der an den bisher die Medienpädagogik prägenden Kompetenzkonzepten ansetzt. Zwei weitere Beiträge gehen dann auf konkrete Projekte mit Kindern und Jugendlichen ein. Der erste Beitrag von Simone Opel, Lina Nordemann, Carsten Schulte und Claudia Tenberge entstand im Rahmen des ‚Wissenschaftsjahrs KI’ und befasst sich mit dem Simulationsspiel Mensch, Maschine!, mit dem Kinder und Jugendliche die Funktionsweisen von KI kennenlernen und konkret erfahren können, was Maschinen können und was nicht. Dazu wurden Materialien für Schüler*innen sowie für Lehrende entwickelt und bereitgestellt, die unterschiedliche Zugänge ermöglichen. Darüber hinaus werden Evaluationsergebnisse aufbereitet. Das Material ist konzipiert für den Schulunterricht, lässt sich aber aufgrund seiner Vielfalt sicherlich auch in der außerschulischen Jugendarbeit verwenden. Über webdaysmoocKI, ein Projekt der Fachstelle für Internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e. V. (IJAB), berichten Janina Carmesin, Hannah Bunke-Emden und Kristin Narr. Es handelt sich um einen Online-Kurs zu KI für Jugendliche ab 14 Jahren. Die Materialien stehen dauerhaft zur Verfügung. Besonders interessant ist, dass der Kurs partizipativ zusammen mit Jugendlichen entwickelt wurde. Die Jugendlichen setzen sich mit KI in ihrem Alltag auseinander, stellen sich ethischen Fragen und bekommen einen Einblick in Entwicklungen der KI-Technologie weltweit. Schließlich wird in einigen Auszügen auf weitere Materialien verwiesen. Dies sind einmal Auszüge aus dem Grundlagenpapier, das von der Ethik-Kommission, eingesetzt von der Bundesregierung, erarbeitet wurde. Es ermöglicht einen systematischen und kritisch reflektierenden Einstieg in die Thematik. Zum anderen sind es Ausschnitte aus einer von der UN veranstalteten Wissenschaftler*innenkonferenz von 2019, auf der ein Papier mit dem Titel 'Bejing Consensus on Artificial Intelligence and Education' erarbeitet wurde. Es macht die internationale Aufmerksamkeit für das Thema KI deutlich. Schließlich wird noch auf weitere Projekte und weiterführende Literatur verwiesen.Wenn die Autor*innen in den Beiträgen dieses Heftes sich in einem einig sind, dann ist es die Forderung nach einer fundamentalen Kompetenz, KI und deren ethische Implikationen begreifen zu lernen, was technologisches Wissen, Wissen um Daten und Algorithmen und die Fundamente der heutigen KI, aber auch grundlegende ethische Fragen umfasst, wie auch politischen und ökonomischen Durchblick erfordert. Klar ist, dass dieses Thema wohl nicht zum letzten Mal in der merz verhandelt werden wird. Anmerkung 1 https://thestempedia.com

Regisseur Richard Linklater hat sich auf ein monumentales Projekt eingelassen, um im Kino etwas zu zeigen, was es in dieser Form noch nicht gegeben hat. Über einen Zeitraum von zwölf Jahren begleitet der Film Boyhood das Heranwachsen von Mason (Ellar Coltrane) sowie seiner Schwester Samantha (gespielt von Lorelei Linklater, der Tochter des Regisseurs). Das außerordentliche Experiment ist gelungen und nimmt das Publikum mit ins Leben einer Patchworkfamilie aus der texanischen Mittelschicht. Patricia Arquette spielt die alleinerziehende Mutter Olivia und Ethan Hawke den getrennt lebenden Vater Mason Sr. „Wir haben uns jedes Jahr ein paar Tage zum Dreh getroffen“, so Linklater – insgesamt 39 Drehtage verteilt auf sage und schreibe zwölf Jahre. Der Begriff „Coming-of-Age“ hat durch diesen Film eine neue Dimension erhalten. Als der Filmemacher seinen ‚Hauptdarsteller‘ Ellar Coltrane findet, ist dieser sechs Jahre alt, am Ende 18 und hat als Mason gerade ein Stipendium fürs College bekommen. Das Phänomen Boyhood ist schwer zu greifen. Im Grunde bleibt die Story stets nah dran am richtigen Leben. Es geht um kleine und große Sehnsüchte, um Sorgen, Hoffnungen und alltägliche Bedürfnisse nach Glück und Zufriedenheit. Es gibt wenig, was nicht schon in vielen anderen Filmen zu sehen war. Linklater konstruiert keine großen Dramen, sondern zieht Exzerpteaus den Biografien seiner Figuren, die berühren und eigene Erfahrungen und Gedanken wecken. Heraus gekommen ist eine ausgesprochen kurzweilige und flüssig erzählte Studie des Lebens und von vergehender Zeit, die stets eine unvergleichliche Leichtigkeit in sich trägt und das Publikum zu bannen vermag. Mason und Samantha wachsen bei ihrer Mutter auf. Der Vater war irgendwann nach Alaska abgehauen, taucht aber eines Tages wieder auf und kümmert sich zeitweise wieder um die Kinder. Für kurze Zeit scheint alles gut zu laufen, doch Olivia kommt letztlich nicht mit der Situation zurecht. Sie geht zurück an die Uni, um ihren Abschluss nachzuholen und mehr Geld zu verdienen. Dort begegnet sie dem Dozenten Bill Wellbrock. Beide heiraten und Olivia, Samantha und Mason ziehen mit Bill und dessen beiden Kindern zusammen. Bill beginnt immer mehr Alkohol zu trinken und als seine Gewalt gegen die Familie eskaliert, flieht Olivia mit ihren Kindern an einen anderen Ort. Olivias nächster Partner ist ein Irak-Kriegsveteran und diese Beziehung hält auch nur eine Weile. Mason weiß sich inzwischen mehr zu behaupten, muss aber parallel seine eigene Gefühlswelt koordinieren. Auf einzigartige Weise sieht man in Boyhood wie die Zeit vergeht. Nicht nur bei Mason, der sich vom sechsjährigen Kind zum 18-jähringen jungen Erwachsenen mit Bart verändert, sondern auch bei Patricia Arquette und Ethan Hawke. Ihre Rollen verändern sich mit ihnen, ihre Ansichten und Lebensweisheiten erhalten neue Komponenten. Beispielsweise die Szene, als Mason gegen Ende von zu Hause auszieht, um aufs College zu gehen, wird für Olivia zu einem emotionalen Moment, der ihr den Lauf der Dinge vor Augen führt. Das Publikum hat miterlebt, was Olivia erlebt hat. Ein sentimentaler, aber authentischer Rückblick auf die Jahre. Fiktives und Reales verwischen wie sonst kaum in einer fiktionalen Kinogeschichte. Knapp drei Stunden dauert Boyhood und obwohl ich kein großer Freund der Überlänge bin, hat mich Linklaters Inszenierung überzeugt. Bei der Premiere von Boyhood im Wettbewerb der Berlinale 2014 (vgl. merz 2-2014 Perspektiven des Aufwachsens) war die Resonanz überwältigend. Der Film lief am vorletzten Festivaltag, wenn die Journalistinnen und Journalisten teilweise schon am Rande des ‚Kino-Overkills‘ sind und schon mal im Dunkeln wegschnarchen. Doch am Ende der voll besetzten Pressevorführung brandete eine selten erlebte Applauswelle über den Abspann. Als ‚Bären‘-Gewinner hoch gehandelt, erhielt Richard Linklater für Boyhood schließlich den Silbernen Bären für die beste Regie. Mit dem Phänomen Zeit hat er sich auch schon in seiner Beziehungsgeschichte von Céline und Jesse (Julie Delpy und Ethan Hawke) auf ganz eigene Weise beschäftigt. 18 Jahre verbinden die Trilogie Before Sunrise (1995), Before Sunset (2004) und Before Midnight (2013). Hier liegt die Relevanz der Zeit zum einen in der Exposition der Geschichte, indem die gemeinsame Zeit für beide Hauptfiguren begrenzt bleibt, zum anderen im großen Abstand der erzählten Begegnungen von jeweils neun Jahren. Mit dem ersten Filmder Reihe hatte Linklater 1995 ebenfalls den Silbernen Bären gewonnen, für das Drehbuch zu Before Sunset war er für einen Oscar nominiert. Boyhood setzt nun mit seiner neuen Form der Langzeitstudie wiederum Maßstäbe. Linklater wollte gezielt die Phase des Heranwachsens über einen längeren Zeitraum zeigen. Der Prozess selbst rückt mehr in den Vordergrund als die einzelnen Meilensteine und einschneidende Erlebnisse. Letztere kommen zwar in der Geschichte von Mason und seiner Familie durchaus vor, drängen sich dabei aber nicht als dramaturgische Höhepunkte nach vorne. Alltäglichkeiten, Nebensätze und beiläufige Begebenheiten stehen gleichberechtigt neben den größeren Dramen und Übergangsriten. Das ist raffiniert und unkonventionell. Insofern ist diese Geschichte, dieser Film weit mehr als die Summe seiner einzelnen Teile. Für den 54-jährigen Regisseur war das Risiko stets groß, ob alle dabei bleiben, und es war vor allem schwierig, die Finanzierung dieses Monsterprojekts zu stemmen – angesichts der Länge des Zeitplans nicht weiter verwunderlich. Für Ellar und sein Umfeld war es sicher ebenfalls nicht einfach, die Hauptrolle im Film eines berühmten Regisseurs zu spielen, dessen Szenen – geschweige denn das gesamte Werk – auf absehbare Zeit niemand zu sehen bekommen würde. In einem Interview antwortet Ellar auf die Frage, ob er nicht irgendwann einmal überlegt habe, nicht mehr weitermachen zu wollen: „Nicht wirklich“ und ergänzt, dass er jedoch erst mit 13/14 Jahren angefangen habe, es zu mögen. Im Lauf der Zeit war er mehr in den Prozess eingebunden und konnte an der Ausgestaltung seines Charakters mitwirken. Linklater berichtet, dass sich seine Tochter mit etwa elf Jahren einmal gewünscht hatte, er solle ihre Rolle sterben lassen. Die besondere Leistung Linklaters steckt darin, die Geschichte so weiterentwickelt zu haben, dass am Ende alles flüssig, ohne künstliche Übergänge ineinander greift. Zeitsprünge werden über die Gesichter, Styles und Frisuren und in Details wie den Modellen von Mobiltelefonen oder Spielzeug gezeigt. Daneben werden Ausschnitte aus dem gesellschaftlichen Leben in der Handlung angedockt, wie beispielsweise der Präsidentschaftswahlkampf 2012, in dem Mason Sr. mit seinen Kindern Wahlplakate für Obama in der Nachbarschaft verteilt. Ein wesentliches weiteres Stilelement Linklaters ist in Boyhood – wie in den meisten seiner Filme – die Musik. Songs aus den verschiedenen Jahren werden zum Chronometer und zur Orientierungshilfe. Der Bogen spannt sich von Coldplay („Yellow“) und The Hives („Hate To Say I Told You So”) im Jahr 2000 über Weezer („Island in the Sun“), Flaming Lips („Do you Realize“), Family of the Year („Hero“) bis Yo La Tengo, Arcade Fire und Daft Punk („Get Lucky“) 2013. Mit der engen Verknüpfung von Songs und Plot knüpft Linklater an seine früheren Filme Slacker (1991), Dazed & Confused (1993) oder Suburbia (1996) an. Wenn Mason gegen Ende des Films mit einer neuen Studienkollegin im Abendlicht sitzt und über den Sinn des Lebens nachdenkt, ist auch dies eine kleine Etappe, aber kein Abschluss. Seine Erkenntnis, dass Augenblicke stets geradejetzt stattfinden, ist keine altersweise Einsicht, sondern eine dokumentierte Momentaufnahme in Masons Leben. Das wirkt beinahe ironisch, ist für ihn aber nun gerade von Bedeutung. Dies geschieht mit Linklaters Magie und Leichtigkeit, die sich zu einem Schmunzeln in den Gesichtern der Zuschauerinnen und Zuschauer verwandeln lässt. Wie nebenbei wird eine neue Facette von Adoleszenz in Kinobildern gespeichert und der Beweis erbracht: Zeit ist relativ. Und: Was sind schon drei Stunden im Vergleich zu zwölf Jahren?

Zur Diskussion gestellt Was bedeutet der digitale Wandel für die unterschiedlichen Felder der Jugendarbeit? Welche Rolle kann die Medienpädagogik bei einer konstruktiven Gestaltung dieses Wandels übernehmen? Jugendarbeit muss sich mit den Veränderungen in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen, aber auch der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen wie auch der eigenen Arbeitsbedingungen auseinandersetzen. Doch was bedeutet das konkret? Als Diskussionsformat über diese Fragen lädt merz zur Blogparade ein.________________________________________________________________________Diskutiert wird auf dem Medienpädagogik Praxis-Blog: mitmachen ________________________________________________________________________Als Grundlage für die Blogparade hat merz Expertinnen und Experten aus Forschung und Praxis gebeten, Fragen zu beantworten. In diesem Text sind ihre Diskussionsbeiträge zusammengestellt.Für einen diskursiven Einstieg sorgen: (1) Prof. Dr. Verena Ketter, Professorin für Medien in der Sozialen Arbeit an der Hochschule Esslingen, (2) Klaus Lutz, pädagogischer Leiter des Medienzentrum PARABOL, (3) Eike Rösch, Herausgeber des Medienpädagogik Praxis-Blog und (4) Prof. Dr. Angela Tillmann, Professorin an der Fachhochschule Köln.Warum sollte sich Jugendarbeit mit digitalen Medien auseinandersetzen?Jugendarbeit unterstützt beim Aufwachsen mit Medien und fördert den MediendiskursRösch Jugendliche weisen Medien eine große Bedeutung und verschiedenste Funktionen innerhalb ihrer Sozialisation zu. Jugendarbeit, die Jugendliche im Aufwachsen unterstützen möchte, muss dem gerecht werden und Medien auch in ihrer Praxis eine ebenso große Rolle zuweisen.Lutz Zentraler Ansatz der außerschulischen Jugendarbeit ist die Ausrichtung ihrer Angebote an der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Unbestritten sind die Medien zu einem festen Bestandteil der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen geworden. Die Medien sind zentrales Werkzeug ihrer Kommunikation, Medienkonsum bestimmt einen großen Teil ihrer frei verfügbaren Freizeit. Daraus ergibt sich für die Jugendarbeit die Notwendigkeit, Medien in die Arbeit mit einzubeziehen. Zum einen, um die Jugendlichen dort abzuholen, wo sie stehen, zum anderen aber auch, um mit ihnen in den Diskurs über ihren Mediengebrauch zu treten. Dieser Diskurs sollte sich einerseits an ihren Interessen und Leidenschaften in Verbindung mit Medien orientieren, andererseits aber auch eine Reibungsfläche für die Reflektion ihrer eigenen Mediennutzung bieten sowie die gesellschaftlichen Auswirkungen einer immer stärker mediatisierten Gesellschaft einbeziehen.Ketter Der Jugendarbeit kommt als ein Handlungsfeld der Sozialen Arbeit die Aufgabe der Bildung und der Unterstützung zu. Neben formalen und informellen Settings stellt sie einen weiteren Bildungsort dar, der einen wechselseitigen Austausch vom Ich und einer durch digitale Medien beeinflussten Welt eröffnet. So sollte Jugendarbeit Heranwachsende bei der Identitätsbildung und Lebensbewältigung unterstützen, Orientierung in der digitalisierten Gesellschaft bieten sowie dem Auftrag nachgehen, soziale Gerechtigkeit herzustellen – vor allem, weil die Digitalisierung zur Reproduktion von Ungleichheitserfahrungen beiträgt.Medien können zum selbstbestimmten und sozial engagierten Handeln anregenTillmann Die Lebenswelten Jugendlicher sind medial durchdrungen. On- und Offline-Welten durchdringen sich vielseitig und dynamisch. Teilhabe bedeutet für junge Menschen heute auch immer digitale Teilhabe. Wenn die Jugendarbeit die digitale Kommunikation und die digitalen Angebote ausblendet, würde sie einen wichtigen Aspekt des (Alltags-)Lebens Jugendlichen ignorieren – und ihrem Auftrag, die Entwicklung Jugendlicher zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu fördern, nicht umfassend nachkommen. Eine Bildung ohne Medien ist heute nicht mehr möglich, darauf hat bereits das von mehreren Institutionen der Medienpädagogik initiierte und ausgearbeitete Medienpädagogische Manifest im Jahr 2009 hingewiesen. Über Medien werden Jugendlichen neue Perspektiven auf die Welt als auch neue Möglichkeiten der Artikulation von eigenen Interessen und Positionen eröffnet. Die Jugendarbeit ist daher aufgefordert, die digitalen Medien und Technologien in ihrer Arbeit zu berücksichtigen und mit den Jugendlichen gemeinsam zu schauen, wie Selbstbestimmung, gesellschaftliche Verantwortung und soziales Engagement auch in Medien oder medienunterstützt möglich sind. Hierbei gilt es auch zu schauen, wie Angebote gemeinschaftlich online ausgestaltet werden können. Darüber hinaus eignet sich die Jugendarbeit aber auch im besonderen Maße für die Förderung von Medienbildung und Medienkompetenz, da sie Jugendliche an anderer Stelle abholt als die Familie, die sich Jugendliche im buchstäblichen Sinne nicht aussuchen können, oder die Schule, die verpflichtend ist und sich noch als ein sehr undemokratischer Ort präsentiert. Leitbegriffe der Freiwilligkeit, Partizipation, Selbstorganisation und Verantwortungsübernahme gehören nach wie vor zu den Leitbegriffen der Jugendarbeit – hierauf verweist beispielsweise auch der 15. Kinder- und Jugendbericht. Dies prädestiniert die Jugendarbeit nicht zuletzt auch für die politische Medienbildung. Die Jugendarbeit kann somit neben Elternhaus und Schule wichtige und notwendige Optionen eröffnen, dass Jugendliche sich kritisch mit der digitalen Kommunikationskultur und Gesellschaft auseinandersetzen – und darin auch eine Sinn für sich erkennen. Im Kontext der Angebote der Jugendarbeit sollte es Jugendlichen dann auch möglich sein, die Bedeutung und den Mehrwert eines sozialverantwortlichen Umgangs in und mit Medien zu erfahren und Ausgrenzungs- und Diskriminierungserfahrungen, die sie in je spezifischer Form sowohl on- als auch offline erleben, zu reflektieren und bearbeiten zu können. Es gilt, Jugendlichen darüber hinaus auch Räume zur Verfügung zu stellen, in denen sie ihre Kommunikationsroutinen aufbrechen und die Bedeutung der digitalen Kommunikation und Information für die persönliche Entwicklung als auch für die Kommunikationskultur und Meinungsbildung reflektieren können.Entstehen neue Methoden, Ansätze oder Inhaltsbereiche für die Jugendarbeit?Konzepte und Methoden von Jugendarbeit reagieren auf die mediatisierte Lebenswelt und schaffen eine BeziehungsbindungLutz Medien sind Mittel zur Kommunikation. Kommunikation ist das zentrale Element zur Beziehungsbindung, welche die Grundvoraussetzung für eine gelingende Jugendarbeit darstellt. Allein die vielfältigen Kommunikationsmöglichkeiten durch Medien eröffnen eine Vielzahl von neuen "Kanälen", um Beziehungsstränge mit Jugendlichen zu knüpfen. Diese reichen von der Bewerbung von Veranstaltungen bis zur Lebensberatung in Krisensituationen. Desweitern haben sich die Räume, die der Jugendarbeit zur Verfügung stehen, auf den virtuellen Raum erweitert. Auch wenn Jugendliche nicht vor Ort sind, kann zum Beispiel gemeinsam an Projekten gearbeitet oder ein Turnier gespielt werden.Rösch Ich bin der Auffassung, dass sich zunächst die Konzepte von Jugendarbeit weiterentwickeln müssen: Sie müssen eine Antwort darauf geben, wie Jugendarbeit grundsätzlich aussehen muss, wenn die Lebenswelt von Jugendlichen weitgehend mediatisiert ist. Medien dürfen hierbei kein Add-on sein, sondern müssen selbstverständlicher Teil der pädagogischen Praxis sein. Auf dieser Basis werden sich auch die Methoden weiterentwickeln, manche auch neu entwickeln. In der mobilen Jugendarbeit ist das heute schon gut zu beobachten. Aber auch andere Bereiche der Jugendarbeit müssen sich ganz grundlegende Fragen neu stellen. Ich denke darüber hinaus, dass sich digitale Jugendkultur zu einem neuen Inhaltsbereich entwickelt. Hierzu gibt es