Pronóstico de Demanda de Electricidad con Redes Neuronales Artificiales para Salta, Argentina

La educación para ser se entiende como la formación integral del ser humano. La cual implicaría configurar toda una forma de ser, que no se reduce a poseer un saber o tener un saber hacer. Involucra la inteligencia y las habilidades, pero también los valores, las emociones, las actitudes y sobre todo las virtudes. El ser de la persona es su vida humana, mejor, como ser socio-natural, y la educación debe ayudarle a formarse para todo lo que ella implica, necesita y aspira. La virtud era para los antiguos griegos la forma plena de ser, aquella excelencia que puede desarrollar cada quien. Una educación basada en virtudes podría ayudar a la formación integral, para todo lo que es el ser humano, porque el logro de la virtud requiere el desarrollo de las capacidades, la gestión de las emociones, el fortalecimiento del físico y la realización de los valores. Hoy nos parece que el sentido de la vida, el propósito que se nos presenta para nuestra existencia en las sociedades contemporáneas, se ha visto disminuído de la plenitud de ser al reduccionismo de tener. Es la conformación de la identidad a partir del individualismo y el consumo que reduce el poder ser al poder tener. Aquí encontramos uno de los retos actuales de una educación para ser, a saber, que no se vea limitada a una instrucción para el saber hacer o a un adoctrinamiento que reduce nuestra vida a la aspiración de tener. La educación para ser implica también saber ser con el otro. Es en comunidad como adquirimos nuestra humanidad y nos educamos; es en colaboración y solidaridad como nos humanizamos; y, también, es gracias a nuestra tradición, ese legado que nos brinda el otro, como nos educamos. Una educación para ser implicaría la formación integral para el logro de las virtudes, a partir del encuentro con el otro y sostenidos por la tradición que heredamos. Recordemos nuestra tradición: “Nadie educa a nadie y nadie se educa a sí mismo, las personas se educan entre sí con la mediación del mundo” Paulo Freire. Esta reflexión zse recoge de manera mucho más amplia en los dos primeros artículos del presente número de la Revista Redipe 14/4. En particular en el aparte Editorial que desarrolla el pedagogo Julio César Arboleda, y desde el cual presenta algunos aspectos del componente teórico conceptual de su “propuesta “Pedagogía Comprensivo edificante”, una apuesta que ofrece, además, dispositivos reflexivos y metodológicos para potenciar procesos educativos, didácticos, curriculares, evaluativos y discursivos, entre otros, en razón de que la educación alcance su Ser, su significado y sentido, los cuales aparcan en la formación de los potenciales que permitan a los humanos ser mejores coexistentes del tejido socionatural, mejores seres ótricos, que cuidan del otro humano y de lo otro no humano, con una musculatura interónoma que lo hace menos vulnerable a los agobios del ego interior al Yo, y del ego exterior que configura el poder erosivo que agrede humanidad y naturaleza”. Veamos una síntesis de cada uno de los trabajos de la publicación en referencia. LA REALIDAD EDUCATIVA FRENTE AL SER DE LA EDUCACIÓN, Julio César Arboleda, Redipe. El ser se enrarece a los ojos que miran sin luz, se pierde en quienes no se entregan entrañablemente a la coexistencialidad. La realidad es de la intensidad de la luz con que se mire: se desdibuja como “realidad” propia, como “tu” realidad, si no ves más que con los ojos de tu mismidad, de tu interés particular, del peso de tu ego; se esclarece con la mirada que advierte a la humanidad y la naturaleza como un plexo de vida común cuya fortaleza depende de qué tanto recibamos y alojemos al “próximo”: al otro humano y a lo otro existencial, es decir, que la majestad de nuestra mirada está determinada por nuestros potenciales ótricos para acoger al otro y lo otro de la vida integrada. Ensimismados, separados no podremos apreciar la realidad del ser ni ser la vida misma; apareceremos, seremos luz, si bordamos nuestra existencia para enlucir el tejido existencial. El ser de la educación habita en los procesos educativos “presenciales”, que constituyen y promueven hechos por la vida, realidades ótricas construidas por seres con grandeza para coexistir, con potenciales cognitivos, valóricos y