mehr und mehr Angebote auch außerhalb spezifisch medienpädagogischer Projekte – ebenso selbstverständlich wie in anderen jugendkulturellen Bereichen.Ketter Hypermedialität, Orts- und Zeitunabhängigkeit, Peering, Interaktion, Kollaboration und Sharing sind Prinzipien digitaler Medien, die das professionelle Handeln auf allen Ebenen tiefgreifend beeinflussen. Im administrativen Bereich sind digitale Dienstleistungen vorzuhalten, gesetzlich verankert ist beispielsweise der elektronische Zugang für Bürgerinnen und Bürger zur Verwaltung oder die digitale Aktenführung. Dieser Dateneinsatz wie auch der Einfluss digitaler Medien auf der Adressatinnen- sowie Adressaten- und Professionsebene (zum Beispiel visuelle Methoden, aufsuchende Ansätze, gleichrangige Konzepte) verweisen auf die Notwendigkeit einer Ethik in digitalisierten Arbeitskontexten.Kann Medienpädagogik zur positiven Gestaltung des "digitalen Wandels" beitragen? Medienpädagogik kann ...... Kinder und Jugendliche bei der Entwicklung ihrer Persönlichkeit unterstützenLutz Zentrale Aufgabe jeder Pädagogik ist es, Kinder und Jugendliche bei der Entwicklung ihrer Persönlichkeit zu unterstützen und zu begleiten. Ziel einer erfolgreichen Medienpädagogik ist darüber hinaus die Entwicklung von Medienkompetenz, die Kindern und Jugendlichen ein gelingendes Leben mit Medien ermöglicht. Sowohl eine Persönlichkeit, die zum kritischen Denken fähig ist, als auch Medienkompetenz, die den Einsatz von Medien im Sinne ihrer Nutzer zu steuern weiß, sind beste Voraussetzungen dafür, dass Medien als Gestaltungselement der Zukunft wirksam werden.... sich in den politischen Diskurs über die Digitalisierung einbringen und positionierenKetter Ethnografisch sollte die medienpädagogische Praxis und Forschung Medientechnologien in den Blick nehmen und auf ihre Bedeutung für die Jugendarbeit analysieren, gegebenenfalls übertragen. Zudem muss sich Medienpädagogik im Sinne ihrer Adressatinnen und Adressaten in den politischen Diskurs über die Digitalisierung einbringen und sich positionieren, um restriktive Maßnahmen zu verhindern und Menschenrechte zu wahren. Unerlässlich ist, den Adressatinnen und Adressaten eine Stimme zu geben, sie zu mobilisieren und gemeinsam an der digitalen Weiterentwicklung mitzuwirken, um damit den Wandel nicht nur Medieninstitutionen zu überlassen.Tillmann Mit ihrem Fokus auf Bildungsprozesse macht Medienpädagogik deutlich, dass es zu kurz greift, nur die ökonomische Seite des digitalen Wandels in den Blick zu nehmen, sondern dass es stattdessen um den Menschen und den Zusammenhalt der Gesellschaft geht, und somit auch um Fragen der sozialen Gerechtigkeit und des demokratischen Miteinanders in und im Umgang mit Medien und digitalen Technologien. Diese Bildungsprozesse lassen sich nicht steuern und kontrollieren, sondern benötigen anregende Lernorte und Freiräume. Die Medienpädagogik kann, indem sie einen kritisch-reflexiven und sozial verantwortlichen Umgang mit Medien fördert, einen wichtigen Beitrag dazu leisten, dass die Kommunikationskultur eine demokratische bleibt und Menschen sich für ihr Handeln verantwortlich fühlen, kreativ einbringen und die Kommunikationskultur sowie den digitalen Wandel mitgestalten (möchten). Die Herausforderungen des digitalen Wandels lassen sich also nicht alleine von technologischer, rechtlicher und politischer Seite lösen. Mit ihrem Fokus auf Medienkompetenz und Medienbildung kann die Medienpädagogik zeigen, welche Fähigkeiten, welches Wissen und Können, aber auch welche gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen in einer datengetriebenen und kommerzialisierten Welt notwendig sind, damit Menschen die Gesellschaft weiterhin mitgestalten, ihr aber auch widerständig begegnen können.... Standards zur Fortbildung von Fachkräften in der Jugendarbeit weitergebenRösch In der Medienpädagogik gibt es eine breite methodische Erfahrung und eine spezifische Professionalität. Mit der Mediatisierung der Sozialen Arbeit ist eine umfassende Weiterbildung von Jugendarbeiterinnen und Jugendarbeitern erforderlich. Medienpädagogik sollte es hier gelingen, ihre fachlichen Standards weiterzugeben. Sie kann zudem dazu beitragen, Brücken zwischen verschiedenen pädagogischen Feldern sowie Szenen zu schlagen. Denn auch für die Jugendarbeit ist es mehr und mehr erforderlich, sich mit Medienproduzentinnen und -produzenten, Hackerinnen und Hackern, Netz- und Techaktivistinnen bzw. -aktivisten sowie anderen zu vernetzen und mit ihnen zusammenzuarbeiten. Nicht zuletzt kann Medienpädagogik Jugendarbeit auch dabei unterstützen, notwendige technische Mittel gemeinsam mit anderen Fachleuten zu entwickeln: etwa Kommunikationsplattformen, die professionellen Standards genügen oder Beteiligungstools, die besonderen Anforderungen entsprechen.Was sollte im Zuge der "Digitalisierung" nicht passieren?Der Fokus sollte jenseits des (Jugend-)Schutzgedankens und Big Data liegen Ketter Im Rahmen der Digitalisierung sollte es nicht passieren, dass die (Jugend-)Schutzgedanken und die enormen Datenbestände ausschließlich in den Fokus medienpädagogischer Praxis und Forschung gestellt und darüber die Relevanz des kreativ-ästhetischen, identitätsfördernden und demokratisierenden Potenzials übersehen werden. Explorative Räume für die medienpädagogische Praxis und Forschung sind weiterhin aufrechtzuerhalten und genussvoll zu erkunden. Dafür ist eine finanzielle Förderung von medienpädagogischer Praxis, Forschung und Weiterqualifizierung sicherzustellen, die über die Projektförderung hinaus verstetigt ist und vielfältige Perspektiven auf- bzw. einnimmt.Die ökonomische Rationalität sollte nicht über die Gesellschaftsordnung und das mündige Subjekt gestellt werden Tillmann Das ökonomische Prinzip bzw. die ökonomische Rationalität sollte nicht über die gesellschaftliche Ordnung gestellt werden. Es kann nicht das vordergründige Ziel sein, die Welt effizienter zu gestalten. Hierzu trägt die Digitalisierung aktuell in enger Verbindung mit der Kommerzialisierung und Ökonomisierung bei. So werden zu jeder Zeit und bei zunehmend mehr Gelegenheiten Daten über Menschen gesammelt werden, die zur Mustererkennung eingesetzt werden (können): in der Politik, der Marktforschung, der Medizin, der Verwaltung, im Bildungswesen, in der Sozialen Arbeit etc. Die darauf aufbauenden Entscheidungen und Maßnahmen sorgen allerdings nicht nur für scheinbar effizientere Lösungen, sondern können auch normbildend, verhaltensbestimmend und damit auch diskriminierend wirken. Aktuell wissen wir auch nicht, wer welche Daten in welchem Kontext von uns erhebt und auswertet, und wir können unsere Daten nicht nachträglich löschen. Die intransparente Datensammlung und -verarbeitung tangiert damit unmittelbar unsere Persönlichkeitsrechte. Die Menschen sollten sich mit dieser Situation und Entwicklung nicht abfinden. Parallel zu den Entwicklungen, die mit dem Begriff der Datafizierung beschrieben werden, lässt sich eine Tendenz in der Gesellschaft beobachten, in Folge der die Verantwortung für die Lebensgestaltung immer mehr dem einzelnen Menschen auferlegt wird. In diesem Kontext fügen sich Technologien ein, die Menschen zur Selbstvermessung und zur Selbstoptimierung einladen. Wer Jugendliche als ‚digital natives‘ bezeichnet, bürdet ihnen ebenfalls viel Verantwortung auf und unterstellt, dass sie a priori für die ‚digitale Gesellschaft‘ vorbereitet und qualifiziert sind. Ausgeblendet werden damit strukturelle Rahmenbedingungen von weiterhin bestehenden und sich verfestigenden sozialen Ungleichheiten, die sich im Medienzugang und -handeln zeigen, ebenso wie verschiedene Formen von Benachteiligung und Diskriminierung. Beobachten lässt sich weiterhin, dass die Digitalisierung zur Beschleunigung von Prozessen und Ereignissen in der Gesellschaft und damit auch einer Steigerung des Lebenstempos beiträgt. Wir sind immer und überall erreichbar, können jederzeit auf Informationen zugreifen, befinden uns in permanenten Reaktionsschleifen. Auf den Einfluss der technologischen Entwicklung auf diese Beschleunigungsprozesse hat bereits vor einiger Zeit Hartmut Rosa hingewiesen. Demnach haben Menschen, die sich den stetig wechselnden Handlungsbedingungen nicht konsequent anpassen, Sorge, die Anschlussvoraussetzungen und -optionen für die Zukunft zu verlieren. Gefördert werden auf diese Weise gleichermaßen Verpassensängste und Anpassungszwänge. Dem gilt es entgegenzusteuern. Darüber hinaus trägt der technologische Wandel auch zu weiteren Entgrenzungen bei – Entgrenzungen zwischen Öffentlichkeit und Privatheit, Freizeit und Schule sowie Arbeit und so weiter. Alle diese Entwicklungen fordern Menschen, auch schon in jungen Jahren. Es gilt also die Disziplinierungs- als auch Ermöglichungspotenziale der Technologien weiterhin kritisch im Blick zu haben und eine Kommunikationskultur zu etablieren, in der Menschen Zeit und Raum haben, innezuhalten, nachzudenken, sich selbstbestimmt zu orientieren und auch widerständig positionieren zu können.Rösch Pädagogische Felder müssen generell gefeit sein, dass sie nicht zu einem Teil einer gesellschaftlichen Mobilisierung zur Vorbereitung auf einen angeblichen globalen Wettbewerb zwischen mediatisierten Gesellschaften gemacht werden. Dies passiert aktuell zum Teil in der Schule, wo ‚digitale Bildung‘ zur Grundqualifikation hierfür erklärt wird. Damit läuft Bildung Gefahr, nicht mehr das mündige Subjekt, sondern die toughe Arbeitnehmerin oder den toughen Arbeitnehmer zum Ziel zu haben. Genauso darf Jugendarbeit nicht verzweckt werden, etwa zur Prävention, Problembehandlung oder zur Qualifikation.Offenheit für Veränderungen, kritische Reflexion und Nutzung von GestaltungsmöglichkeitenLutz Die Zukunftsszenarien bezüglich der fortschreitenden Digitalisierung sind überwiegend besorgt bis ängstlich. Will man die Zukunft mitgestalten, sollte man sich den auf uns zukommenden Veränderungen stellen, sie kritisch reflektieren, aber auch die Gestaltungsmöglichkeiten nutzen. Sicherlich sind die Veränderungen tiefgreifend. Aber immer wenn man denkt "alles soll doch bitte so bleiben wie es ist", wird es höchste Zeit, etwas zu verändern.Wie kann/sollte Jugendarbeit mit Dilemmata der Digitalisierung, wie mit dem Schutz und der Auswertung von Daten umgehen?Ein Spagat zwischen Selektion wertvoller Medienangebote, Aufgreifen jugendlicher Alltagspraktiken und Förderung von MedienkompetenzLutz Dieses Dilemma ist nicht aufzulösen. Dies entbindet uns aber nicht davon, immer wieder auf dieses Dilemma zu verweisen. Es ist enorm wichtig, Kenntnis davon zu haben, welchen ‚Preis‘ man für die Nutzung moderner Kommunikation zahlt, um für sich persönlich ausloten zu können, wo eine Grenze überschritten wird. Darüber hinaus bedarf es eines Paradigmenwechsels im Bereich des Datenschutzes. Der Einzelne ist nicht mehr in der Lage, durch eigenes Handeln seine Daten zu schützen. Hier verlagert sich die Verantwortung auf eine übergeordnete Ebene. Dem Staat kommt es immer stärker zu, dafür Sorge zu tragen, dass uns die persönliche Datenspur nicht zum Nachteil gereicht wird, die wir durch die – nicht immer frei wählbare – Nutzung von Medien hinterlassen.Rösch Das Kernproblem hierbei sind die Machtverhältnisse auf den großen kommerziellen Plattformen: Wenige Menschen entscheiden darüber, was dort passiert und was nicht, zahlende Nutzerinnen und Nutzer dürfen die Daten verwenden, während insbesondere Jugendliche de facto gezwungen werden, die gegebenen Bedingungen zu akzeptieren. Jugendarbeit muss das zum Thema machen – mit den Jugendlichen, aber auch auf politischer Ebene –, um eine Sensibilität hierfür, aber auch um andere Rahmenbedingungen zu schaffen. Darüber hinaus kann und muss Jugendarbeit hier an ihren beiden Prinzipien Lebensweltorientierung und Partizipation ansetzen: Einerseits ist es geboten, die Plattformen genau deswegen auch zu nutzen, weil sie eine Bedeutung für Jugendliche haben. Andererseits ist Jugendarbeit gefordert, im angemessenen Maße gemeinsam mit Jugendlichen alternative technische Plattformen zu schaffen und zu pflegen. Auf diese Weise kann sich nach und nach eine andere Praxis entwickeln.Ketter Abgesehen von pädagogisch initiierten Räumen (Erprobungsräume) bedarf es der Orientierung an der Alltags- und Lebenswelt aller Internetnutzerinnen und -nutzer – unabhängig von der Lebensphase. Nur wenn Medienpädagogik sich kommerzieller Produkte bedient, kann eine anwendungsorientierte Auseinandersetzung erfolgen. Jugendliche lernen zum Beispiel in Beteiligungsprojekten unterschiedliche Mediensysteme kennen, beschäftigen sich reflektiert-kritisch mit der Datenverarbeitung, sodass Daten sensibel mitgeteilt werden. Medienpädagogik hat zugleich die Verantwortung an einer adressatinnen- sowie adressatenorientierten Ausgestaltung der Digitalisierung.Tillmann Aufgabe der Medienpädagogik ist es, auf Software-Produkte hinzuweisen, die verantwortungsvoll mit den Daten der Menschen umgehen und Aufgabe der Fachkräfte ist es sicher auch, mit gutem Vorbild voran zu gehen. Aber gleichermaßen ist es unsere Aufgabe, Jugendliche bei ihren Alltagspraktiken abzuholen. Medienkompetenz und somit ein kritischer Umgang mit Medien werden im Umgang bzw. in der Auseinandersetzung mit Medien(-angeboten) entwickelt. Für die Medienpädagogik besteht somit die Herausforderung darin, Wege zu finden, wie dieses Dilemma thematisiert werden kann – ohne erhobenen Zeigefinger und ohne, dass jemand ausgeschlossen wird. Vielmehr gilt es die Folgen der Datensammlung und -auswertung erfahrbar zu machen und dafür Strategien und kreative Methoden zu entwickeln. Darüber hinaus greift es aber auch zu kurz, die Verantwortung allein beim Subjekt zu suchen und auf den Selbstschutz zu setzen. Vielmehr sind auch die Unternehmen und die Politik in der Pflicht. Sie sind aufgefordert, entsprechende Rahmenbedingungen zu schaffen, sodass die privaten Daten weiterhin ausreichend geschützt sind. Auch haben sie Sorge dafür zu tragen, dass Jugendliche in die Diskussion einbezogen werden, sie mitbestimmen können, was mit ihren Daten passiert. So betont auch der 15. Kinder- und Jugendbericht die Notwendigkeit, Jugendliche für die Teilnahme am Diskurs der Netzwerkgesellschaft nicht nur zu befähigen, sondern sie auch daran zu beteiligen. Es gilt somit, gemeinsam mit Jugendlichen Wege zu finden, wie wir unsere informationelle Selbstbestimmung zurückerobern und erhalten.Sind medienfreie Angebote für Jugendliche in einer von Medien dominierten Welt notwendig?Medienverzicht kann Inspiration für spannende Erkenntnisse liefern, wenn nicht der moralischen Zeigefinger erhoben wirdRösch Generell sollten Medien der Zielsetzung eines pädagogischen Angebots dienen. Dazu kann es auch gehören, keine Medien zum Teil des Angebots zu machen – aus welchem Grund auch immer. Das Angebot sollte aber vor allem auch einem Bedürfnis der Jugendlichen entsprechen. Solche mit moralischem Zeigefinger bekommen sie auch woanders, dafür braucht es keine Jugendarbeit.Lutz Ein systematischer Verzicht auf Dinge und Handlungen, die uns im Alltag als selbstverständlich erscheinen, ist immer ein Quell spannender Erkenntnisse. In diesem Sinne sind sicherlich auch medienfreie Angebote für Jugendliche sinnvoll. Ist das Ziel solcher Angebote aber, Jugendliche zu einem Wandel oder gar stärkeren Verzicht ihrer Mediennutzung im Alltag zu bewegen, halte ich solche Methoden für verfehlt. Es gilt vielmehr, die Medienaffinität Jugendlicher dazu zu nutzen, Themen aufzuarbeiten oder Partizipationsprozesse zu gestalten. Die Medien im Sinne ihrer Interessen einsetzen zu lernen, ist hier oberste Zielsetzung. Dies kann nur mit Medien gelingen.Angebote ohne Medien können entschleunigen und die Reflexion des Medienhandelns fördernTillmann Das übergeordnete Ziel der Pädagogik ist es, die Persönlichkeitsbildung zu fördern – also die Perspektive zu erweitern, neue Zugänge zur Welt zu entwickeln und die Wahrnehmung und Achtsamkeit gegenüber Menschen, Dingen und der Welt zu schulen. Hier bieten Medien einen wichtigen, aber nicht den einzigen Zugang. Es gibt zahlreiche andere Möglichkeiten, soziale Verantwortung zu lernen, Ich-Stärke, Eigensinn, Kritikfähigkeit und Kreativität zu entwickeln. Vor dem Hintergrund der technologisch angetriebenen Beschleunigungsprozesse und impliziten Anpassungszwänge ist es sogar wichtig, sich der digitalen Kommunikation zeitweise zu entziehen. Das eigene Medienhandeln kann Menschen auch in Distanz zu sich, zu anderen Menschen und der Welt bringen. Wenn die Distanz zu groß wird und das alltägliche Leben entgleitet, können medienfreie Angebote helfen, wieder einen Zugang zu sich und der Welt zu finden. Medienfreie Angebote eröffnen außerdem Optionen, Medienerlebnisse zu verarbeiten und das eigene Medienhandeln zu reflektieren.Analog und digital sind zusammenzudenkenKetter Es geht nicht um ein Ausspielen von medienfreien und mediennutzenden, pädagogischen Interventionen – analog und digital sind zusammenzudenken. Bildung in einer durch digitale Medien geprägten Gesellschaft bedeutet gerade auch, aus der Vielfalt an Angeboten auszuwählen und die Konzentration auf einen Gegenstand oder eine Angelegenheit richten zu können. Diesen Aspekt in Bildungsarrangements zu vermitteln und währenddessen innovative Konzepte und Ansätze zu entwickeln, ist entscheidend.Künftiger Arbeitsalltag und Qualifikationen von Fachkräften in der JugendarbeitAugenscheinlich geringe Veränderungen bei zunehmender Medienintegration Lutz Aus meiner Sicht wird sich der Arbeitsalltag in der Jugendarbeit in den nächsten Jahren nicht so entscheidend ändern. Vor allem die mit Medien gestützte Freizeitgestaltung wird eine immer zentralere Rolle im Alltag von Jugendlichen spielen. Dieses Freizeitverhalten wird sich in den Angeboten der Jugendarbeit widerspiegeln müssen, um an den Interessen und Fähigkeiten der jungen Menschen anzuknüpfen. Vor allem die Expertise der Jugendlichen bezüglich ihrer Mediennutzung, sei es die Könnerschaft in Computerspielen oder der virtuose Umgang mit der Handykamera, muss auch in ihrer Freizeit eine Würdigung finden. Dies gilt umso mehr, als ich nicht glaube, dass die Anerkennung dieser Fähigkeiten in der nächsten Zeit in der Schule stattfinden wird.Rösch Auf den ersten Blick wird sich der Arbeitsalltag der Jugendarbeit nur wenig verändern. An vielen Stellen fällt aber auf den zweiten Blick die selbstverständliche Integration von Medien und mediatisierter Kommunikation ins Auge: nicht nur das Smartphone, sondern auch spezifische Websites und andere Tools. Hiermit gelingt es Jugendarbeiterinnen und Jugendarbeitern, Jugendliche in ihrer mediatisierten Sozialisation angemessen zu begleiten. Hilfreich sind dabei Einblicke in die digitale Jugendkultur und mediatisierte Identitätsarbeit. Ebenso sind aber angepasste Konzepte und Methoden wie auch die entsprechende eigene Medienkompetenz der Fachkräfte wichtig.Ketter Aufgrund der stetigen und rasanten Weiterentwicklung von Medientechnologien – und auch der nicht intendierten Medienpraktiken Heranwachsender – ist bereits der Blick in eine nahe Zukunft unwägbar. Wichtig für die Planung und Durchführung von Fachkräftequalifizierung erscheint das seismografische Arbeiten, das heißt ein immerwährender Abgleich der medientechnologischen Entwicklungen, die Analyse der damit einhergehenden Phänomene, das explorative Erproben und Erforschen sowie ein innovativer Transfer auf die Soziale Arbeit respektive Jugendarbeit.Tillmann Die Schnittmengen und Überlappungen zwischen On- und Offline-Räumen werden weiter zunehmen, Online-Räume weiter an Attraktivität gewinnen – dies vielleicht umso mehr, je weniger öffentliche Orte Jugendlichen zur Verfügung stehen. Damit ändern sich auch die Entwicklungsbedingungen Jugendlicher (Datafizierung, Datenklau, Fake News, Socia Bots, Hate Speech, Cybermobbing, Sexting usw.). Das hat Auswirkungen auf das alltägliche, soziale und kulturelle Handeln Jugendlicher. Im Zuge dessen verändert sich auch das Arbeitsfeld der Jugendarbeit – steigen die (medien-)pädagogischen Anforderungen an die Fachkräfte. Im 15. Kinder- und Jugendbericht wird darauf hingewiesen, dass es in der Jugendarbeit immer auch darum geht, Jugendliche und junge Erwachsene über schulische Qualifizierungsprozesse hinaus bei der Bewältigung der Kernherausforderungen der Jugendphase – der Qualifizierung, Verselbstständigung und Selbstpositionierung – zu begleiten und zu unterstützen. Herausgearbeitet wird in dem Bericht, dass das Internet einen wichtigen Ermöglichungsraum darstellt, in dem Jugendliche die drei Anforderungen bearbeiten können. Die Jugendarbeit ist aufgefordert, dieser Entwicklung zukünftig verstärkt Rechnung zu tragen. Zu klären ist weiterhin, wie die Jugendarbeiterinnen und Jugendarbeiter den digitalen Kontakt zu Jugendlichen zukünftig gestalten und mit der Rundum-Verfügbarkeit umgehen. Dies setzt eine Diskussion über Standards und Qualitätskriterien voraus und erfordert – angesichts der Dominanz kommerzieller Angebote – auch eine Reflexion der Datensicherheit. Nicht zuletzt gilt es auch im Umgang mit digitalen Medien, klare Qualitätsstandards für Einrichtungen zu entwickeln, die den Mitarbeitenden Sicherheit im Umgang mit der Mediennutzung der Kinder und Jugendlichen geben. Jugendarbeiterinnen sowie Jugendarbeiter in fünf Jahren werden sich also weiterhin den Entwicklungen und Herausforderungen, die mit dem digitalen Wandel einhergehen, stellen müssen. Es wird eine immer engere Verknüpfung von sozial- und medienpädagogischem Wissen in der Jugendarbeit notwendig sein. Erforderlich sind medienpädagogische Fort- und Weiterbildungen, die den Fachkräften eine klare Handlungsorientierung für den Umgang mit Medien in ihrem Arbeitsfeld geben und sie gleichermaßen dazu befähigen, Bildungsgelegenheiten für Jugendliche zu schaffen, die eine (Weiter-)Entwicklung von Medienkompetenz ermöglichen. Ziel ist somit einerseits die Vermittlung eines sozialisatorischen Wissens über das Medienhandeln Jugendlicher als auch die Förderung von Medienkompetenz und mediendidaktischer Kompetenz bei Fachkräften. Nicht zuletzt kann die Jugendarbeit die digitalen Medien zukünftig noch stärker auch zur Vernetzung mit anderen Initiativen nutzen und auch dazu, die eigene Sichtbarkeit zu erhöhen.Welche neuen Qualifikationen brauchen Fachkräfte in der Jugendarbeit sowie Medienpädagoginnen und Medienpädagogen?Lutz Vor allem müssen Fachkräfte verstehen, was Jugendliche an medialen Welten so fasziniert und wie wichtig sie für die Bewältigung ihrer Entwicklungsaufgaben sind. Den Überblick zu behalten ist nicht immer leicht – auch nicht für Medienpädagoginnen und Medienpädagogen.____________________________________________________________________________Aufruf zur Blogparademerz erkundet in der Ausgabe merz 4/2017 Soziale Arbeit digital Potenziale in der Verbindung von offline und online und ruft mit diesem Beitrag, der auch in der Printausgabe erschienen ist, zu einer Blogparade "Jugendarbeit im digitalen Wandel" auf. Damit sollen neue Räume für die Diskussion über das Heftthema eingebunden werden.Alle Leserinnen und Leser sind eingeladen, eigene Blogbeiträge zu ihrer Perspektive auf das Thema zu verfassen und diese mit dem Startbeitrag zu verlinken. Die Beiträge werden hier beim Beitrag gelistet, in der kommenden Ausgabe merz 5/2017 erscheint ein Kurzbericht zu den Beiträgen der Blogparade.Zeitraum der Blogparade ist bis 15. September 2017 .Beiträge können aber auch danach noch beigesteuert werden.Für die Beiträge können die nachstehenden Leitfragen beantwortet, aber auch durch weitere Themenfacetten ergänzt werden: Warum sollte sich Jugendarbeit mit

Editorial Wir haben in den letzten Jahren eine Trendwende miterlebt. Digitale Spiele, noch vor einigen Jahren in der Öffentlichkeit fast ausschließlich skeptisch betrachtet und in den Medien in Partnerschaft mit Jugendgefährdung, Amokläufen und Gewalt gestellt, werden heute auch auf ihre positiven Potenziale hin untersucht und sogar pädagogisch-didaktisch eingesetzt. Game Based Learning zur Beschreibung für den spielerischen Lernprozess, Serious Games als Kategorisierung für unterhaltsame, interaktive Bildungsprogramme oder Gamification als Integration spielerischer Elemente in nicht-spielerische formale Lernsettings sind hier beispielhafte Schlagworte. Diese Diskussion um Lernpotenziale digitaler Spiele führen wir vor allem deshalb, weil der hohe Motivationsfaktor virtueller Spielszenarien auch für so ‚nüchterne‘ Phänomene wie das ‚Lernen‘ fruchtbar gemacht werden kann. Die Zunahme wissenschaftlicher Publikationen in den letzten Jahren, die von positiven Effekten von digitalen Spielen berichten, verdeutlicht diesen Stimmungsumschwung in der Diskussion um digitale Spiele hin zu einer ganzheitlichen Perspektive, in der nicht allein schädliche Auswirkungen thematisiert werden. Neben einer ‚pädagogisierenden‘ Indienstnahme greift diese Entwicklung zudem die Bewertung von digitalen Spielen im Alltag auf. Fragt man darauf aufbauend nach medienpädagogischen Konsequenzen, so ist die wichtigste Empfehlung, sich nicht von Meinungen und Mythen über Digitale Spiele leiten zu lassen, sondern das konkrete Medienhandeln Heranwachsender zu erforschen und kennenzulernen. Es gilt, eine holistische, interdisziplinäre wissenschaftliche Perspektive auf digitale Spiele und das Spielen zu eröffnen und aktuelle Forschungsbefunde aufzeigen. Dies ist das Ziel der folgenden Ausführungen und der einzelnen Beiträge dieser Ausgabe der merzWissenschaft, wobei vor allem zwei Aspekte im Vordergrund stehen:Interaktionsräume digitaler Spielwelten zu beleuchten und das Bildungs- und Lernpotenzial digitaler Spiele zu diskutieren. Interaktionsräume digitaler SpielweltenDie Medialität von digitalen Spielen ermöglicht nicht nur, sie als Erzählmedien zu charakterisieren: Diese eröffnen vielmehr auch Kommunikations-, Interaktions- und Sozialräume. Auch hier erleben wir in den letzten Jahren einen Trend, wonach das einsame Offline-Spielen zugunsten des Spielens mit anderen im Netz abnimmt. Sicherlich stellen die in den vergangenen zehn Jahren deutlich schneller gewordenen Netzverbindungen einen sehr wichtigen Grund für die sehr stark gestiegene Anzahl von Online-Spielenden dar. Zudem haben sich auch die wirtschaftlichen Konditionen für den Netzzugang verbessert, wie zum Beispiel an den Flatrate-Preisen abzulesen ist. Zum anderen macht das soziale Miteinander die Online-Games so attraktiv. Unter dem Aspekt der ‚Geselligkeit‘ lässt es sich als starkes Computerspielnutzungsmotiv anführen und rekurriert auf ‚virtuelle Gemeinschaften‘ oder Online-Communitys, die durch computervermittelte Kommunikationsprozesse über Netzwerke entstehen. In den letzten Jahren haben sich viele Kommunikations- und Medienwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler genau mit diesem Phänomen beschäftigt: dem hohen Unterhaltungswert, mit und gegen andere online zu spielen. Durch das gemeinsame Spielen werden sozial-interaktive Bedürfnisse befriedigt, die auf dem Wunsch nach sozialem Kontakt, Wettbewerb, Geselligkeit oder auch Anerkennung beruhen. Demzufolge werden hier soziale Gratifikationen vermittelt, sodass heute das Vorurteil des sozial isolierten Computerspielers nicht mehr greift. Darüber hinaus ist zu erwähnen, dass Computerspiele bzw. digitale Spiele auch Anlässe darstellen, außerhalb des Spielgeschehens Kommunikationsprozesse zu ini­tiieren, denn die Einbettung der Rezeption der Spiele in die Bedingungen und Strukturen des Alltagshandelns impliziert den Stellenwert des Mediums und seiner Inhalte als thematische und kommunikative Ressourcen im Alltagsleben. Daraus ergeben sich verschiedene Fragen: Welche Bedeutung hat Spielen für die Interaktion in der Peergroup, in der Familie oder in erzieherischen Kontexten? Wie sind diese Räume strukturiert?Einen ersten Einstieg in das Thema bildet der Beitrag von Elke Hemminger mit dem Titel Lernraum, Fluchtraum, Lebensraum: Digitale Spiele zwischen gesellschaftlichem Diskurs und individueller Spielerfahrung. Wie beschrieben, wurden digitale Spiele – und werden sie teilweise auch heute noch – eher aus einer kulturpessimistischen Perspektive betrachtet, vor allem von Nicht-Spielenden. Die Autorin macht in diesem Zusammenhang eine Kluft aus zwischen der Laienperspektive (der gesellschaftliche Diskurs) und der Innensicht auf digitale Spielwelten (die Bedeutung des digitalen Spiels und die sich daraus erschließenden Räume für die Spielenden selbst). Ein besonderer Fokus der Analyse liegt hierbei auf phänomenologischen Konzepten zur Konstruktion von Wirklichkeit in digitalen Räumen. Die hier dargestellten Erkenntnisse, die auf eigenen Vorarbeiten aufbauen und Ergebnisse einer Kombination aus Diskursanalyse, teilnehmenden Beobachtungen sowie Tiefeninterviews darstellen, sind nicht nur methodisch höchst interessant, sondern es findet entsprechend auch eine reflexive Betrachtung digitaler Spiele im gesellschaftlichen Kontext statt. Ziel des Artikels ist es, zentrale Fragestellungen zu entwickeln, mit denen ein gesellschaftlich sinnvoller Umgang mit der wachsenden Divergenz kleiner sozialer Lebenswelten angeregt werden kann. Aus diesen Überlegungen ergibt sich konsequenterweise, dass es unter medienpädagogischen Gesichtspunkten zentral erscheint, digitale Spielwelten im Sinne von Kommunikationsräumen, auch als Möglichkeiten der aktiven, partizipativen Teilhabe zu fördern und zu verstehen. Es geht um die Mitwirkung an gesellschaftlichen Prozessen und Diskursen, hier die Chance auf Mitgestaltung digitaler Spielwelten als soziale Lebenswelten. An dieser Stelle setzen Angelika Beranek und Sebastian Ring an. Sie nehmen in ihrem Beitrag "Nicht nur Spiel – Medienhandeln in digitalen Spielwelten als Vorstufe zu Partizipation" digitale Spielwelten und ihre Strukturen hinsichtlich ihrer Partizipationspotenziale für heranwachsende Computerspielende in den Blick. Unter Partizipation verstehen Beranek und Ring die Teilhabe an der Gestaltung der eigenen Lebenswelt mit engem Bezug zu aktuellen Interessen, zu denen selbstverständlich auch – hier bei Heranwachsenden – digitale Spiele gehören. Relevant in diesem Zusammenhang sind Kommunikationsangebote der konvergenten Medienwelt, zum Beispiel Foren, Communitys, Clans, Vertriebs- und Chatplattformen et cetera. So erfolgt in dem Beitrag eine Analyse, die den Diskurs und die Chancen auf Partizipation rahmenden Strukturen digitaler Spielwelten als Spiel- und Interaktionsräume in den Blick nehmen. Um ein besseres Verständnis von pädagogischen Handlungsbedarfen zur Förderung der Beteiligung in digitalen Spielwelten und partizipationsrelevanter Kompetenzen sowie von Ansprüchen an die Gestaltung digitaler Spiele und spielbezogener Kommunikationsplattformen zu erlangen, wird darauffolgend ein Stufenmodell der Partizipation in digitalen Spielwelten entwickelt. Das in dem Beitrag entwickelte Stufenmodell zur Partizipation in digitalen Lebenswelten wird anhand von Beispielen für Aktivitäten von Spielenden auf der einen Seite und Rahmenbedingungen, die Anbieter durch ihre Aktivitäten schaffen können, auf der anderen Seite transparent veranschaulicht. In einer konvergenten Medienwelt zu partizipieren und an ihr mitzuwirken, ist auch ein Ziel gelungener Medienkompetenzvermittlung. Dies betrifft natürlich auch medienerzieherische Aspekte, wobei hier die Familie eine besondere Rolle im Mediensozialisationsprozess einnimmt. Mit dem Titel "Medienerziehung und Videogames. Welche Rolle spielen die Spielhäufigkeit der Eltern und der von den Eltern vermutete Einfluss von Videogames auf ihr Kind?" wirft Lilian Suter die medienerzieherisch wichtige Frage auf, wie die Spielerfahrung und die Haltung von Eltern bezüglich Videogames mit ihrer Medienerziehung zusammenhängen. Im vorliegenden Artikel wird diese Frage explorativ anhand einer Stichprobe von Schweizer Eltern (n=596) untersucht. Auf Grundlage der quantitativen Schweizer Studie MIKE – Medien, Interaktion, Kinder, Eltern werden Typologien spielender Eltern und ihres medienerzieherischen Einflusses erstellt und diskutiert. Hier kommt die Autorin zu dem Ergebnis: Je häufiger Eltern selbst Videogames spielen und je positiver sie den Einfluss von Videogames einschätzen, desto häufiger befassen sie sich mit dem Umgang ihrer Kinder mit Videogames. Das eigene Spielverhalten der Eltern hat demzufolge einen starken Einfluss auf das erzieherische Handeln. An dieser Stelle lässt sich konstatieren, dass die Interaktion zwischen Eltern und ihren Kindern mit und über Spiele in der Sozialisation von Heranwachsenden in der Familie als ihrem sozialökologischen Zentrum von besonderer Relevanz ist. Das gilt insbesondere, wenn es auch um Risiken und Gefahren der Mediennutzung geht. Dies kann zum Beispiel eine exzessive Spielenutzung sein, ein Thema, mit dem sich Lena Rosenkranz in ihrem "Beitrag familiale Interaktionen im Kontext einer exzessiven oder suchtartigen Onlinespiele-Nutzung" auseinandersetzt. Nach der Veranschaulichung zentraler Merkmale exzessiver und suchtartiger Onlinespiele-Nutzung werden in dem Artikel drei von zehn angefertigten Familien-Falldarstellungen beschrieben und analysiert, in denen die Nutzung von Online-Spielen ein Problem darstellt. Gerade die Auswertung von Familien-Interviews (hier: männliche Heranwachsende und ihre Mütter) zum Zusammenhang zwischen einer exzessiven Spiele-Nutzung, der Qualität der Familienbeziehungen und adoleszenztypischen Veränderungsprozessen scheint gewinnbringend. Der Einbezug des familiären Kontexts im Rahmen eines qualitativen und längsschnittlichen Designs zur Untersuchung von exzessivem Spielverhalten macht den Beitrag ertragreich. Dabei wird herausgearbeitet, inwiefern (medien-)erzieherische Verhaltensweisen der Eltern sowie adoleszenztypische Veränderungsprozesse das Problem in der Familie erklären können. Abschließend werden Folgerungen für die pädagogische oder psychologische Arbeit mit Familien formuliert. Eingangs wurde herausgestellt, dass die Anzahl der Onlinespielerinnen und -spieler deutlich zunimmt, während das Spielen offline – gerade unter Jugendlichen und Erwachsenen – eher zurückgeht. Dies mag zwar einerseits den technischen Möglichkeiten und dem Preis-Leistungs-Verhältnis geschuldet sein, die mehr und mehr dazu einladen, online zu spielen, kann aber in Anbetracht der derzeit beliebtesten Onlinespiele auch als ein Indiz für ein bestimmtes Spielgenre angesehen werden, das besonders zum Spielen einlädt. An dieser Stelle wird auf die sogenannten "Massive Multiplayer Online Role Playing Games" (MMORPG) angespielt, deren Nutzendenzahlen erheblich zugenommen haben und die besonders aufgrund ihrer Spielstruktur zum Weiterspielen und zum gemeinsamen Spielen (z. B. durch Raidinstanzen) einladen. In dem Beitrag von Rosenkranz, war es im dritten Fallbeispiel (Daniel) das MMORPG World of Warcraft, das den Befragten besonders fasziniert hat. Mit diesem speziellen Spiel setzt sich auch der nächste Beitrag auseinander, in dem der Umgang mit Konflikten in leistungsorientierten MMORPG­-Gruppen auf Basis einer Untersuchung in "WoW-Gilden" analysiert wird. Betrachtet man Online-Spiele, wie hier etwa das Rollenspiel World of Warcraft, dann ist herauszustellen, dass dessen Erfolg ohne die implementierten Kommunikationsprozesse kaum denkbar wäre. So lautet der Beitrag von Kerstin Raudonat: "Störungen haben Vorrang? Das Störungspostulat im Kontext von Interaktionsräumen digitaler Spielwelten und dem Umgang mit Konflikten in leistungsorientierten MMORPG-Gruppen". Störungen in sozialen Situationen den Vorrang zu geben – das kennen wir beispielsweise auch von der Interviewführung in Forschungskontexten – bedeutet letztlich anzuerkennen, dass bei ihrer Nichtbeachtung stattfindende Prozesse beeinträchtigt werden können. Die Ergebnisse (das Datenmaterial bestand aus Spielvideos, Memos und Screenshots aufgrund teilnehmender Beobachtung in leistungsorientierten Raidgruppen und Interviews mit Langzeitspielenden) ermöglichen hier eine differenziertere Betrachtung. Sie implizieren, dass in speziellen sozialen Spielsituationen (hier in Raidsituationen) die gezielte Missachtung des Prinzips, Störungen den Vorrang zu geben, Gruppenprozesse eher in positiver als in negativer Weise beeinflusst. Zwar ist der Umgang mit Störungen für die Performanz der Gruppe von Bedeutung, so die Autorin, aber eine Auslagerung von Konfliktbewältigung auf Kontexte und Räume außerhalb des Raidens wird als effektiv und auch förderlich für die Gruppe begriffen. Man könnte dies also wie folgt zusammenfassen: Konfliktunterdrückung während der Spielsituation und Konfliktbearbeitung danach.Bildungs- und Lernpotenzial digitaler Spiele Der Umgang mit Konfliktsituationen in sozialen Interaktionen stellt für eine soziale Gruppe immer auch einen Lernprozess dar. Dabei konzentrierten sich die ersten Forschungen zum Thema Computerspielen und Lernen vor allem auf informelle Lernprozesse, also jene, die außerhalb formalisierter und institutionalisierter Lern- und Bildungskontexte stattfinden. Computerspiele, die in