actitudinales, entre otros, puestos al servicio común, bienes, insumos para tejer el plexo socio-natural. La realidad educativa es aún poco visible para la educación misma. Pues ésta se ha extraviado de su Ser, el cual se enciende en quienes ganan luz en su existencia, en quienes se dan, se abandonan, con pasión y compasión, a la tarea de tejer vida. EL SENTIDO DE LA VIDA EN LA ANTROPOLOGÍA Y LA ÉTICA DE LEVINAS, Pedro Ortega Ruiz, Universidad de Murcia. El autor aborda en este trabajo la posibilidad de preguntar por el sentido de la vida dado el contexto social desfavorable. Distingue el autor entre una antropología ontológica y otra ética, la que se remite a la metafísica y la que remite a la ética como experiencia del sufrimiento. Describe el sentido de la vida desde la perspectiva levinasiana, identificado en la acogida al otro, en el encuentro con el otro, resaltando que no es posible el sentido de la vida desde una antropología metafísica, idealista. Defiende una ética material, compasiva, que permite asumir la circunstancia que envuelve la vida del ser humano de hoy. Reclama la referencia a la antropología y a la ética, y con ella se nos abre la puerta a dar una respuesta, razonablemente adecuada, a la pregunta por el otro, al sentido de la vida. Sin esta referencia, la búsqueda del sentido de la vida cae en el vacío, en la nada. IMPACTO DE LA EVALUACIÓN POR PARES EN LÍNEA Y CREACIÓN DE NARRATIVAS DIGITALES: REDUCIENDO EL DESGASTE ACADÉMICO Y MEJORANDO EL COMPROMISO Y LA AUTOEFICACIA DEL APRENDIZAJE. Yun- Ting Huang, Universidad Providence, Taichung, Taiwán. Su autora manifiesta que la tecnología digital ha aportado diversas formas y perspectivas a la educación, ya que su integración en la enseñanza promueve enfoques más diversos e innovadores, lo que contribuye a mitigar el desgaste académico de los estudiantes. Con el objetivo de reducirlo y mejorar su compromiso y autoeficacia en el aprendizaje, así como de superar las limitaciones inherentes a modelos de enseñanza habituales, este estudio se propone transformar los métodos tradicionales de evaluación— predominantemente basados en calificaciones obtenidas en exámenes— mediante un enfoque que ofrezca a los estudiantes múltiples oportunidades de expresión. Este se centra en valorar los cambios y el crecimiento en los procesos de aprendizaje de los estudiantes; fomentar su aprendizaje cognitivo de orden superior y profundizar en sus experiencias de aprendizaje en general. El trabajo adopta una combinación de evaluación por pares en línea y narrativa digital en el contexto del curso electivo de pregrado “Entrenamiento Integral en Lengua Española”, impartido por el Departamento de Lengua y Literatura Españolas de la Universidad Providence en Taiwán. A lo largo de un semestre, el estudio investiga cómo el docente integra, de manera progresiva, la evaluación por pares en línea y la narrativa digital en el currículo. Asimismo, examina y analiza su impacto en el desgaste académico de los estudiantes, así como en su compromiso y su autoeficacia en el aprendizaje. Simultáneamente, se busca comprender los desafíos, las transformaciones y la retroalimentación experimentados por los estudiantes como resultado de este enfoque. Además, se exploran las dificultades y desafíos a los que el docente tiene que hacer frente durante la implementación de esta actividad didáctica, así como las estrategias empleadas para superarlos. En definitiva, la investigación realiza un análisis exhaustivo de la retroalimentación estudiantil respecto a este método de enseñanza, así como de las reflexiones del docente, proporcionando, finalmente, recomendaciones didácticas específicas. TRAINING AND FUTURE SKILLS OF NEW PROFESSIONALS FOR SUSTAINABLE ENVIRONMENTS. Vanessa Panesso Patiño, Lidisbeth Cardoso Camejo, Walter Iván Abanto Vélez, Institución Universitaria Antonio José Camacho, Cali – Colombia- Universidad César Vallejo, Piura – Perú- Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana – Cuba. Nowadays, it is important to develop skills in the human talent of organizations and so that they can compete as an intelligent and innovative organization. Investing in an organization’s human talent should be part of the mission of every entity in a globality of new technologies and artificial intelligence. Communication