erster Linie unterhaltungsorientiert gestaltet sind und mit denen nichtintentionales Lernen verbunden wird, waren bislang dem informellen Kompetenzerwerb bzw. dem informellen Lernen zuzuordnen. Seit einiger Zeit wird jedoch auch die Diskussion geführt, ob sich Computerspiele nicht auch für formale Bildungskontexte wie etwa für die Schule eignen oder sich sinnvoll in die Aus- und Weiterbildung integrieren lassen. Hier hat sich neben dem Begriff der Serious Games ein weiteres Schlagwort etabliert: Gamification, also die Anwendung von Spielprinzipien auf andere Lebens- und Handlungsbereiche. Die Elemente und Mechanismen des digitalen Spiels können bzw. sollen beispielsweise in den formalen Lernprozess übertragen werden. Mit diesem Thema setzt sich René Barth in seinem Beitrag "Gamifizierte Anwendungen zur Beeinflussung nicht freiwilliger Handlungen: Freiwilligkeit und Autonomie im Spannungsfeld institutionell sanktionierter Normen" auseinander. So besitzen gamifizierte Anwendungen trotz ihres extrinsischen Charakters das Potenzial, intrinsisch zu motivieren – so die These des Autors – und können somit einen langfristig positiven Effekt auf schulische Leistungen ausüben. Dies können sie erreichen, indem sie der nicht-spielerischen Situation den Anschein des freiwilligen und mithin des Spielerischen verleihen. Kraft dieser Illusion werden im Grunde unfreiwillige Handlungen schließlich als Bestandteile des freiwillig aufgenommenen ‚Spiels‘ wahrgenommen. Ziel des Beitrags ist es, den Gamification-Ansatz im Hinblick auf den schulischen Zwang (Schulpflicht) zu kategorisieren. Der Beitrag hat somit einen originellen Wert, der sich aus dem Spannungsverhältnis zwischen einem genuin freiwilligen Charakter des Spiels und institutionalisierten Normen ergibt. Der Beitrag weist einen klaren Bezug zu aktuellen Debatten auf und pointiert die Notwendigkeit einer kategorisierenden Begriffsbestimmung von Gamification und ihrer Relevanz für formelle Bildungsprozesse. Spielen als eine wichtige Form der Weltaneignung hat seit jeher einen festen Platz in verschiedenen Bildungsbereichen, vor allem im Bereich der frühkindlichen Bildung. Welche Potenziale, aber auch Limitationen liegen in der sogenannten Gamification? Mit ihrem Beitrag "Digitale Applikationen in der (Zweit-)Sprachförderung von Grundschulkindern: Möglichkeiten und Grenzen" gehen Ute Ritterfeld, Anja Starke und Juliane Mühlhaus dieser Frage nach. Sie stellen fest, dass Apps ein hohes Potenzial für die Sprachförderung bieten, wenn die Verbindung von sprachförderdidaktischen Prinzipien und Gamification-Elementen gelingt. Die vier in dem Beitrag untersuchten und kostenlos verfügbaren Apps mit Sprachausgabe überzeugten die Forscherinnen aber noch nicht. Anhand einer Beobachtungsstudie (n=36) konnte jedoch gezeigt werden, dass kürzlich zugewanderte Grundschulkinder über die nötige Medienkompetenz verfügen, um Apps intuitiv bedienen zu können. Bei Serious Games stellt sich – wie auch bei digitalen Spielen im Allgemeinen – die Frage einer zielgruppenspezifischen Konzeption von Spielen. Neben dem Alter werden in der Betrachtung statistischer Nutzendenzahlen vor allem geschlechtsspezifische Differenzen zwischen den Nutzungsgewohnheiten hervorgehoben. Allerdings sind digitale Spiele heute längst kein ‚Jungs-Thema‘ mehr. So hat sich in den letzten Jahren die Nutzungshäufigkeit zwischen den Geschlechtern immer mehr angeglichen. Allerdings bestehen hier trotzdem noch quantitative und qualitative geschlechtsspezifische Unterschiede in der Intensität und der Spieleauswahl. fragt man zum Beispiel, was Mädchen und Frauen sich in Spielen wünschen, dann werden beispielsweise Spiele genannt, die eine gewisse Handlungsfreiheit ermöglichen, anspruchsvolle Rätsel beinhalten oder die Möglichkeit bieten, kooperativ mit anderen zu spielen. Nicht zuletzt wird dabei auch "immer wieder der Wunsch nach weiblichen Spielcharakteren geäußert" (vgl. Witting 2010, S. 119). Dieser Wunsch ist aus der Perspektive der Spielerinnen nachvollziehbar, denn die Hauptcharaktere in digitalen Spielen werden nach wie vor vornehmlich an männliche Spielfiguren vergeben. Die Bedeutung und Repräsentation von weiblichen und männlichen Spielfiguren hat sich dabei zu einem eigenen Forschungsthema entwickelt, wobei insgesamt von Spielerinnen – aber auch von Spielern – ein differenzierteres, weniger klischeehaftes Angebot an Spielfiguren als wünschenswert angesehen wird. Aus diesem Grund wäre es wichtig, bei der Konzeption digitaler Spiele die Vorstellungen von Männern und Frauen über ihre bevorzugten Typen von Spielen und Spielfiguren einzubeziehen. Dieser Herausforderung stellen sich Christiane Eichenberg, Cornelia Küsel und Brigitte Sindelar, die sich in ihrem Artikel "Computerspiele im Kindes- und Jugendalter: Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Präferenz von Spielgenres, Spielanforderungen und Spielfiguren und ihre Bedeutung für die Konzeption von Serious Games" genau mit dieser Thematik – allerdings speziell bezogen auf Serious Games – auseinandersetzen. Die Autorinnen bereiten den Forschungsstand zu diesem Sujet auf und fassen entsprechend in ihrem Beitrag aktuelle Forschungsbefunde zu geschlechtsspezifischen Präferenzen bezüglich Spielgenres, Spielanforderungen und Spielfiguren von Computerspielerinnen und -spielern im Kindes- und Jugendalter zusammen. Ziel des Beitrags ist es, medienkonzeptionelle wie auch entwicklungspsychologische Implikationen für Serious Games abzuleiten und kritisch zu reflektieren. Der Begriff Serious Games als Genrebezeichnung im Kontext digitaler Spiele wurde erstmals 2002 in der Veröffentlichung "America’s Army" durch die US-Armee verwendet. Dieser kostenlose First-Person-Shooter, konzipiert als Rekrutierungswerkzeug der US-Armee, führte zu einer deutlichen Steigerung der Anzahl der Bewerbungen für den Armeedienst. Heute werden Serious Games für viele unterschiedliche gesellschaftliche Bereiche (Gesundheit, Weiterbildung, Training etc.) als nutzbringend ausgewiesen. Darüber hinaus rekurrieren sie auch auf das Potenzial des Kompetenzerwerbs. In Bezug auf das Thema Kompetenzdimensionen und digitale Spiele im Allgemeinen bieten die Forschungsarbeiten von Gebel, Gurt und Wagner (2004) einen ersten Überblick. Die Autorinnen und der Autor schlagen in diesem Zusammenhang eine Differenzierung vor, die die Kompetenzdimensionen von Computerspielen in fünf Bereiche gliedert: kognitive Kompetenzen, soziale Kompetenzen, personale bzw. persönlichkeitsbezogene Kompetenzen, Medienkompetenz und Sensomotorik. Diese Einteilung lässt sich auch auf Serious Games anwenden, wie der Beitrag von Tobias Füchslin verdeutlicht, in dem vor allem kognitive Kompetenzen im Mittelpunkt stehen: Mit dem Titel "What are you folding for? Nutzungsmotivationen von Citizen Science Online Games und ihre Lerneffekte" stellt der Autor eine Studie mit 260 Spielerinnen und Spielern der Spiele foldit, EteRNA und EyeWire bezüglich ihrer Nutzungsmotivationen und selbsteingeschätzter Lerneffekte der Spiele vor. Der Beitrag hat zum Ziel, digitale Citizen-Science-Projekte als Serious Games für die Pädagogik bzw. zugunsten von Lerneffekten nutzbar zu machen, indem die Nutzungsmotive erfasst werden. Ein Ergebnis der Studie ist, dass die Spiele aus vielfältigen Gründen – nämlich aus sozialen, unterhaltungsbezogenen und kompetitiven Aspekten – genutzt werden. Mithilfe einer Onlinebefragung und der Methode der Clusteranalyse wurden fünf Motivationstypen identifiziert: Enthusiasten, Soziale, Unterhaltene, Kompetitive und Demotivierte. Die Typen unterscheiden sich anhand ihrer Lerneffekte und legen die Wichtigkeit der Nutzungsmotivationen offen. Insgesamt zeigt sich, dass Citizen Science Online Games nicht nur Wissen direkt vermitteln, sondern auch zu eigener Informationssuche anspornen können. Neben der Analyse kognitiver Kompetenzen findet derzeit auch zunehmend eine umfängliche Forschung zu sozialen Kompetenzen im Bereich der digitalen Spiele statt. Soziale Kompetenzen werden häufig auch als "soft skills" ("weiche Kompetenzen") bezeichnet. Es gibt unterschiedliche Überlegungen in der Wissenschaft, wie diese sich differenzieren lassen, allerdings besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass es eine allgemeingültige Begriffserklärung nicht gibt, weshalb der Terminus auch im Plural gebraucht werden sollte. für die vorliegende Frage stellung erscheint es sinnvoll, soziale Kompetenzen einerseits auf den allgemeinen Umgang mit anderen Menschen zu beziehen. Dies wäre etwa die Fähigkeit zu Toleranz, Achtung, Empathie oder Sensibilität. Andererseits lassen sich soziale Kompetenzen auch im Hinblick auf den Arbeitsmarkt differenzieren. Hier werden Kompetenzen gesucht, die erstens auf die Zusammenarbeit rekurrieren wie Teamfähigkeit oder Konfliktfähigkeit. Zweitens gibt es bestimmte Führungsqualitäten, die sich als soziale Kompetenzen lesen lassen wie etwa Durchsetzungsfähigkeit, Flexibilität oder Verantwortungsgefühl. Soziale Kompetenzen im medialen Sektor ermöglichen den sinnvollen Umgang mit Kommunikationsmustern. Beziehungen und Beziehungsangebote sind immer stärker medial gebunden und verändern dementsprechend die Parameter der herkömmlichen Kommunikationsbedingungen, sodass sich die Menschen auf neue Beziehungsformen einstellen müssen. Insgesamt stellen die sozialen Kompetenzen, so die derzeitige Diskussion, die erhöhten Ansprüche einer sich verändernden Arbeitswelt dar. Mit dem Potenzial des sozialen Kompetenz­erwerbs durch digitale Spiele im Hinblick auf Möglichkeiten der Förderung des ethischen Reflexionsvermögens und der moralischen Entscheidungskompetenz setzt sich der Beitrag von André Weßel "Ethik und Games. Möglichkeiten digitaler Spiele zur Reflexion moralischen Handelns" auseinander. Der Autor möchte dabei gleichzeitig ein didaktisches Modell vorstellen, wie diese Reflexionsprozesse in formalen und non-formalen Kontexten gefördert werden können. Das Forschungsdesign ist explorativ, es wurden videogefilmte Spielsessions mit anschließender Gruppendiskussion mit 16- bis 19-Jährigen durchgeführt. Die Auswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse. Im vorliegenden Beitrag wird demzufolge auf der Basis einer empirischen Studie der Frage nach den Möglichkeiten digitaler Spiele zur Reflexion moralischen Handelns nachgegangen. Das hierzu entwickelte Forschungssetting kann gleichzeitig als Vorlage für Lehr-/Lernsettings fungieren. Gute Lehr- und Lernsettings zu konzipieren ist eine herausfordernde Aufgabe medienpädagogisch Handelnder. Die bisher vorgestellten Beiträge sind vor allem theoretisch oder empirisch fundiert. Mit dem letzten Beitrag "The Video Game Education in an Informal Context. A Case Study: The Young People of Centro TAU – a Youth Club of Palermo (Sicily, Italy)" von Annalisa Castronovo und Marcello Marinisi wird darum abschließend ein Best Practice Projekt vorgestellt, das mit unterschiedlichen Partnern durchgeführt wurde. Das Projekt wurde mit Heranwachsenden durchgeführt, die in Zisa, einem der ärmsten Stadteile von Palermo wohnen. Die Fragestellung des Projekts lautete, inwieweit das Computerspiel SimCity (kompetent) für informelle oder non-formale Lernprozesse nutzbar gemacht werden kann, um kreativ den eigenen Stadttteil zu reflektieren und zu verbessern. Durchgeführt wurde das Projekt im Centro TAU, einem Jugendclub im Zentrum der Stadt. Besonders hervorzuheben bei der Projektkonzeption sind das niedrigschwellige Angebot und die Relevanz des Themas für die Zielgruppe in Bezug auf ihre eigene Lebenswelt. Ziel ist das Erlernen von Medien- und kommunikativer Kompetenz unter unterschiedlichen Gesichtspunkten (z. B. kritisches Reflektieren). Die mit dem Projekt verbundenen medienpädagogischen Intentionen und Ziele fanden bei den Jugendlichen Anklang und konnten erreicht werden. Insgesamt möchten wir uns bei den Autorinnen und Autoren für ihre Beiträge bedanken, liefern sie doch wichtige, zentrale Forschungsbefunde zu und Einsichten in die Interaktionsräume digitaler Spielwelten, deren Chancen, aber auch Limitationen hinsichtlich des Lernpotenzials digitaler Spiele. Allerdings sind noch weitere theoretische und empirische Arbeiten in diesem Feld vonnöten. Dies betrifft zum Beispiel die Genreeinteilung. Betrachtet man die Genrevielfalt digitaler Spiele, dann zeigt sich schnell, dass Genres wichtige Orientierungspunkte für Produzierende und Handelnde sind. Allerdings besteht eine Schwierigkeit darin, Computerspiele immer eindeutig nach Genres zuzuordnen. In diesem Kontext herrscht zwischen Wissenschaft und Praxis keine genaue Übereinstimmung darüber, wie eine Genre-Zuordnung aussehen könnte. Dies liegt auch vor allen darin begründet, dass häufig digitale Spiele auf den Markt kommen, die sich mehrerer Genres bedienen, wodurch eine konkrete Einordnung erschwert wird. Versucht man, eine Kategorisierung von digitalen Spielen inhaltlich vorzunehmen, dann stellen sich mehrere Probleme. Erstens ist die Genredefinition diffus und zweitens gibt es bei den Spielen starke Genreüberschneidungen. Somit ist die inhaltliche und gestalterische Komplexität vieler Spiele ausschlaggebend dafür, dass eine Zuordnung häufig sehr schwer fällt. Dies zeigt sich zum Beispiel dann, wenn ein Spiel wie Die Sims in drei verschiedenen Jahren unter drei verschiedene Kategorien gefasst wurde: In der JIM-Studie 2005 fiel das Computerspiel Die Sims unter Strategie-/Denkspiele, in der KIM-Studie 2006 unter Simulationsspiele und in der JIM-Studie 2008 unter Strategiespiele. Eine einheitliche Genreeinteilung wäre zwar hilfreich, wurde allerdings bis heute nicht vorgenommen. Christoph Klimmt sieht die Schwierigkeit, digitale Spiele nicht typologisieren zu können, in der "rasanten Verbreitung und ihrer herausragenden Stellung unter den media­len Unterhaltungsangeboten" (Klimmt 2001, S. 480). Diese Einschätzung hat in den letzten 15 Jahren aufgrund der starken Zunahme von Computerspielen an Gewicht gewonnen. Digitale Spiele einzuordnen, stellt Forschende bzw. die Wissenschaft, aber auch die Praxis vor große Herausforderungen. Nimmt man als Beispiel die Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle (USK), also die Institution, die die Altersfreigabe für Computerspiele regelt, dann kämpft auch diese mit den Schwierigkeiten der Genreeinteilung. Die USK bemüht sich um entsprechende Genredefinitionen und muss dabei mit der Herausforderung zahlreicher Mischformen, die auf dem Markt zu finden sind, umgehen. Ähnliches gilt auch für die Bundeszentrale für politische Bildung (bpb). Somit ergeben sich Überschneidungen bei den Kategorien, da häufig die Einteilung nicht nur auf den Inhalt rekurriert, sondern auch auf die zu erfüllende Anforderung. In diesem Sinn handelt es sich bei digitalen Spielen um "hochgradig hybride mediale Artefakte" (vgl. Beil 2015, S. 30), die weiterer Forschung bedürfen. Dies trifft gewiss auch auf die Frage nach einer weiteren Klassifizierung von Serious Games zu. So werden Serious Games, die sich mit gesundheitlichen Aspekten auseinandersetzen, als Health Games bezeichnet, doch auch sie vermitteln bestimmte Lernziele und werden zudem auch als Educational Games bezeichnet. Dieses ‚Begriffs-Wirrwarr‘ gilt es aufzulösen. Diese Aufgabe bzw. Herausforderung wird umso virulenter, wenn wir neue Technologien einbeziehen. So ist beispielsweise die Nutzung von VR-Datenbrillen in digitalen Spielen bisher noch kaum erforscht. Eine mögliche These ist, dass diese in der Lage sind, starke Präsenzgefühle auszulösen und Immersion zu erzeugen. Die Unterscheidung zwischen natürlicher und virtueller Realität löst sich auf. Dies könnte auf der einen Seite als Potenzial für Serious Games betrachtet werden, da durch die Nutzung von VR-Brillen beispielsweise eine starke Identifikation mit dem Avatar stattfinden kann und Zusammenhänge besser emotional nachvollzogen werden können. Diese Überlegungen führen zum Beispiel zu der Frage, inwiefern Computerspiele dazu geeignet sind, soziale Kompetenzen, konkret zum Beispiel die Empathiefähigkeit, zu fördern. Dies ist das Ziel der sogenannten Empathy-Games, wobei sich auch hier abermals die Frage der Klassifikation stellt, die bisher noch fehlt. Weiter setzen VR-Technologien voraus, dass sich die Handelnden in gewisser Weise von ihrer Außenwelt, von ihrem sozialen Kontext abschirmen. Gerade dieser Umstand läuft aber auf der anderen Seite einer Förderung von sozialen Kompetenzen entgegen. Hier besteht noch immenser Forschungsbedarf, um die (zukünftige) Medienaneignung in unserer mediatisierten, medienkonvergenten Lebenswelt zu verstehen und Kinder, Jugendliche wie auch Erwachsene entsprechend medienpäda­gogisch kompetent begleiten zu können.

Filme erzählen uns Geschichten. Doch was bedeutet das eigentlich, ‚erzählen’? Durch das Zusammenspiel von Bildern, Ton und Musik funktioniert das Erzählen im Film anders als in der Literatur, für die der Begriff eigentlich festgelegt ist. Der Sammelband Erzählen im Film nähert sich dem Thema aus verschiedenen Richtungen und mit unterschiedlichen Schwerpunkten. Die Beiträge der Autorinnen und Autoren befassen sich mit drei großen Themenbereichen, in die sich das Buch unterteilen lässt. So beschäftigen sich die ersten sechs Beiträge mit dem unzuverlässigen Erzählen im Film. Diese Art der Erzählung, die ursprünglich aus der Literatur stammt und eine eigene literaturwissenschaftliche Figur bildet, findet sich in Form von überraschenden oder ganz ausbleibenden Auflösungen am Ende der Filme seit etwa Ende der 1990er Jahre auch in der Filmwissenschaft. Die Beiträge setzen sich auf unterschiedliche Weise mit der Thematik auseinander, mal werden bekannte Werke der Literatur Filmen gegenübergestellt, mal wird das Thema mit einem besonderen Schwerpunkt anhand von Beispielen aus dem Film beleuchtet. Der zweite Teil des Sammelbandes setzt sich mit der Audiovisualität damit mit Fragen nach spezifisch filmtechnischem Erzählen auseinander. Besonders hervorzuheben ist in dieser Sektion der Beitrag von Bernard Dieterle, der sich aus filmhistorischer Sicht der Bedeutung einer Erzählerstimme für die Etablierung der Fiktion zuwendet. Das Buch schließt mit der Auseinandersetzung mit Musik und dem grundsätzlichen Verhältnis von Musik und Erzählen. Schön ist hier auch die Thematisierung anhand bekannter Musikvideos. Die Publikation eignet sich durch den interdisziplinären Blick sowohl für Literatur-, Musik- und Filmwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler sowie Studierende und interessierte Laien.

Von einem Wiesel wird gesagt, es könne aus einem Ei den gesamten Inhalt heraussaugen, ohne dass dies der leeren Schale anzusehen sei. Diese Eigenheit tangiert ein Phänomen, das auch in mancherlei menschlichem Tun zu finden ist. Wiesel-Wörter (engl. Weasel-words) bezeichnen Termini, die mehr Fragen stellen, als sie Antworten geben. Kreativität ist ein Wieselwort. Man bedient sich des Ausdrucks allerorten ebenso beiläufig wie programmatisch. Ein Grund dafür ist gewiss seine positive Anmutung. Wer kreativ ist, vermag etwas Gutes zu leisten, wer Kreativität fördert, engagiert sich für eine gute Sache. Kreativitätstechniken erweitern den Möglichkeitssinn und die gedanklichen Spielräume. Kreative Ansätze helfen Probleme zu lösen, Ideen zu generieren und Visionen zu entwickeln. Free Creativity ist die „treibende Kraft in der Krise“ (Muntschick 2020). Fragen wir aber, was denn nun konkret unter dem Begriff Kreativität zu verstehen sei, zeigt sich Verwirrung. Eine Vielzahl von Definitionen bestimmt das heterogene Gesamtbild des Begriffs. Das Erbe von Theorien, etwa von Graham Wallas (The Art of Thought 1926) bleibt den Grundnuancen vieler Kreativitätsmodelle zwar inhärent (z. B. die Aufgliederung in Schaffensphasen), doch erwächst aus einer Vielfalt an Disziplinen, die in der Kreativität auch in ihrem jeweiligen Fach einen lohnenden Inhalt sehen, ein undurchdringbares Geäst. Verstärkt wird die Gemengelage durch eine populärwissenschaftli­che Verwendung, die sich den Glanz des Begriffes zu eigen macht, freilich ohne ihn adäquat zu unterfüttern. So überrascht es nicht, dass in der Wissenschaft auch Positionen vertreten werden, die sich ostentativ vom Kreativitätsbegriff distanzieren und diesen gar als verbraucht oder ungeeignet erklären. Verstärkt wird ein solcher Widerwille gewiss angesichts der neoliberalen Instrumentalisierung und Engführung des Begriffes. Der Soziologe Andreas Reckwitz (2019) hat dies in Anlehnung an Michel Foucault bekanntermaßen mit dem Begriff des Kreativitätspositivs gefasst. Was ehedem als Domäne subkultureller Zirkel galt, sei heute nicht nur zu einem universalen Modell geraten. In seiner kritischen Analyse seiner Ideengeschichte zeigt er anschaulich, wie sich der umstrittene Terminus ausgehend von der Kunst der Avant­garde und Postmoderne bis hin zu den Creative Industries und der Innovationsökonomie der neoliberalen Leistungsgesellschaft zu einem tief- und umgreifenden Imperativ entwickelt hat. Auch in der Medienpädagogik ist das Kreative allgegenwärtig. Als pädagogische Leitkategorie ist das Gestaltende, Schöpferische und mithin Widerständige unlösbar in die Ideengeschichte der Disziplin verstrickt. Freilich, die Anrufung an das kreative Subjekt hat eine emanzipatorische Komponente. In kreativen Akten vermag es das Subjekt, sich von gesellschaftlichen Leitbildern zu distanzieren und sich mit authentischen Ansprüchen in Aushandlungsprozesse einzubringen. Der Stellenwert von Originalität ist dazu geeignet, gestaltendem Wirken eine über die persönliche Sinnstiftung und das Kompensatorische hinausgehende Relevanz zu verleihen, die Prozesse ästhetischer Bildung politisch und strukturell sinnhaft macht. Authentische Erfahrung als „autonome Aneignung von Realität und die selbstbestimmte aktive Einwirkung auf diese“ (Schell 2003, S. 59) stehen im Mittelpunkt einer Position der Medienpädagogik, die seit ihren Anfängen durch den gestaltenden Umgang mit Medien Subjekte dazu befähigen will, in gesellschaftliches Handeln einzugreifen (vgl. Schorb 1995, S. 185). Neue Fahrt aufgenommen hat die Diskussion um die schöpferische Dimension des Medienhandelns mit der Verbreitung digitaler Technologien. Unter dem Motto „Do It Yourself“ (DIY) treffen sich Akteur*innen der Maker-Bewegung in offenen Makerspaces, FabLabs oder Hackerspaces, um gemeinsam an der Gestaltung von digitalen Geräten, Technologien und Produktionsweisen zu wirken. Lasercutter und 3D-Drucker inspirieren neue Formen der kreativen Auseinandersetzung und medialästhetischen Konfiguration. Auch in den Kontexten der Kinder-und Jugendarbeit ebenso wie in Schulen und Hochschulen wird zunehmend gedruckt, gelasert, program­miert und gelötet. Veni creator spiritus! In theoretisch-konzeptionellen ebenso wie in bildungspolitisch-pragmatischen Überlegungen werden die Entwicklungsvollzüge der Gegenwart vor allem in Hinblick auf die Notwendigkeit des ‚Informatischen Denken‘ diskutiert. Schließlich ist es für ein eigen- und mitverantwortliches Denken und Handeln unabdingbar geworden, die Strukturen, Funktionsweisen und Auswirkungen informatischer Systeme zu verstehen und in konkreten Handlungsvollzügen eben auch auf eine kreativ-gestaltende Weise begreifbar zu machen. Näher besehen provoziert der Kreativitäts-Hymnus eine Vielzahl von Fragen, die noch der Auseinandersetzung harren. Welche Voraussetzungen schaffen Medien für kreatives Handeln; inwieweit beschränken sie dieses aber auch? Welchen Stellenwert haben digitale Medien, die Gestaltungsoptionen vorwegnehmen oder (wie in Computerspielen) adaptiv auf das Handeln der Nutzenden reagieren? Was ist der Wert des Kreativen, da dieses kapitalistischen Zwängen unterliegt? Was bedeutet Kreativität im Lichte medienpädagogischer Werte und welche Erkenntnisinteressen, Fragen und Zugänge firmieren und positionieren sich? Im vorliegenden Themenheft der merzWissenschaft möchten wir den Gegenstandsbereich der Kreativität einerseits in Hinblick auf seine unterschiedlichen theoretischen Bezugslinienund Reflexionsperspektiven diskutieren und andererseits Impulse für die wissenschaftliche und praktische pädagogische Arbeit setzen. ZU DEN EINZELNEN BEITRÄGEN Eröffnet wird die Auseinandersetzung mit einem Beitrag von Thomas Schmalfeld und Björn Maurer. Sie fragen nach den konzeptionellen Grundlagen, welche eine kreativitätsorientierte Verknüpfung von Informatik und Medienbildung plausibel machen. Der bildungspraktische Horizont ihrer Auseinandersetzung ist die Einführung des Faches Medien und Informatik in der Schweiz. Könnte Kreativität die neue Liaison beflügeln? Auf der Grundlage einer umfassenden Analyse einschlägiger Referenzliteratur der Informatik im deutschsprachigen Raum arbeiten sie heraus, inwiefern die von Rhodes (1961) modellierten Grundbausteine der Kreativität (Person, Prozess, Produkt, Umwelt) als Perspektiven des Informatikunterrichts in die didaktische Konzeption des Informatikunterrichts integriert werden können. Unabhängig von der je in Anschlag gebrachten Kreativitätskonzeption, stimmen gängige Operationalisierungen darin überein, dass das Lösen von Problemen eine entscheidende Konstituente kreativer Handlungen ist. Anhand des Computational Thinking zeigen Raphael Fehrmann und Horst Zeinz, dass informatisches Denken und kreatives Problemlösen die Entwicklung allgemeiner Problemlösekompetenz durch algorithmisch-schematisches Handeln begünstigen kann. Am Beispiel des Lernroboters Ozobot analysieren sie über alle Unterrichtsfächer, Jahrgangsstufen und Schulformen hinweg, wie im Unterricht Einblicke in Tätigkeiten des Coding gegeben und Anlässe für Problemlösen und kreatives Denken initiiert werden können. Stefka Weber geht der Frage nach, auf welche Weise bereits in der Entwicklung medialer Produkte mit Programmierwerkzeugen kreative Herangehensweisen sichtbar werden können. Grundlage ihrer Ausführungen sind Erkenntnisse, die einerseits auf einer Reflexion des gegenwärtigen Forschungsstandes basieren und andererseits aus qualitativen Interviews hervorgehen, die von der Autorin mit Jugendlichen geführt wurden. In ihrer Potenzialexploration konzentriert sie sich exemplarisch auf die Programmierumgebung Scratch, die einen besonders niedrigschwelligen Umgang für kreatives Handeln verspricht. Erklärvideos auf YouTube erfreuen sich bekanntermaßen auch in Lern-und Vermittlungskontexten großer Beliebtheit. Andrea Cwielong, Deborah Hennig, Tim Bodendorf und Jana Metz richten das Augenmerk indes weniger auf die Rezeption der populären Lernplattform. Im Mittelpunkt ihrer Auseinandersetzung stehen jene konstituierenden Prozesse, welche die Verfügbarkeit, Präsenz und Anerkennung der Beiträge moderieren. In welchem Verhältnis stehen Abhängigkeit und Wechselseitigkeit von Kreativität und Anerkennung unter algorithmengesteuerten Bedingungen? Tritt der Mensch in den Wettkampf mit einem Artefakt (Algorithmen) seiner eigenen Kreativität? Am Beispiel schulbezogener Erklärvideos erörtern die Autor*innen, wie die Wechselwirkung zwischen dem Schaffen von Content und äußerer Bewertung kreative Entwicklungen begünstigt und Problemlösungs- und Innovationsprozesse anregen kann. Auf das spezifische pädagogische Handlungsfeld der kreativen Professionalisierungspraxis verweist der Beitrag von Oliver Ruf und Andreas Sieß. Wie können Student*innen in der aktiven Gestaltung von Mensch-Maschine-Schnittstellen hochschuldidaktisch ausgebildet werden? Der Beitrag greift sowohl methodologisch als auch epistemologisch auf zwei bereits etablierte Ansätze innerhalb der Gestaltungs- und Medienpraxis zurück, die erstmalig entsprechend transformiert und komplettiert werden sollen: einerseits die Methode des Design Thinking, das innerhalb industriell notwendiger Kreativitätsförderung, Entwurfsfindung und Ideenentwicklung Einsatz findet, sowie andererseits die Erkenntnis- und Kompetenzgewinnung mittels spielerischer Umsetzungen (Serious Play). Das Anliegen der Autoren ist es, spielerische Produkt-Logiken, wie jene Spielzeugmarke LEGO, zur Vermittlung medial-gestalterischer Kreativitätspraktiken neu zu etablieren und virtuell neu nutzbar zu machen. Betrachtet man Kreativität als ein Arrangement, das von gegenläufigen Ideen und sich ergänzenden Einfällen profitiert, wird deutlich, dass kreative Prozesse von der Kooperation mehrerer Beteiligter profitieren. Im gestaltenden Miteinander verschieben sich Handlungsoptionen und Deutungsvarianten. Kooperative Ansätze profitieren davon, verschiedene Perspektiven in Überlegungen und Entwicklungen einzubeziehen. Kreativität bedarf also nicht unbedingt nur des genialen Einzelgängers, sondern vor allem auch dessen Einbindung in ein gelingendes soziales Miteinander. Ursula Hauck-Thum und Jana Heinz fokussieren den besonderen Stellenwert kokreativer Bildungsprozesse am Beispiel der Auseinandersetzung mit Büchern und multimodalen Texten am Tablet im Lese- und Literaturunterricht der Grundschule. Empirische Grundlage ihrer Antworten ist eine Studie, in der die Interaktionen von Grundschüler*innen aus analogen und digitalen Gruppen videografiert und auf der Basis einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet wurden. In ihren Ergebnissen zeitigen sich deutliche Unterschiede in Abhängigkeit vom verwendeten Medium. Der Stellenwert kooperativer Gestaltungsprozesse wird auch von Iwan Pasuchin betont. In einer umfassenden empirischen Studie hat sich der Autor mit der Frage beschäftigt, wie Motivation und Engagement zur künstlerischen Medienbildung mit bildungsbenachteiligten Jugendlichen gefördert werden können. Das kooperative Moment betraf hier insbesondere auch die Einbindung von Medienkünstler*innen, die in verschiedenen Teilprojekten des schulischen Wahlpflichtfachs Kreative Mediengestaltung neue Ansätze erprobten. In seinem Beitrag skizziert der Autor nicht allein Erkenntnisinteresse und -gewinn der Studie. Vielmehr geht es ihm darum, in Anlehnung an die Tradition der Design-Based Research Möglichkeiten einer kreativen empirischen Erforschung auszuloten. Nicht zuletzt die Beiträge dieses Heftes zeigen: Kreativität wird (auch) in Bildungskontexten zuvorderst mit Blick auf junge Menschen diskutiert. Denk- und handlungsleitend sind Fragen danach, wie sich Lernprozesse in Schule und Ausbildung über kreative Zugänge motivieren und protegieren lassen und welche besonderen Potenziale Medien, Medienumgebungen und Medientechnologien dabei haben (können). Welchen Beitrag aber kann schöpferisches Medienhandeln für ein selbst- und mitbestimmendes Leben im höheren Lebensalter leisten? Die Ausführungen von Anja Hartung-Griemberg skizzieren Überlegungen in Hinblick auf ein Verständ­nis von Kreativität, das neben dem gestaltenden Hervorbringen von Neuem auch das schöpferisch-bildende Moment im Umgang mit den existenziell-biografischen Umbrüchen und Wandlungen der späten Lebenszeit akzentuiert. Noch ein Stück weiter in die Zukunft blicken die letzten beiden Beiträge des Heftes. Welche Zukunft deutet sich in der Gegenwart an?, fragt Robert Haus­mann. Denn unser Jetzt-und-Hier-Sein würde bereits maßgeblich vom Zukünftigen, vom Spekulativen und permanent vorläufigen postdigitalen Bedingungen bestimmt. Anders als viele Gesellschaftsprognosen, die den Zukunftshorizont pausenlos verengen würden, eröffneten sich in gegenwärtigen Hybridisierungen der Künste neue Modi künftigen Seins. Anhand des Projekts 2038. The New Serenity analysiert der Autor diese spekulativen Taktiken des Explorierens von Zukünften und hinterfragt sie in Hinblick darauf, welche Impulse sie aktuell für kunstpädagogische Prozesse bieten. Anregende Impulse für Gegenwart und Zukunft medienpädagogischer Theorie und Praxis setzen schließlich auch die Reflexionen von Anke Redecker. Wie können wir der Catch-all-Formel Kreativität in einem bildungstheoretischen Sinnen begegnen? Wie können die Möglichkeiten des Bildungssubjektes angesichts vereinnahmender Kreativitätszumutungen emanzipatorisch gewendet und Räume für kreativ-kritische Bezugsnahmen entfaltet werden? Wie kann das Wiesel also weiterlernen? Ihre Ausführungen knüpfen an die Ausgangsüberlegen des Heftes an und werfen wichtige Fragen auf, die weiterhin und weiterführend zu stellen sind. Die an dieser Stelle versammelten Beiträge werfen Schlaglichter aus unterschiedlichen Fachdisziplinen und vielgestaltigen Erfahrungs- und Forschungszusammenhängen auf den komplexen Gegenstandsbereich der Kreativität. Unisono zeigen sie, dass Kreativität weder ein simples Hilfs- oder gar Heilmittel noch ein schneller Selbstläufer ist. Es bedarf spezifischer Rahmenbedingungen, die das Erkennen von Problemen fördern, das flexible Denken unterstützen und letztlich eine schöpferische Auseinandersetzung inspirieren und zu einem widerständigen Umgang mit Gewohntem, Vertrautem und Tradiertem ermuntern. Wie wichtig Letzteres sein kann, zeigen die Schwierigkeiten, die Student*innen im Fachbereich Informatik haben, bewährte Lösungswege zu verlassen (Carell/Schaller 2010). Der Vorzug sicherer Wege ist freilich auch in vergangenen Lern- und bewährten Lernstrategien begründet. Ermöglichungsbedingungen für kreative Bildungsprozesse beinhalten die Gewissheit, dass Unsicherheiten, die für dynamische und ergebnisoffene Handlungsfolgen geradezu charakteristisch sind, über die pädagogische Begleitung aufgefangen werden. Zugleich gilt es bei allen kreativitätsfördernden Potenzialen digitaler Medien deren Wert und Sinnhaftigkeit mit Blick auf (medien-) pädagogische Zielperspektiven zu hinterfragen. Eine Gesellschaft, deren Mitglieder auf Grund der Geschwindigkeit digitaler Entwicklungen Gefahr laufen, von disruptiven Veränderungen bedroht und entmündigt zu werden, ist gefordert, bereits in ihren Bildungsinstitutionen mitverantwortlich-handelnd einzugreifen. Zu viele Prozesse können wir inzwischen unhinterfragt den in allen Programmen entscheidenden Algorithmen überlassen. Apps und Programme treffen Entscheidungen, die bislang dem Eigensinn des menschlichen Individuums vorbehalten waren. Letzteres genießt die Bequemlichkeit und folgt den vorgegebenen Wegen, die es einst selbst suchen und beschreiten musste, im Falle von Navigationsgeräten und -apps sogar im wahrsten Sinne des Wortes. In der Konsequenz bedeutet dies auch, die Systeme über ein aktives Handeln daraufhin zu hinterfragen, ob und inwiefern dem Digitalen durch den undurchschaubaren algorithmischen Aufbau tatsächlich eine unterstellte unbestechliche Geradlinigkeit der Entscheidungs­prozesse hinterlegt ist (Allert/Richter 2017). Es gilt immer zu reflektieren, wo Kreativität durch das Digitale gewinnt und wo eine erhöhte Aufmerksamkeit gefordert ist. Eine wichtige Aufgabe in Zeiten, in denen der Begriff der Digitalisierung aus kaum einem Lebensbereich wegzudenken ist, besteht darin, zu begreifen, dass wir uns derzeit in einer Brückensituation befinden. Beim Scannen von Büchern, beim Übertrag von Akten in digitale Speichermedien, beim Überführen von Verwaltungsvorgängen in webfähige Prozesse (und Oberflächen) ist der Ausgangspunkt des Digitalen immer noch das Analoge. Der Nutzungsmodus, die Gestaltung der Oberfläche bis hin zu den verwendeten Icons basieren auf bewährten und den meisten User*innen noch bekannten Abläufen und Erscheinungsformen, die ihren Ursprung größtenteils in Zeiten vor der Entwicklung des Digitalen haben. Perspektivisch kann davon ausgegangen werden, dass untereinander kommunizierende Tools entwickelt werden, die das kooperative Arbeiten unterstützen und sich deutlich von den derzeitigen Möglichkeiten der gemeinsamen Arbeit auf Plattformen und dem Austausch von Dateien absetzen. Interessant sind zukünftige sich selbst weiterentwickelnde Programme, die auch über kreative Prozesse und Ergebnisse die System-User*innen-Beziehung auf eine neue Ebene führen (vgl. Carell/Schaller 2010). Algorithmen können in der Lage sein, separiert existierende digitale Daten zu verbinden, um bislang unbekannte Muster, Parallelen oder Analogien zu entdecken. Sie erfüllen somit eine zentrale Bedingung kreativer Prozesse, wonach sie Neues kreieren, das zudem in Anwendungen einsetzbar ist. Es bleibt jedoch immer die Frage, welche Rolle der aus seinen Erfahrungen und Werten ebenso wie aus seinen Möglichkeiten und Begrenzungen schöpfende Mensch dabei noch spielt und welche schöpferischen Verhältniskonstellationen überhaupt akzeptierbar und wünschenswert sind. Anmerkung der merzWissenschaft-Redaktion: Die Autor*innen, die dem vor einem knappen Jahr veröffentichten Call for Papers folgten, beschäftigen sich in ihren Beiträgen insbesondere mit der Bedeutung von Kreativität in Verbindung mit digitalen Medien in der (schulischen) Bildung Heranwachsender. Unabhängig vom Peer-Review-Verfahren erweitern die Texte von Anja Hartung und Robert Hausmann dieses Spektrum, indem sie eine andere Altersgruppe in den Blick nehmen, bzw. die Perspektive weg vom Subjekt auf eine mögliche Zukunft richten. Wir wünschen den Leser*innen des Heftes eine anregende Lektüre.