skills, collaboration, teamwork, creativity, resilience etc. are still important today. LECTURA DE LITERATURA INFANTIL COLOMBIANA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. Luz Myriam García Camacho, Zahyra Camargo Martínez, Graciela Uribe Álvarez, Universidad del QuindíoRUDECOLOMBIA. Su propósito es evidenciar la relación existente entre la lectura crítica y la literatura infantil colombiana para el desarrollo del pensamiento crítico en la educación básica primaria. La pregunta central que guía esta revisión es: ¿Qué características tienen los estudios realizados sobre lectura crítica y literatura infantil en estudiantes y docentes de Educación Básica? Para responder a esta pregunta, se analizaron 54 textos académicos publicados entre los años 2004 y 2020 seleccionados de bases de datos como Scielo, Redalyc, Dialnet, Mendeley, Google Scholar, Scopus y Academia. Las variables de análisis incluyeron referentes teóricos, contextos educativos, metodologías e instrumentos, así como las variables biométricas, entre ellas, la base de datos, el año de publicación, el tipo de publicación, los autores, el país y el idioma. Se estableció como objetivo general: identificar las características de los estudios que se han elaborado sobre lectura crítica y literatura infantil en Educación Básica. CRÍTICA LITERARIA Y DIDÁCTICA DE LA LITERATURA: UN VÍNCULO DIALÓGICO PARA LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS. Frak Torres Vergel, Universidad Umecit, Panamá. Examina la relación entre la crítica literaria y la didáctica de la literatura, considerando su papel en la formación de lectores críticos. Para ello, se analiza el concepto de crítica literaria y sus principales corrientes. Asimismo, se repasan las transformaciones en la enseñanza de la literatura y su tránsito hacia modelos que priorizan la participación del lector escolar y la construcción colectiva de significados. En síntesis, se destacan tres ideas: el valor de una crítica viva y transformadora, capaz de dialogar con las problemáticas contemporáneas; la importancia de una educación literaria que supere modelos tradicionales, promoviendo una experiencia formativa que vincule la literatura con la realidad sociocultural y fortalezca el pensamiento crítico en el aula; y la necesidad de que la didáctica literaria fomente un enfoque interdisciplinario que integre diversas corrientes críticas para desarrollar la competencia literaria del estudiante. PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DE UN PREGRADO EN MEDICINA SOBRE EL SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN. Carlos Torres Madrid, Mónica Rocha Carrascal, Corporación universitaria Rafal Núñez. Cartagena de Indias – Colombia. La percepción que los estudiantes de medicina tienen sobre su experiencia en semilleros de investigación puede influir significativamente en su motivación y en su desarrollo profesional futuro. Es por esto que el presente estudió buscó indagar sobre la percepción de los estudiantes de Medicina vinculados al semillero GINUMED de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, Cartagena – Colombia. AVANCES TECNOLÓGICOS PARA EL MANEJO DEL COMPORTAMIENTO EN EL ENTORNO ESCOLAR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA. Sacanambuy, A., GómezDelgado, Y.A., Zambrano, C., Hidalgo, J.,López, C.5 y Achicanoy, W, Universidad de Nariño. Artículo de revisión, orientado a explorar los avances tecnológicos implementados en el entorno escolar para gestionar el comportamiento en el aula, con el fin de identificar tendencias y desafíos futuros en su aplicación educativa. Siguiendo los lineamientos de la declaración PRISMA, se llevó a cabo una búsqueda sistemática en las bases de datos especializadas Scopus, EBSCO, Scielo y Science Direct, incluyendo investigaciones publicadas en inglés entre 2010 y 2021 que analizaron el uso de tecnología (dispositivos electrónicos, software y aplicaciones) en la gestión del comportamiento en el aula. Se analizaron 473 artículos, de los cuales 30 cumplieron con los criterios de inclusión. Los resultados se organizaron de acuerdo con las características de los estudios analizados, considerando factores como el perfil de los participantes, el año de publicación, la metodología utilizada, el contexto educativo, el marco teórico adoptado y la formación de los autores y autoras. Los resultados evidencian que la integración de tecnologías en la educación debe ser tratada desde un enfoque interdisciplinario, adaptado a las diferentes etapas del ciclo vital de los estudiantes. Además, se destaca la efectividad de los mecanismos de modificación conductual que, al ser implementados con tecnologías, mejoran el comportamiento y el rendimiento académico, especialmente en estudiantes con necesidades especiales. También se identifica la necesidad de adoptar un enfoque transdisciplinario que combine distintas áreas del conocimiento para optimizar el uso de la tecnología en el ámbito educativo.

Anteriormente la ciudad, era un artefacto que disponía de una relación inmediata y directa con el campo, en ella no existía periferia. Al analizar la realidad de la ciudad, en el presente, se analiza que no hay una forma urbana definida. En las manzanas de hoy en día, no surge de una masa edificatoria, sino que es la articulación de diversas piezas. La manzana 31, ubicada en Villa jardin, entre la carrera 3 y 4, entre calle I y IA; evidencia que no es una masa simple, si no que su emplazamiento lleva a una articulación con la topografia. Para empezar a analizar la manzana empiezo por esta frase "Los procesos de modernización y motorización han progresivamente deteriorado la vida pública de nuestras ciudades." Y es así, en la manzana se observa que no hay un espacio público que la integre, el único espacio abierto es el andén peatonal, para la circulación de los transeuntes e igualmente como espacio de permanencia; pero cada habitante de la manzana apropio el único espacio público, como espacio privado, lo que lleva a transitar sobre la vía vehicular, lo que es algo indevido. La frontera entre privado y público varía de una cultura a otra, de un sexo a otro y de una generación a otra, así como varía también la porosidad entre ambos espacios (Paquot, 2009). Se encontró que algunos que residen allí, se apropian del andén para las actividades como parqueo, o jardín. Por ello en el plano se evidencia poco espacio vacío, y simplemente una continuación de predios. Su emplazamiento es por escala, es decir su traza es lineal y ortogonal. Cada casa tiene un área de 72 m2, sus medidas son de 6x12, a excepción de un predio, que su área es de 73 m2, y sus medidas 6x13; la altura máxima para las casas de un nivel es de 2,50 m, y la casa de dos niveles su altura es de 5,0 m. La manzana está compuesta por 13 predios, 12 sobre la topografía, y uno sobre otra vivienda. La cubierta se detalló lo más acercado, y se evidenció que no hay espacios para el acceso de ventilación, y por medio de pequeños tragaluz hay acceso de luz para la vivienda. Las cubiertas son en teja fibrocemento, estas tejas son una solución durable para todo tipo de construcción. "Hoy la voluntad de establecer una relación con la naturaleza es fuerte, tal vez más fuerte que en el inicio del siglo, pero en cambio no se expresa con la misma claridad el intento de poner en práctica una idea de ciudad que sea conforme a dicha voluntad..." Monestiroli. La manzana es una de las tantas que no tiene vegetación implantada en ella, lo que es muy preocupante; aunque los que residen en la manzana apropian la vegetación por medio de plantas, y en estas se encontraron 12 especies diferentes, como la planta nopal, linaza...etc. Gracias a estas proporcionan alimento al organismo terrestre. En el plano nolli, poco se pudo analizar, ya que fue complicado el ingreso a un predio, igualmente se planteó el acceso a las casas y las ventanas, como se puede evidenciar en el plano. El uso de la manzana es solo vivienda. Sus actividades son de viviendas unifamiliares, que solo tienen un nivel, a excepción del predio con dirección K4#1-03 que tiene dos, su acceso al predio del segundo nivel es por medio del exterior de la casa. Los muros son en ladrillo, y con un revestimiento que se diferencia con cada uno de los predios, es decir varía su enchape y colores; de resto sus fachadas principales son totalmente paralelas a las demás. El marco de las ventanas y puertas son en metal, ya que es un material rígido. Por lo tanto, en los alzados se integró cada uno de los detalles que tiene la manzana, lo más acercado posible. Por último el registro fotográfico, evidencia cada detalle de la manzana, y se especifica el punto desde donde fue tomada.