Journalismus auf dem Prüfstand. Der Journalismus wie auch der Prüfstand, beide sind in Verruf geraten. Dem Journalismus wird vorgeworfen, dass er lügt oder manipuliert. Und dass Autos mancher Fabrikate auf den Prüfstand manipulierte Emissionswerte präsentiert haben, ist bekannt. Es soll hier in dieser Ausgabe allerdings nicht um Fälschungen und gezielte Desinformation zur Destabilisierung politischer Institutionen und Sicherheiten gehen, wie sie aktuell unter dem Schlagwort Fake News durch die öffentliche Debatte gehen. Die Idee für dieses Heft liegt länger zurück, und es ist unser Anliegen, den aktuellen Stand des Journalismus kritisch anzuschauen. Leidet er, und wenn ja, woran? Kann er Wirkung entfalten? Ist er noch notwendig und noch zeitgemäß? Den Journalismus, gibt es den überhaupt? Sind das die Lokaljournalistinnen und -journalisten, die für die wenigen noch existierenden Lokalzeitungen über die Skandale der kommunalen Abfallwirtschaft berichten? Oder ‚die Meute‘ – wie im gleichnamigen Film von Herlinde Koelbl –, die ein Foto oder Statement nach der Nachtsitzung des Kabinetts zu erhaschen versucht? Oder die ‚Alpha‘- Journalistinnen und -Journalisten, die mit Politikerinnen und Politikern am Kamin teuren Wein schlürfen? Die investigativen Datenjournalistinnen und -journalisten, die aus Millionen von Dokumenten einen Skandal namens Panama Papers herauspräparieren? Kann man aus der Tatsache, dass es Zeitungen, und vor allem Lokalzeitungen, wirtschaftlich schlecht geht, schließen, dass der Journalismus mittlerweile ins Internet abgewandert ist? Werden nur noch kostenfreie oder Light-Varianten von Information wahrgenommen und bevorzugt? Oder geht das Ergebnis journalistischer Kleinarbeit am Publikum vorbei, weil es die Zuspitzung auf 140 Zeichen einer differenzierten Analyse vorzieht? Vom langsamen Niedergang der Lokalpresse Vor mittlerweile acht Jahren hat Jeff Jarvis (2009) die Wende von der Zeitungskultur zu den Blogs vorhergesagt und zugleich propagiert. Von Google zu lernen, so Jarvis (2009), hieße “Do what you do best and link to the rest“. Für den Journalismus habe das die Konsequenz, dass man nur noch wenige brauche, nur noch den oder die besten. Der oder die beste solle sich eben im Internet vermarkten und den Rest dem Markt, sprich Google, überlassen. ’The winner takes it all‘ – und die restlichen Journalistinnen und Journalisten sind seither wie vorhergesagt zu einem Leben am Existenzminimum verdammt. Was Jarvis weniger in den Blick nahm, war die gesellschaftliche Rolle und Bedeutung des Journalismus. Wenn nur das erfolgreiche Geschäftsmodell zählt, ist Google der Leitstern. Wer Berichterstattung aber als eine gesellschaftlich relevante Aufgabe ansieht, ist nicht unbedingt zu blöd dazu, sich diesem gnadenlosen Geschäftsmodell zu unterwerfen. Er setzt womöglich andere Prioritäten. Jarvis war der erste Prophet in einer Branche, die etwas rascher in den Sog der Zerstörung geraten ist als andere Branchen, die seither vom Silicon Valley ausgehend filetiert werden. Branchenübergreifend hat der Internet-Skeptiker Jaron Lanier diesen Zerstörungsprozess, der uns heute überrollt, an vielen Branchen beschrieben und systematisch analysiert. Für seine Analyse, vor allem in seinem Buch Wem gehört die Zukunft (2014), wurde er im gleichen Jahr mit dem Friedenspreis des Deutschen Buchhandels ausgezeichnet. Der Dortmunder Zeitungsforscher Horst Röper – die Instanz, wenn es um die kritische Beobachtung der Presse geht – wurde in jahrelanger Mühe nicht müde, von der Monopolisierung der Lokalpresse zu berichten, die mittlerweile zu einer weitgehenden Monokultur in der Berichterstattung geführt hat. Auch die Auflage der gedruckten Zeitungen ist kontinuierlich über die Jahre gesunken: von 27,3 Millionen im Jahr 1991 auf 15,3 Millionen im Jahr 2016 (vgl. Statista 2017). Röper hat all die Probleme frühzeitig benannt, vor denen die Vielfalt und Lebendigkeit der Lokalberichterstattung mittlerweile kapituliert hat. Im Jahr 2013 resümierte er: „Journalismus ist nicht mehr erstrebenswert. Ich rate allen, tut euch diesen Beruf nicht an“ (Presseportal 2013). Die knappen historischen Schlaglichter lassen die jüngsten Vorwürfe der ‚Lügenpresse‘ in einem anderen, sprich wirtschaftlichen Licht erscheinen. Die Krise des Journalismus begann nicht erst mit dem Vorwurf der Lügenpresse, er ist auch nicht ihr einziges Problem. Die Arbeitsbedingungen von Journalistinnen und Journalisten sind in den letzten Jahren kontinuierlich schlechter geworden. Die 318 Lokalzeitungen mit ihren 11,8 Millionen Lesenden haben immer noch eine weit größere Bedeutung als die sieben überregionalen Tageszeitungen mit ihren eine Millionen Lesenden (vgl. BDZV 2017). Die meisten Zeitungen sind mittlerweile online. Wer sein Augenmerk nur auf aufmerksamkeitsheischende Nachrichtenhypes in sozialen Netzwerken richtet, macht sich die Reichweite und Wichtigkeit dieser Berichterstattung nicht hinreichend klar. Laut des Bundesverband Deutscher Zeitungsverleger (BDZV) werden die Angebote der Tageszeitungen gedruckt und online von täglich 60 Millionen (!) Menschen in Deutschland (also drei von vier der Über-14-Jährigen) rezipiert. Mehrere Studien zeigen unabhängig voneinander, dass das Vertrauen auch der jungen Menschen in die Tageszeitungen gerade bei widersprüchlichen Informationen sehr hoch ist (vgl. ebd.; Feierabend et al. 2016). Der Lokaljournalismus hat dem großen Heer von Journalistinnen und Journalisten Arbeit und Brot gegeben. Für ihn gelten andere Regeln als für die überregionale Berichterstattung, etwa der Tagesschau, der Süddeutschen Zeitung oder in politischen Magazinen (siehe das Interview mit Goodwin 2017 in dieser Ausgabe). Lügenpresse und Vertrauensverlust Während die einen Lügenpresse skandieren und wachsendes Misstrauen und offenen Hass genießen, arbeiten die so geschmähten investigativen Journalistinnen und Journalisten, wie die Lux Leaks, unermüdlich daran, skandalöse Finanzverflechtungen oder Machtmissbrauch und die Steuerhinterziehung prominenter Fußballer ans Licht der Öffentlichkeit zu bringen. Wie passt das zusammen? Wer sich für den Vorwurf der Lügenpresse interessiert, wird im Wikipedia-Eintrag ‚Kompositum aus der Gruppe der Determinativkomposita‘ fündig. Die Geschichte ist lesenswert. Es ist erstaunlich, in welchen Zusammenhängen diese Anschuldigung von politischen, auch antiklerikalen Gegnerinnen und Gegnern schon seit dem 17. Jahrhundert und später massiv mit dem Bedeutungsgewinn der Presse im 19. Jahrhundert benutzt wurde. Keineswegs hatten in der Geschichte rechte Kreise ein Monopol auf diesen Begriff, er wurde von allen Seiten benutzt. Hauptsache, es ging gegen ‚das System‘. Wohl aber reklamieren es rechte Kreise seit dem 21. Jahrhundert. Lügenpresse hat so gut wie nichts mit der Wahrhaftigkeit des Journalismus zu tun. Vielmehr geht es – und ging es in der Vergangenheit – darum, gezielt das Vertrauen in die Berichterstattung der Medien zu erschüttern. Das Ansinnen scheint auch teilweise gelungen. Mehrere Umfragen aus dem Jahr 2015 belegen, dass das Vertrauen in die Berichterstattung der Medien gesunken ist (siehe Krüger 2017 in dieser Ausgabe). Das schleichende Gift des Misstrauens und der Zersetzung zeigt also Wirkung, auch in Deutschland. Der Vertrauensverlust geht über die Medienberichterstattung hinaus und betrifft auch die Politik insgesamt, der viele Menschen nicht mehr zutrauen, Probleme lösen zu können.In den USA scheint dieser Prozess weiter fortgeschritten zu sein. Wenn Trump sich anschickt, große Politik mit Hilfe von Tweets zu machen und der freien Presse und der kritischen Öffentlichkeit den Kampf ansagt, bis hin zum Schritt, den Quellenschutz abschaffen zu wollen (vgl. z. B. Richter 2017), dann weist diese Missachtung in dieselbe Richtung wie die Lügenpresse-Vorwürfe: Die vierte Gewalt soll mundtot werden. Vertrauen ist die Währung, von der die Macht der Presse und die Pressefreiheit leben. Wer ist die vierte Gewalt? Die Presse schlägt zurück, die Auflage der New York Times ist seit Trump in die Höhe geschnellt, und neue Stellen für den Faktencheck und die Demaskierung von Desinformation sind eilig eingerichtet worden. In Deutschland ist das Verhältnis von Presse und Politik entspannt, aber deshalb noch lange nicht im grünen Bereich. Die Verbrüderung der Alpha-Journalistinnen und -Journalisten mit den Politikerinnen und Politikern führt schon allzu lange zu unguten Machtverschiebungen in den Säulen der Gewaltenteilung. Medienmenschen halten sich gelegentlich für die besseren Politiker. Die BILD-Zeitung gerierte sich als die wahre Hüterin der Demokratie, als sie – angeblich im Dienst einer schonungslosen Verpflichtung zur Wahrheit (und nichts als der Wahrheit) – den Bundespräsidenten Wulff zur Strecke brachte. Angesichts des unrühmlichen Endes kann man die Vorverurteilung als Angriff auf verfassungsmäßige Institutionen werten. Und das Publikum applaudierte der Treibjagd. Nicht alle Zeitungen gaben sich dem Zeitungssterben klaglos hin. Manche intensivieren gerade den journalistischen Anspruch, der teuer zu halten ist. Die New York Times ist in den ‚postfaktischen‘ Trump-Zeiten ein Beispiel für den Anspruch an Wahrhaftigkeit. Auch die Süddeutsche Zeitung hat sich – ähnlich wie andere renommierte internationale Tageszeitungen in der Krise sinkender Werbeeinnahmen und Abonnentenzahlen – entschlossen, nicht an der journalistischen Qualität zu sparen, sondern sich auf die Kernwerte des Journalismus zu besinnen: Seriöse und gelegentlich aufwändige Hintergrundberichterstattung, Einordnung der Fakten und Verdichtung zu aufwändigen Reportagen. Fällt es den verbitterten Lügenpresse-Rufern denn überhaupt noch auf, wenn internationale Kooperationsnetzwerke für investigative Recherchen die Skandale um die Panama Papers ans Licht bringen oder in der Hochzeit der Lügenpresse-Anschuldigungen Interviews mit PEGIDA-Anhängerinnen und -Anhängern führen, die vormals treue Süddeutsche Zeitung-Lesende waren und ihre differenzierte Sicht darstellen? Zwei von vielen Beispielen, die zeigen, dass sich meinungsrelevante Mainstream-Medien keineswegs immer nur mit dem System arrangieren. Den Lügenpresse-Vorwurf zu dekonstruieren bedeutet nicht, die Massenmedien vom Vorwurf gezielter systematischer Meinungsbeeinflussung freizusprechen. Eine ganze Reihe von Faktoren führen zu einseitiger Berichterstattung und müssen als Gründe für den Vertrauensverlust ernst genommen werden. Uwe Krüger hat diese unter dem Begriff der Mainstream-Medien – in der gleichnamigen Publikation (2015) – analysiert und detailliert beschrieben (mehr dazu und zu möglichen Konsequenzen für medienpädagogische Arbeit siehe Krüger 2017 in dieser Ausgabe). Die Rolle sozialer Netzwerke bei der politischen Meinungsbildung Es ist eine Aufgabe des guten Journalismus, Geschehnisse und Fakten in größere Zusammenhänge einzuordnen. Gerade in unsicheren Zeiten und angesichts wachsender Komplexität der Zusammenhänge sollte aktuell der Bedarf an Erklärung und Einordnung besonders groß sein. Kann dieser Anspruch von anderen Medien als den tradierten Massenmedien wahrgenommen werden? Es spricht einiges dafür, dass die verfassungsmäßige Wahrnehmung der Pressefreiheit und der vierten Gewalt nicht durch Twitter, Facebook, Apple und Google kompensiert werden kann. Wie sich immer wieder zeigt, haben diese Konzerne kein verfassungsrechtliches Verständnis von ihrer Rolle, und Bedeutung für ein demokratisches Staatswesen und für die Presse. In Konfliktfällen haben sie sich oft aus der Verantwortung gezogen und sich auf die Seite der herrschenden Politik gestellt, wie es gerade aktuell Apple mit der Sperrung der App der New York Times in China getan hat (vgl. Kreye 2017). Die mächtigen Kommunikations- und Informationsplattformen im Internet, bei denen die stärksten Nachrichten- und Kommentarflüsse und damit ein wesentlicher Teil der Meinungsbildung vonstatten gehen, verstehen sich nicht als verfassungsmäßige Gewalt, sondern als international agierende privatrechtliche Konzerne. Viele Hinweise der Vergangenheit zeigen diese Tendenzen im Selbstverständnis, wobei sich das allerdings auch ändern könnte, wie eine aktuelle Maßnahme von Facebook zeigt (vgl. z. B. Jannasch 2017). Fake News, über die sich genügend Nutzende beschwert haben, will Facebook demnächst durch einen Hinweis kenntlich machen, der auf den mangelnden Wahrheitsgehalt hinweist. Eine (in Zahlen: 1!) Stelle wird eingerichtet, die die Informationen nachrecherchiert und bereitstellt. Es bleibt abzuwarten, ob Facebook eher daran gelegen ist, die drohende Gefahr eines geschäftsschädigenden Schmuddel-Image abzuwehren oder ob es den Wandel zu einem seriösen journalistischen Unternehmen anstrebt. Hat Facebook verstanden, dass Vertrauen eine Basis fürs Geschäft ist? Algorithmen statt Redaktion Zur Verschärfung des Problems im Umgang mit der Komplexität und Problematik des Einordnens trägt der schiere Umfang an Nachrichten und Kommentaren im Internet bei. Algorithmen bei den Internetanbietern sortieren die Informationen, die Nutzenden vor Augen kommen, und zwar nicht nach journalistischen Kriterien der Relevanz. Algorithmengesteuert kommt Rezipierenden immer mehr von dem unter die Augen, was sie in der Vergangenheit angeklickt haben. Wenn Nutzerverhalten und alles, was der eigenen vorgängigen Meinung entspricht, zum Maßstab der Selektion wird, läuft die beste journalistische Arbeit, und sei sie noch so sorgfältig und wahrheitsgemäß, ins Leere (siehe Rohde 2017 in dieser Ausgabe). Den eigenen Voreinstellungen Widersprechendes wird ausgeblendet, bevor Rezipierende es überhaupt zur Kenntnis nehmen können. Wo zuvor irritierende Informationen kognitive Dissonanzen und damit Denk- und Suchprozesse auslösen konnten, bekäme nun Bildung nicht einmal mehr eine Chance. Sozialpsychologisch wäre dies der Weg des geringsten kognitiven Aufwands und begünstige Denkfaulheit. Ein solches Nachrichtenuniversum, bestehend aus Vorurteilen und ihrem medialen Pendant, den Filterbubbles, wäre eine zutiefst besorgniserregende Dystopie (siehe Wörz 2017 in dieser Ausgabe). Zugleich wird mit dem Vertrauensverlust in die Massen-, System- oder Mainstream-Medien das Manipulationspotenzial insbesondere sozialer Netzwerke an den Beispielen der Brexit-Entscheidung und der Trump-Wahl deutlich. Die Politikberatungs- und Wahlmanagement-Agentur Strategic Communications Laboratories soll beide Entscheidungen mit Hilfe von Big Data und gezielter Meinungserforschung in den sozialen Netzwerken mit herbeigeführt haben (vgl. Grassegger/Krogerus 2016). Aktuell ist häufig die Rede vom Einfluss durch massenhafte, gezielte und strategisch platzierte Lügen und Desinformation innerhalb der Berichterstattung zur Bildung der öffentlichen Meinung, unter anderem in den Wahlkämpfen der USA, in Frankreich und womöglich auch in Deutschland, etwa durch den russischen Propaganda- Kanal RT (März 2017). Noch fehlen belastbare Beweise, aber Hinweise sind vorhanden und besorgniserregend. Wie anfällig ist die öffentliche Meinung für eine Manipulation in großem Stil? Vermitteln Facebook und Co. politische Informationen, verstärken sie oder verzerren sie diese? Werden soziale Netzwerke als einzige, als wichtige oder als ergänzende Quellen für Informationen genutzt und vielleicht sogar als glaubwürdiger eingestuft als die Mainstream-Medien? Das ist insbesondere für jüngere Mediennutzende eine Frage von eminenter Wichtigkeit. Nur auf der Grundlage empirischer Daten zur Rezeption lässt sich abschätzen, ob die Rolle sozialer Netzwerke für die Meinungsbildung so bedeutsam ist, wie sie oft dargestellt wird, oder ob das möglicherweise einem verzerrten Abbild der Wirklichkeit entspricht, das durch die Resonanz in den Massenmedien verstärkt oder gar erzeugt wird (siehe Hasebrink et al. 2017 in dieser Ausgabe). Hoffnungsschimmer? –Alternative Informationsportale „Es waren einmal ein paar Mutige, die sich trotz aller Widrigkeiten unbeirrbar auf den steinigen Weg machten ...", so in etwa könnte die Geschichte der alternativen Informationsportale beginnen, wenn sie denn ein Märchen wäre. Wer sich die Zeit nimmt, nach Alternativen zum Mainstream zu suchen, wird fündig.

Will man als Pädagogin oder Pädagoge praktische Medienarbeit anbieten, steht man oft vor dem Problem, dass dies mit Kosten verbunden ist. Man braucht Fotoapparate, Videokameras, Computer und natürlich auch Software. Zumindest im Bereich der Software kann man mittlerweile echte Schnäppchen machen, indem man sie sich kurzerhand kostenlos aus dem Internet herunterlädt – und das absolut legal. Software muss heutzutage nichts mehr kosten. Viele Pädagogen arbeiten schon lange mit dem Open Office Paket und kommen damit genauso gut zurecht, wie mit den teuren Produkten von Microsoft. Wie verhält es sich aber tatsächlich mit Programmen für die praktische Medienarbeit? Auch hier gibt es Alternativen! Aber können diese tatsächlich mit kommerziellen Produkten mithalten? Diese Frage lässt sich nicht in einem Satz beantworten, denn es gibt nicht für jedes kommerzielle Produkt ein vergleichbares Gegenstück. Manche Freewareprogramme sind einfacher gestrickt, andere füllen eine Lücke aus, die es im kommerziellen Bereich überhaupt nicht gibt. Unterm Strich kann man aber schon jetzt sagen, dass es für einen Medienpädagogen eigentlich keinen wirklichen Grund mehr gibt, Software zu kaufen. Natürlich ist es nicht von der Hand zu weisen, dass es einen gewissen Eindruck schindet, wenn man sein nagelneues Laptop aufklappt und dann dem Klientel die gesamte Produktpalette von Adobe auf dem Desktop entgegen springt. Aber selbst als Schüler oder Studentin muss man dafür noch einige hundert Euro berappen. Es wird zwar immer wieder der Begriff des „Industriestandards“ in den Raum gestellt, aber man sollte sich ernsthaft fragen, welche medienpädagogischen Projekte diesen Standards gerecht werden müssen, und dann kommt noch hinzu, dass so ziemlich jeder Hersteller von halbwegs professioneller Software behauptet, dass sein Produkt diesen Industriestandard repräsentiert. Von daher kann man es wirklich einmal wagen, einen ernsthaften Blick auf das zu werfen, was das Internet einem kostenlos anbietet. Kostenlos gleich billig? Ohne an dieser Stelle zu sehr ins Detail zu gehen, sollte dennoch nicht unerwähnt bleiben, dass die Herstellung kostenloser Software nicht zwangsläufig kostenlos ist. Was all diese Produkte von denen aus den Regalen der Elektrodiscounter unterscheidet, ist lediglich die Tatsache, dass der Endnutzer kein Geld für den Erwerb von Freeware zahlen muss. In manchen Fällen stehen Firmen hinter den Programmen, die diese aus Prestigegründen weiterführen. So gehört Open Office im Moment noch der Firma Oracle. In anderen Fällen wird einfach soviel Geld gesammelt, bis man die Programmierer für das nächste Update bezahlen kann. Die 3D-Software Blender wird so finanziert. Es gibt aber auch noch die demokratischste Form der Softwareentwicklung: Der Programmcode ist nicht verschlüsselt, so dass jeder, der dazu in der Lage ist, das Programm selbst erweitern kann. In diesem Fall spricht man von Open Source. Interessanterweise wird man schnell feststellen, dass sich an diesen Projekten oft Hochschulen beteiligen und sogar die Weiterführung einzelner Programmteile in ihren Unterricht mit einbinden. Von daher ist auch hier festzustellen, dass mancher Professor dies nicht in seiner Freizeit macht. Es gibt also zahlreiche Möglichkeiten Programme kostenlos anzubieten und sich dennoch die Herstellung bezahlen zu lassen. Oft finden sich auch Spendenaufrufe auf den entsprechenden Anbieterseiten.Der Endnutzer bzw. die Endnutzerin sollte sich aber darüber im Klaren sein, dass es sich bei den Anbietern von Freeware um keine Informatik AGs irgendwelcher Schulen handelt, sondern dass diese Programme nach den gleichen Kriterien erstellt werden wie kommerzielle Produkte. Gimp www.gimp.org (alle Betriebssysteme) Gimp ist neben Open Office das wohl bekannteste Freewareprogramm. Es handelt sich dabei um ein Programm zur Verbesserung und Manipulation von Fotos. Kostenlose Bildbearbeitungsprogramme findet man im Internet in einer unübersehbaren Menge, aber Gimp ist zweifelsohne das umfangreichste. Dennoch kann man es nicht direkt mit dem kommerziellen Photoshop vergleichen, denn dieser genießt tatsächlich einen Sonderstatus, weil das Programm in seinem Funktionsumfang nach wie vor konkurrenzlos ist. Allerdings hat diese Konkurrenzlosigkeit auch ihren Preis und gerade im Fall von Photoshop muss man ganz genau hinsehen und sich fragen, was man mit der Fülle an Funktionen überhaupt anfangen will. So wurde es gerade in letzter Zeit mit unzähligen 3D-Funktionen versehen, dessen Sinn sich dem Normalanwender niemals erschließen werden. Gimp hingegen ist schlank und übersichtlich. Es ist schnell zu erlernen und hat vor allen Dingen ein Feature, dass es deutlich von der Freeware-Konkurrenz abhebt: Ebenenmasken. Diese finden sich noch nicht einmal im kommerziellen Photoshop Elements. Dabei sind sie doch so wichtig, wenn man eine halbwegs ordentliche Bildretusche erstellen will. Ansonsten sind alle wichtigen Funktionen zur Helligkeits- und Farbveränderung vorhanden. Es gibt eine Ebenen- und eine Kanäle-Palette. Man kann Masken zeichnen und speichern und findet ebenso eine große Auswahl an Pinselwerkzeugen wie Filtern. Wer medienpädagogische Projekte mit Kindern macht, wird sicherlich nie an die Grenzen von Gimp stoßen. Und selbst für etwas aufwendigere Projekte sollte die Software ausreichen. Das wirklich Schöne an Gimp ist auch darin zu sehen, dass es wirklich eine Fülle an Büchern darüber gibt. So findet man auf jeden Fall einen schnellen Einstieg, sowie Erklärungen zu den etwas komplexeren Funktionen. Gimp gibt es in einer deutschen Version. Celtx www.celtx.com (alle Betriebssysteme) Dieses Programm eignet sich zur Planung und Durchführung von Medienprojekten. Wenn man es zum ersten Mal startet, kann man sich aussuchen, ob man ein Drehbuch, ein Hörspiel, ein Comic, ein Theaterstück, oder was auch immer damit erstellen will. Celtx ist flexibel und eins der erwähnten Programme, das man in der kommerziellen Software vergeblich sucht. Zunächst einmal stellt es dem Autor bzw. der Autorin einen speziellen Texteditor zur Seite, der das Leben wirklich erleichtert. So wird der Text nach Szenen geordnet, und es muss nicht jedes mal der Name einer Figur eingetippt werden, wenn diese etwas zu sagen hat. Der Anfangsbuchstabe genügt. Weiterhin sorgt Celtx dafür, dass gewisse Formatierungen eingehalten werden, die in der Medienindustrie sinnvoll sind. Das mag aus medienpädagogischer Sicht vielleicht weniger wichtig sein, aber die Dokumente sind dadurch aufgeräumt und niemand kommt auf die Idee, sich an der Schriftgröße der Überschrift zu verkünsteln. Celtx kann aber noch mehr: Es verwaltet die Requisiten, speichert Adressen der Beteiligten, man kann sogar Zeichnungen der geplanten Szenenabläufe einfügen. Die Software ist natürlich in erster Linie für größere Projekte gedacht. Allerdings hilft Celtx dabei, Struktur in jede Art von Projekt zu bringen. So wird beispielsweise für jeden Charakter einer Geschichte eine Seite bereitgestellt, auf der man einen Fragebogen ausfüllen kann. Angefangen mit den äußerlichen Merkmalen der Figur, bis hin zu ihren Zielen und den damit verbundenen Konflikten. Für ein Schulprojekt also durchaus geeignet, da man schon ein Gerüst vorfindet, in das Schülerinnen und Schüler ihre Ideen einfügen können. Für Celtx gibt es zahlreiche Videotutorials, die man bequem über das Hilfesystem erreicht. Leider nur in englischer Sprache. Die Software selbst liegt in einer deutschen Version vor, inklusive deutschem Wörterbuch. Wer sich ein wenig mit Textverarbeitung auskennt und auch schon eine kleine Datenbank für DVDs oder CDs angelegt hat, wird sich schnell in Celtx zurechtfinden. Lightworks www.lightworksbeta.com (nur PC) Lightworks hat wohl die ungewöhnlichste und spektakulärste Geschichte in der Welt der kostenlosen Software. Das liegt daran, dass es lange Zeit nicht kostenlos war. Es war vielmehr so teuer, dass sich fast niemand dieses Programm leisten konnte. Diejenigen, die es konnten, haben Filme damit geschnitten, die Geschichte geschrieben haben: Pulp Fiction (1994), Braveheart (1995), The Departed (2006), The King‘s Speech (2010), um nur einige zu nennen. Lightworks ist also ein Schnittprogramm. Es war eines der ersten nichtlinearen Schnittsysteme überhaupt und kam schon Ende der Achtziger Jahre des letzten Jahrhunderts auf den Markt. Was es damals wie heute von den Konkurrenzprodukten unterschied, war die Tatsache, dass es maßgeblich von Filmcuttern mitentwickelt wurde. Als der Rechteinhaber Editshare Lightworks letztes Jahr aus der höchstklassigen Preiskategorie nahm und in ein Freewareprogramm umwandelte, sorgte das für ziemlich viel Verwirrung und Spekulationen in der Filmbranche. Bei soviel Vorschusslorbeeren stellt sich nun die Frage, ob Lightworks diesen gerecht wird. Erstaunlicherweise sieht die Oberfläche der Software sehr aufgeräumt und übersichtlich aus. Man findet eine Werkzeugleiste mit ein paar Schalterchen und unter dem rechten Mausknopf verbergen sich ab und zu noch ein paar Kontextmenüs. Das war es aber auch schon. Noch nicht einmal die obligatorische Menüleiste ist vorhanden. Lightworks hat vor allem ein Ziel: Effizientes und schnelles Arbeiten. Dazu gehört zunächst einmal ein aufgeräumter Arbeitsplatz. Wenn man von einem anderen Schnittprogramm wechselt, muss man sich erst einmal an ein paar Dinge gewöhnen: Man kann für jeden Clip ein eigenes Fenster aufmachen. Die Fenster sind nicht fest angeordnet, sondern man kann sie verschieben wie man will. Das gilt auch für das Programmfenster, in dem die Schnitte aus der Timeline dargestellt werden. Alles in allem ist das aber alles kein Hexenwerk. Das Programm ist einfach zu erlernen, wenn man sich ein wenig mit der Anleitung beschäftigt. Allerdings ist diese, wie das Programm selbst, nur in englischer Sprache verfügbar. Lightworks ist in sich gesehen logisch aufgebaut. Allerdings unterscheidet sich diese Logik in mancher Hinsicht von der der Konkurrenten. So gehen beispielsweise alle Ordner (Bins) verloren, wenn man sie nicht benennt und schließt. Im Profibereich würde nie jemand auf die Idee kommen, seine Ordner nicht zu benennen – Laien schon. Weiterhin ist momentan kein Titeleditor vorhanden (dieser ist für eine der nächsten Versionen angekündigt), da man in einer Filmproduktion die Titel nicht innerhalb des Schnittprogramms erstellt. Und dann sind da noch zwei Einschränkungen, die man unbedingt im Hinterkopf behalten sollte: Zum einen kann Lightworks im Moment nur eine einzige Framerate innerhalb eines Projektes abspielen. Das liegt daran, dass ein Kinofilm mit 24 Bildern in der Sekunde läuft und etwas anderes gibt es in der Kinowelt nicht. Versucht man also, alles mögliche in ein Projekt zu importieren, vom iPhonefilm, über ein paar DV-Clips und HDVSachen, könnte sich das Programm dagegen verwehren. Weiterhin sollte man prüfen, ob Lightworks den Videocodec der verwendeten Kamera versteht. Das Problem liegt darin, dass zwar die Software an sich kostenlos ist, manche Kamerahersteller aber ihre Codecs nicht kostenlos anbieten. Daher sind diese in Lightworks nicht integriert. Die meisten Codes versteht das Programm problemlos, aber die Videocodecs von Sony sind beispielsweise nicht vorhanden, Dateien der beliebten PMW-EX1 von Sony können also nicht eingelesen werden. In diesem Fall muss der Codec bei Sony nachgekauft werden. Die üblichen MPEG-Codecs oder das Einspielen via Firewire funktionieren hingegen tadellos. Unterm Strich kann man sagen, dass Lightworks ein Programm ist, mit dem man schnell und effizient schneiden kann. Man muss sich allerdings die Mühe machen, sich mit der Anleitung auseinanderzusetzen. Im Moment gibt es auch außer ein paar Videotutorials (auf englisch) keine zusätzlichen Lernhilfen. Hat man erst einmal den Geist des Programmes verstanden, kann man sehr schön damit arbeiten. Es ist auch durchaus für Schulprojekte zu empfehlen, allerdings nur für aufwendigere Vorhaben, die auch über einen längeren Zeitraum angedacht sind. Die Software kommt mit verhältnismäßig wenig Ressourcen aus, sie läuft anstandslos auf einem einigermaßen aktuellen Laptop. Weiterhin fällt sehr positiv auf, dass sie sehr stabil läuft. Im Moment ist Lightworks nur für PC erhältlich. Eine Mac- und Unix-Version ist aber für Ende des Jahres angekündigt. Scribus www.scribus.net (alle Betriebssysteme) Wer schon einmal versucht hat, eine Schülerzeitschrift mit einem Textverarbeitungsprogramm zu gestalten, wird schnell an dessen Grenzen gestoßen sein. Hier kommt Scribus ins Spiel. Dieses Programm erleichtert die Herstellung professioneller Druckerzeugnisse. Seien es Flyer, Plakate oder auch Schülerzeitschriften. Scribus reiht sich in die Reihe der sogenannten Desktop Publishing Programme (DTP) ein. Wer schon Erfahrung mit einem ähnlichen Programm (z.B. InDesign oder Quarkexpress) gemacht hat, wird mit Scribus keinerlei Probleme haben. Was die Funktionalität betrifft, lässt die Software keine Wünsche offen. Man kann verschiedene Textfelder definieren und diese miteinander verbinden, so dass ein importierter Text fortlaufend durch diese Felder sichtbar wird. Scribus versteht alle gängigen Bildformate. Damit ist das importieren von Bildern ein Kinderspiel. Man kann Musterseiten anlegen, die später nur noch mit Inhalt gefüllt werden müssen. In Bibliotheken kann man alle Elemente eines Projektes verwalten. Besonders hilfreich ist dabei, dass man diese Bibliotheken auch in andere Projekte importieren kann. Weiterhin findet man etliche Funktionen zum Ausrichten einzelner Elemente zueinander sowie eine Verwaltung für Ebenen. Farben müssen, wie in anderen DTP-Programmen auch, zunächst definiert werden, bevor man sie verwenden kann. Bis zu einem gewissen Punkt, kann auch in dem Programm selbst gemalt werden. Einfache Formen, Verläufe, Linien et cetera können hier gestaltet werden. Mit der zusätzlichen Installation von ghostscript (www.ghostscript.com) ist es sogar möglich, interaktive PDF-Dateien zu erstellen. Scribus bietet eine Fülle an Möglichkeiten für die Erstellung professioneller Druckerzeugnisse. Überall, wo Bilder, Farben, Formen und vor allen Dingen viele Texte zusammengefügt werden müssen, ist man mit dem Programm gut bedient. Für kleinere medienpädagogische Projekte ist es sicherlich zu umfangreich und zu kompliziert. Hat man jedoch fortlaufende Druckerzeugnisse, wie beispielsweise eine Schülerzeitung, wird sich auf lange Sicht, die Einarbeitung lohnen. Scribus ist in deutscher Sprach verfügbar. Audacity audacity.sourceforge.net(alle Betriebssysteme) Wer Musikprojekte oder Hörspiele realisieren will, ist bei Audacity bestens aufgehoben. Die grundlegenden Funktionen lassen sich schnell und einfach lernen bzw. vermitteln. Im Gegensatz zu Scribus wird den meisten Schülerinnen und Schülern die grundlegende Konzeption einer Audiosoftware bekannt sein: Man kann damit etwas aufnehmen, bearbeiten und wieder ausgeben. Das Aufnehmen geschieht über das interne Mikrofon eins Laptops oder einer externen Audioquelle. Dabei greift das Programm auf die Treiber des betreffenden Betriebssystems zurück, Audacity kann also auf jede Audiohardware zugreifen, die korrekt installiert ist. Die meisten Rechner verfügen mittlerweile ohnehin über eingebaute Ein- und Ausgänge für Audio. Diese können natürlich auch benutzt werden. Beim Schneiden von Sounds stehen beliebig viele Spuren zur Verfügung. Ein internes Performancetestwerkzeug sagt aber genau, wie viele Spuren der jeweilige Rechner auch tatsächlich abspielen kann. Neben Audiospuren stehen auch Zeit- und Textspuren zur Verfügung. Die Zeitspuren können alle Spuren gemeinsam beschleunigen oder verlangsamen. Mit den Textspuren kann man Texte an Audiospuren koppeln. So können beispielsweise bestimmte Passagen kommentiert, Songanfänge markiert oder gar ein Liedtext eingefügt werden. Für MIDI ist Audacity nicht gedacht. Weiterhin steht eine Fülle von Audioeffekten zur Verfügung. Von einem normalen Equalizer bis hin zu Vocoder-Effekten findet hier der Audiotüftler alles, was sein Herz höher schlagen lässt. Leider lassen sich nicht alle Effekte in Echtzeit vorhören. Nach wie vor ist Audacity der Klassiker unter den Audiobearbeitungsprogrammen im Freewaresektor. Die Software ist einfach zu bedienen und birgt dennoch genug Funktionen, um auch komplexere Aufgaben damit zu bewältigen. Audacity gibt es auch auf deutsch.SchlusswortNatürlich gibt es noch viel mehr Freewareprogramme als die oben aufgeführten. Inzwischen ist es nicht einfach, bei dem Angebot die Übersicht zu behalten. Viele Programme sind für alle Plattformen und auf Deutsch erhältlich. Einige sind so umfangreich, dass sich ihre Verwendung außerhalb eines professionellen Umfelds kaum lohnt. Dazu gehört beispielsweise das anfangs erwähnte Programm Blender, mit dem 3DAnimationen erstellt werden können. Dieses Aufgabenfeld ist so komplex, dass man es nicht innerhalb von kurzer Zeit lernen kann – weder mit Blender, noch mit einem kommerziellen Produkt. Selbstredend gibt es auch Programme, die besonders für den Einsatz in der Schule sinnvoll sind, wie SkillCapture oder SkillSpector (video4coach.com), welche für die Analyse von Bewegungsabläufen im Sportunterricht von Nutzen sein können. Und natürlich finden sich unendlich viele Werkszeuge, um Videos für YouTubevorzubereiten oder Audio-CDs in MP3-Dateien zu verwandeln. Stellvertretend dafür soll an dieser Stelle der Free Studio Manager genannt werden (www.dvdvideosoft.com/de). Freewaresoftware kostet die Medienpädagoginnen und Medienpädagogen nichts. Sie müssen sich allerdings die Zeit nehmen, die Programme, die sie für ihre Projekte brauchen, im Internet ausfindig zu machen. Die hier vorgestellte Auswahl ist ein guter Ausgangspunkt für die praktische Medienarbeit. Sie sollte stellvertretend für all die anderen Freewareprogramme stehen, um zu zeigen, dass es heute tatsächlich nicht mehr nötig ist, Geld für Software auszugeben. Es ist alles da. Man muss es nur suchen.

Die Studie untersucht die migrationsbezogene Diversität der Beschäftigten in der Bundesverwaltung anhand der Daten des „Diversität und Chancengleichheit Survey 2024“ (DuCS 2024). Sie liefert Informationen über die Teilhabe von Menschen mit Einwanderungsgeschichte in den Behörden und Einrichtungen des öffentlichen Dienstes des Bundes im Vergleich zur Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter sowie über den Umgang der Bundesverwaltung mit der Diversität ihres Personals. Dabei werden sowohl die objektive Beschäftigungssituation als auch die subjektiven Wahrnehmungen der Mitarbeitenden einbezogen. Die Studie baut auf den Ergebnissen der ersten Befragung im Jahr 2019 auf, sodass auch Veränderungen im Zeitverlauf sichtbar werden. Somit liefert die Untersuchung wertvolle Erkenntnisse zum Status quo und zur Entwicklung der migrationsbezogenen Diversität in der Bundesverwaltung und trägt zur Diskussion über deren Modernisierung bei.

Hämoglobinopathien, vor allem die Sichelzellkrankheit und Thalassämien, stellen heutzutage eine regelmäßige Problemstellung in der Patientenversorgung unterschiedlichster Fachrichtungen dar. Die Labordiagnostik der Hämoglobinopathien ist ein Zusammenspiel aus laborchemischen und molekulargenetischen Methoden. Letztere haben an Bedeutung zugenommen, unter anderem mit der Erkenntnis, dass Alpha-Thalassämien ungefähr die Hälfte aller im Labor nachgewiesenen Thalassämien ausmachen. Kombinationen von unterschiedlichen Hämoglobinopathien treten ebenfalls regelmäßig auf und bedürfen zur eindeutigen Charakterisierung oft der gesamten Palette an diagnostischen Möglichkeiten. Ein integrierter Befund interpretiert sämtliche Ergebnisse der Hämoglobinopathie-Diagnostik gesammelt und geht bei Bedarf auf Differenzialdiagnosen und weiterführende Diagnostik ein.

Die Lust von Kindern und Jugendlichen an der Nutzung von Medien stellt Eltern im Erziehungsalltag täglich vor schwierige Herausforderungen. In Zeiten der Pandemie sind diese Herausforderungen nicht kleiner geworden. Da gilt es Inhalte zu prüfen, Regeln durchzusetzen, Diskussionen über Altersbeschränkungen zu führen und sich immer wieder von den Erziehungsregeln anderer Familien zu distanzieren. Kaum ein Argument wird von Kindern häufiger ins Feld geführt als „Die anderen dürfen das aber auch spielen!“ und zeigt dann – in der ständigen Wiederholung – auch Wirkung: Bei aller kritischen Haltung zu Medien will doch niemand das eigene Kind als Außenseiter*in aufwachsen sehen. Schwierigkeiten in der Schule werden auch nicht selten mit übermäßigem Medienkonsum in Zusammenhang gebracht. Vor allem der Leidenschaft von Jungs, ihre Freizeit mit Computerspielen zu verbringen, haftet der Makel an, dass Computerspielen und gute Schulleistungen nicht miteinander vereinbar sind. Ist die Medienerziehung eines Einzelkindes noch einigermaßen zu bewältigen, so ist die Medienerziehung in Familien mit mehreren Kindern kaum zu schaffen. Die jüngeren Kinder sind oft stumme Beobachter*innen bei den älteren Geschwistern, wenn diese auf YouTube unterwegs sind oder Computer spielen. Dabei sind sie nicht selten mit Inhalten konfrontiert, die nicht für ihre Altersgruppe gedacht sind. Auch ist es in Haushalten, in denen mehrere Kinder leben, herausfordernd bis unmöglich, die Medienzeiten aller individuell zu kontrollieren. Aber nicht nur die Mediennutzung der Kinder, sondern auch die Mediennutzung der Eltern selbst steht immer wieder in der Kritik. Denkt man nur an die Plakate der Kampagne der Drogenbeauftragten der Bundesregierung,1 die in so manchen Kitas zu sehen sind. Ihre Botschaft soll sein: „Heute schon mit Ihrem Kind gesprochen?“ Auf den Plakaten sind zum Beispiel Eltern abgebildet, die auf dem Spielplatz stehen und auf ihr Handy schauen, anstatt ihr Kind beim Rutschen oder Schaukeln zu beobachten. In der Blikk-Studie2 haben Kinderärzt*innen in Deutschland rund 5.500 Kinder und Jugendliche untersucht und sie und ihre Eltern zu ihrem Umgang mit digitalen Medien befragt. Die Ärzt*innen leiten aus den Antworten unter anderem ab: - Nutzt die Mutter, während sie ihren Säugling betreut, parallel digitale Medien, hat das Kind eher Ernährungs- und Einschlafstörungen. - Kinder unter sechs Jahren, die intensiv digitale Medien nutzen, haben häufiger Störungen bei der Sprachentwicklung, sind eher hyperaktiv oder können sich schlechter konzentrieren. - Kinder und Jugendliche im Alter von 8 bis 13 Jahren, die täglich mehr als eine Stunde digitale Medien nutzen, leiden häufiger unter Konzentrationsschwächen oder sind hyperaktiv. Sie konsumieren mehr süße Getränke und Süßigkeiten und haben eher Übergewicht. Eltern werden immer wieder mit Ergebnissen solcher Studien konfrontiert und sind verunsichert, wie sie diese Erkenntnisse in ihrem Erziehungsalltag umsetzen können. Zum einen weichen ihre Erfahrungen und Praktiken im Medienerziehungsalltag oft von den Studienergebnissen bzw. -schlussfolgerungen ab. Darüber hinaus sind daraus resultierende Ratschläge im Alltag zum Teil kaum umsetzbar, denn die Nutzung von Medien ist schon vor der Geburt der Kinder fest in den Tagesablauf der Familien eingebaut. Die jetzige Elterngeneration hat meist schon mehr als zwanzig Jahre Mediensozialisation hinter sich, bevor das erste Kind geboren wird. Mit dieser merz-Ausgabe möchten wir unter anderem dazu beitragen, die Ergebnisse und – zum Teil gegensätzlichen, der Realität von Familien nicht entsprechenden oder gar realitätsfremden – Schlussfolgerungen aktueller Studien für den Alltag von Familien einzuordnen und auf ihre Umsetzbarkeit zu prüfen. Die Autor*innen des Hefts beschäftigen sich darüber hinaus damit, wie Verunsicherungen und Ängste abgebaut und Medien als täglicher Begleiter von Kindern und Eltern kritisch, aber unaufgeregt hinterfragt werden können. Die Anforderungen, Herausforderungen und Dilemmata in Bezug auf das Themenfeld Eltern und Medien werden aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet sowie Bedingungen diskutiert, welche Unterstützung und Ressourcen Eltern für eine gelingende Medienerziehung brauchen. Das Schwerpunktthema wird durch den Beitrag ‚Unter Druck: Doing Family in mediatisierten Lebenswelten‘ von Claudia Zerle-Elsäßer, Thorsten Naab, Alexandra Langmeyer und Stephan Heuberger eröffnet. Anhand des Ansatzes des ‚Doing Family‘ beschreiben die Autor*innen die komplexen Anforderungen, mit welchen sich die Familien von heute konfrontiert sehen. Die Familie von heute ist nicht einfach ein vorgegebenes Konstrukt, sondern muss immer wieder neu verhandelt werden. Hinzu kommt, dass digitale Medien in den Familien eine immer größere Rolle als Instrument der Alltagsorganisation und der Bewältigung von Erziehungsaufgaben einnehmen. Die Autor*innen plädieren deshalb dafür, dass Familien, vor allem jenseits einer bewahrpädagogischen Perspektive, Hilfe und Unterstützung in ihrem erzieherischen Alltag benötigen. Die Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen stellt die Familien im Alltag vor große Herausforderungen. In Zeiten von Homeschooling und Kontaktsperren während des Lockdowns sind die Anforderungen an die Medienerziehung noch differenzierter und schwieriger geworden. Auf Elternveranstaltungen ist es nicht einfach, auf diese komplexe Problemlage einfache Antworten zu geben. In ihrem Beitrag ‚Eltern im Zwiespalt? Von Studien zur Mediennutzung und was sie in Familien auslösen‘ ordnen Sabine Eder und Matthias Felling die Bedeutung von Studien zur Mediennutzung für den Familienalltag ein und plädieren dafür, vorsichtig damit zu sein, Mediennutzungsverhalten von Kindern und Jugendlichen vorschnell zu pathologisieren. Es geht für die Autor*innen immer darum, individuelle Lösungen zu finden, die im Alltag auch umsetzbar sind. Digitale Medien sind in der Lebenswelt wie auch im Familienalltag von kleinen Kindern ein fester Bestandteil geworden. Dies zeigen eindrücklich die Ergebnisse der Langzeitstudie ‚Familien Medien Monitoring‘ des JFF – Institut für Medienpädagogik, die Andreas Oberlinner, Susanne Eggert und Senta Pfaff-Rüdiger in ihrem Artikel ‚Digitale und mobile Medien in Familien mit kleinen Kindern‘ aufzeigen. Die Autor*innen kommen aufgrund der Ergebnisse der Studie zu dem Schluss, dass Medienerziehung in der Familie nur gelingen kann, wenn sie an die jeweiligen individuellen familiären Bedingungen angepasst wird. Den Familien kann also kein Rezept für ihre Fragen zur Medienerziehung angeboten werden, sondern nur Hilfestellung bei der Entwicklung einer auf die persönliche Familiensituation zugeschnittenen Medienerziehung. Eine kindgerechte Medienerziehung steht auch in dem Spannungsverhältnis von Schutz der Kinder vor Gefahren einerseits und dem Recht der Kinder auf Förderung und Beteiligung andererseits. Welche Anforderungen sich aus diesem Spannungsverhältnis für die Medienerziehung in Familien ergeben und welche Rolle (pädagogischen) Fachkräften bei der Unterstützung von Eltern dabei zukommt, erörtern Kai Hanke, Sophie Pohle und Daniela Tews in ihrem Beitrag ‚Medienerziehung in der Familie – Anregungen aus kinderrechtlicher Sicht‘. Aus dieser Perspektive entwickeln die Autor*innen in ihrem Beitrag neun Leitlinien, an denen entlang sich eine Medienerziehung ausrichten lässt. In einem Interview mit Ursula Kluge von der Aktion Jugendschutz Baden-Württemberg gehen wir der Frage nach, wie Elternberatung in Sachen Medienerziehung gelingen kann. Dabei rückt Ursula Kluge in den Fokus, dass zu Beginn der Medienerziehung die Klärung der eigenen Haltung zu Medien und zur Mediennutzung der Kinder steht. Darüber hinaus ist entscheidend, den Eltern auf Augenhöhe zu begegnen, sie ernst zu nehmen und ihnen nicht das Gefühl zu vermitteln, alles falsch zu machen. Erst dann ist eine Basis geschaffen, sich konstruktiv mit Erziehungsfragen im Allgemeinen und über Medienerziehung im Speziellen auseinanderzusetzen. Diese Forderung gilt vor allem für Eltern, die mit den üblichen Angeboten nicht erreicht werden. Hier sind mehr innovative Konzepte und Methoden gefragt. Mit ihrer langjährigen Erfahrung als Fachreferentin für Jugendmedienschutz und Medienpädagogik gibt Ursula Kluge interessante und anschauliche Impulse, die zum Gelingen medienpädagogischer Elternarbeit beitragen können. Wie meist, wenn es um Medien geht, sind Medien zum einen das Problem und zum anderen auch Teil der Lösung. So verhält es sich auch in Zeiten der Corona-Krise. Eltern sind enorm unter Druck, die Familie zu managen und die Mediennutzung ihrer Kinder in Zeiten von Homeschooling und Kontaktsperre sinnvoll zu regeln. Andererseits bieten ihnen Medien auch die Möglichkeit, auf ihre Situation aufmerksam zu machen. Unter dem Hashtag #CoronaEltern machen Eltern im Netz auf ihre schwierige Situation aufmerksam und regen zu einem öffentlichen Diskurs über die Belastung von Familien in Zeiten der Pandemie an. In ihrem Beitrag ‚Frust, Solidarität und Aktivismus – Das Krisenhashtag #CoronaEltern‘ haben Wolfgang Reißmann, Moe Kinoshita und Miriam Siemon eine erste Analyse versucht, welche Wirkung ein im öffentlichen Raum geführter Diskurs von privaten Sorgen haben kann. Aber auch die Eltern selbst kommen im Thementeil zu Wort: Auf den Seiten 44/45 finden sich, pointiert zusammengefasst, Fragen von Eltern rund um Medien und medienerzieherische Herausforderungen, die uns und unseren Kolleg*innen auf Elternveranstaltungen gestellt wurden. Die Sammlung ließe sich noch um ein Vielfaches fortsetzen, aber unseres Erachtens veranschaulicht die Auswahl sehr eindrücklich, mit welchen Themen, Ambivalenzen und Unsicherheiten sich Eltern rund um Medien konfrontiert sehen. Ihre Aussagen zeigen einmal mehr: Die Digitalisierung macht auch vor dem Familienleben nicht halt. Angesichts ständig neuer Medienentwicklungen sind viele Väter und Mütter in erster Linie oft unsicher, verzweifelt und haben ständig neue Fragen. Natürlich gibt es zu diesem komplexen Thema noch viel mehr zu sagen und zu schreiben – entsprechend geht es online auf www.merz-zeitschrift.de weiter: Dort befindet sich ein Überblick an aktuellen Ratgeber-/Unterstützungsangeboten für Eltern rund um Medien und medienerzieherische Fragen. Die Angebote sind nach verschiedenen Kriterien (Verbreitungsweg, Inhalte, Ausrichtung, Besonderheiten) geordnet und werden laufend erweitert und aktualisiert. Zusätzlich wurde wieder eine Reihe von Podcast-Folgen produziert, in denen sich Expert*innen aus Wissenschaft, Praxis und Medienbranche zu spezifischen Aspekten und Schwerpunkten rund um unser Thema Eltern und Medien(-erziehung) äußern. So befassen sich Astrid Plenk, Programmgeschäftsführerin des KiKA, und Birgit Guth, Leiterin der Medienforschung bei SuperRTL, mit der Frage, wie Sender Eltern und Kinder dabei unterstützen können, Medien kompetent und souverän nutzen zu lernen. Günther Anfang, der in seinem Leben mehr als 400 Elternabende zu medienpädagogischen Themen durchgeführt hat, berichtet genauso aus seinem Arbeitsalltag wie Jürgen Wolf, Leiter der Abteilung Erziehungsberatung des Evangelischen Beratungszentrums München e. V. Aus der frühkindlichen Medienbildung spricht Martin Mucha über den Medieneinsatz in seiner Kita Zauberwind. Außerdem zu Gast bei mehr merz: Professorin Angelika Beranek von der Hochschule München, die von Elternarbeit als Themenschwerpunkt im Studium berichtet und Professorin Ingrid Paus-Hasebrink über ihre Langzeitstudien zur Mediensozialisation sozial benachteiligter Heranwachsender. Schließlich fokussiert Daniel Heinz vom Spieleratgeber NRW auf Gaming-Fragestellungen. Nun wünschen wir allen Leser*innen eine aufschlussreiche Lektüre und vielfältige Inspiration für die medienpädagogische Arbeit mit Eltern. Anmerkungen 1 www.drogenbeauftragte.de/presse/projekte-undschirmherrschaften/projekte-des-monats/2017/012017-medienfamilieverantwortung.html?L=02 www.drogenbeauftragte.de/presse/pressekontaktund-mitteilungen/archiv/2017/2017-2-quartal/ergebnisseder-blikk-studie-2017-vorgestellt.html?L=0

Der Beitrag beabsichtigt, die Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030 unter die Lupe zu nehmen und sie in Verbindung mit den Prinzipien der in einem internationalen Hochschulprojekt entstandenen Rahmencurricula für den studienbegleitenden Deutschunterricht zu analysieren. Die – der Agenda 2030 entsprechend – auf Nachhaltigkeitsziele im Fremdsprachenunterricht orientierte Aufmerksamkeit wird durch eine von Oktober 2022 bis Februar 2023 online durchgeführte Umfrage über das Interesse an Nachhaltigkeitsthemen bezeugt: Betroffen waren Student*innen an zwei technischen Hochschulen in Subotica (Serbien) und eine Gruppe von Student*innen an ausländischen Hochschulen unterschiedlicher Studiengänge in Europa. Auch Arbeiter*innen wurden um ihre Meinung gebeten und die Ergebnisse der Befragungen miteinander verglichen. Außerdem wurden die Online-Curricula für den Deutschunterricht an serbischen technisch orientierten Hochschulen im Hinblick auf ihre Berufsbezogenheit qualitativ untersucht: Es sollte im Sinne der Lerner*innen-Orientierung und der Lerner*innen festgestellt werden, welche Themenbereiche für die Curricula an technischen Fachrichtungen empfehlenswert sind und auf welche Art und Weise die Student*innen als berufsfähige Nachhaltigkeitsbürger dieser einen Welt etwas zur Verbesserung der Gesellschaft beitragen können. Zum Schluss wird die Bedeutung der Ergebnisse der Analyse für die allgemeine Entwicklung von curricularen Rahmen hervorgehoben und erklärt, worauf sich bei der Entwicklung von Curricula die Aufmerksamkeit im Sinn der Agenda 2030 richten sollte. Aus der Studie ergibt sich die Bedeutung der Integration von Nachhaltigkeitsthemen in die Curricula des studienbegleitdenden Deutsch- und Fremdsprachenunterrichts technischer Studiengänge und die Notwendigkeit, die Prinzipien der Agenda 2030 bei der Curriculumentwicklung zu berücksichtigen.

Der Begriff "Femizid" wird seit einigen Jahren fr Ttungsdelikte gegen Frauen verwendet; am ehesten trifft man auf ihn in der Politik und in den Medien, whrend er in der kriminologischen Forschung zu huslicher Gewalt und speziell nicht sexuell motivierten Ttungsdelikten gegen Frauen seltener verwendet wird, wohl

Als ich 1967 zu Forschungen über die Hohenlohische Reformationsgeschichte im Hohenlohe-Zentralarchiv nach Neuenstein kam, haben Karl und Marianne Schümm die beste Einführung in die Geschichte dieser Region gegeben und wie bei vielen anderen die Liebe zu diesem Land geweckt. Meine Ausgabe der evangelischen Kirchenordnungen des XVI. Jahrhunderts, Grafschaft Hohenlohe, ist Dr. h. c. Karl Schümm (1900 -1976) zum Gedächtnis gewidmet. 1 Marianne Schümm, die seine Interessen ein Leben lang voll geteilt hatte, zeigte durch die 1985 erschienene Ausgabe der Hohenlohischen Dorfordnungen, daß sie im Alter selbständig und zielbewußt die Arbeit ihres Mannes vollenden konnte. Es hat viele gefreut, daß in der Ausstellung »950 Jahre Stift Öhringen« auf das Wirken des Ehepaars Schümm in einer eigenen Vitrine hingewiesen wurde. Es fällt heute schwer, eine Frauengestalt als Vorbild zu nennen. Marianne Schümm war eine ganz ungewöhnliche Frau und kann auch für ältere Menschen an der Schwelle zum Ruhestand ein Beispiel sein. Marianne und Karl Schümm haben gezeigt, daß man Geschichte dann lebendig und interessant vermitteln kann, wenn man selber mit Interesse, offenen Augen und Liebe an die Geschichte herangeht. Wenn wir das Jubiläum »950 Jahre Stift Öhringen« begehen, wollen wir zum Abschluß der Festveranstaltungen den wichtigsten Abschnitt in seiner Geschichte betrachten: Die Reformation des Stiftes und der Lateinschule. Daraus entstanden sind die Öhringer Pfarreien und das Hohenlohe-Gymnasium. Die eigene Verwaltung des Stiftsvermögens bestand bis 1810, das Gymnasium als solches zunächst bis 1811. Sie haben das Ende der Hohenlohischen Fürstentümer noch einige Jahre überdauert. Unter württembergischer Herrschaft wurde die Schule ein Lyzeum und dann ein Progymnasium. Die Schule blieb von 1602 bis 1956 in diesem alten Stiftsgebäude. Das ist eine ganz erstaunliche Kontinuität! Das Öhringer Gymnasium ist aber viel älter, denn die erste nachweisbare Erwähnung der Stiftsschule erfolgte bereits 1234. Vielleicht ist die Lateinschule so alt wie das Stift. Wenn man berücksichtigt, daß das Hohenlohe-Gymnasium die Tradition umittelbar fortführt, ist es sicher eines der ältesten Gymnasien in Deutschland. Nachdem ich lange Zeit über die Hohenlohische und Öhringer Geschichte gearbeitet habe und mich dadurch hier heimisch fühle, -denn am besten * Vortrag, gehalten am 28. August im Stiftssaal Gunther Franz kann man dort heimisch werden, wo man sich mit der Geschichte des Raumes beschäftigt -, ist es mir eine besondere Freude, in diesem traditionsreichen Gebäude zu Ihnen sprechen zu können. 2 Eines der ältesten Gymnasien in Deutschland Ich möchte das Alter des Öhringer Gymnasiums durch einen Vergleich erläutern. Trier ist als die älteste Stadt Deutschlands in Bezug auf die Tradition eigentlich unschlagbar. Während das Stift Öhringen 950 Jahre alt ist, stammt das Trierer Domstift aus der Römerzeit und das Stift St. Paulin aus dem 7. bis 9. Jahrhundert. Es gibt dort auch ein Gymnasium, das jetzt groß die 425-Jahr-Feier begangen hat. Karl Marx hat dort Abitur gemacht. Wenn das Jesuiten-Gymnasium in Trier 1560 gegründet worden ist, so ist also das Öhringer Gymnasium älter und befand sich länger im selben Gebäude. Seit der Römerzeit war der Hinweis auf das Alter einer Stadt, eines Stiftes oder einer Schule, beliebt, um ihre Bedeutung herauszustreichen. Wir sehen das heute anders. Wir leben in der Gegenwart und sind da gefordert. Zum Verständnis der Gegenwart gehört aber auch, daß wir uns der Geschichte bewußt sind. Das Chorherrenstift am Vorabend der Reformation Die Reformation des Öhringer Chorherrenstiftes im Jahr 1556 war einerseits ein Ende, aber sie ermöglichte auch in vieler Hinsicht eine Fortsetzung und einen Neubeginn. Unter Reformation verstehen wir die Reform der Kirche durch Martin Luther. Der Begriff war im 16. Jahrhundert aber noch nicht festgelegt. Er bedeutete allgemein »Reform« d. h. »Neuordnung«. Die Neuordnung war in Öhringen ein längerer und vielschichtiger Prozeß, zumal die Grafen von Hohenlohe als Schirm-und Vogteiherren des Öhringer Stiftes sich schon seit dem Ende des 15. Jahrhunderts, im Zuge der entstehenden Landesherrschaft, um die Reform des Stiftes gekümmert haben. Zunächst möchte ich Ihnen in Erinnerung rufen, was ein Stift ist. Der Begriff kommt von »Stiftung« oder »Stipendium«. Es handelt sich um ein Kollegium von Klerikern, den Stiftsherren oder Kanonikern, die den Chordienst an der Stiftskirche zu verrichten haben und die von Präbendend. h. Pfründen leben. Daher kommt die Redensart: »eine fette Pfründe haben«. Die Aufteilung des Stiftungsvermögens auf einzelne Präbenden unterscheidet die Stifte von den Klöstern. So haben Mönche wegen des Armutsgelübdes kein eigenes Einkommen haben dürfen. Es gab zwar reiche Klöster, aber die Mönche selber waren arm.