El inmunometabolismo constituye un campo emergente de la investigación que se centra en la interrelación entre el sistema inmunológico y el metabolismo (1). En el contexto de la malnutrición infantil, esta conexión es de particular importancia, ya que la nutrición inadecuada puede afectar ambos sistemas. Hay que considerar que los nutrientes, vitaminas y minerales, influyen en la respuesta inmunitaria y en la génesis de la malnutrición infantil (2,3). La malnutrición infantil puede afectar la inmunidad innata, el primer nivel de defensa del cuerpo contra patógenos. La carencia de nutrientes esenciales puede disminuir la eficacia de barreras físicas y químicas, así como la capacidad de las células inmunitarias para reconocer y eliminar agentes infecciosos. El inmunometabolismo abarca además los procesos metabólicos que influyen en la respuesta inflamatoria. La malnutrición infantil puede desregular la inflamación, lo que lleva a respuestas inmunológicas inapropiadas y, en algunos casos, a condiciones crónicas (2-5). La desnutrición severa en la infancia puede conducir a una inmunodeficiencia, debilitando significativamente la capacidad del sistema inmunológico para combatir infecciones comunes. Esto aumenta el riesgo de enfermedades graves y puede tener consecuencias a largo plazo en el desarrollo y la salud del niño (3-4). La malnutrición puede afectar la eficacia de las vacunas, ya que un sistema inmunológico comprometido puede tener dificultades para generar una respuesta inmunitaria adecuada. Esto destaca la importancia de abordar la malnutrición como parte de estrategias integrales de salud infantil (4-6). En resumen, la malnutrición infantil ya sea por déficit de nutrientes esenciales o exceso de ingesta calórica vacía puede comprometer la función inmunológica, debilitando los mecanismos de defensa del organismo contra infecciones y enfermedades. Por otro lado, la malnutrición y la inmunidad están interconectadas en un círculo vicioso, una respuesta inmunitaria comprometida puede llevar a una mayor susceptibilidad a enfermedades infectocontagiosas, lo que a su vez puede afectar negativamente el estado nutricional del niño (5-8). La infancia es una etapa crítica para el desarrollo del sistema inmunológico. La malnutrición durante este período puede tener efectos a largo plazo en la capacidad del cuerpo para defenderse contra patógenos, lo que puede persistir en la vida adulta y constituir un elemento etiopatogénico en enfermedades autoinmunes e inflamatorias crónicas. La malnutrición infantil puede mostrar impactos inmediatos, como incremento de la susceptibilidad a enfermedades infecciosas, a largo plazo, puede contribuir al desarrollo de enfermedades crónicas relacionadas con el sistema inmunológico, como alergias y enfermedades autoinmunes (7-9). Diversos nutrientes desempeñan un papel crucial tanto en el metabolismo como en la función inmunológica, como la deficiencia de vitaminas y minerales esenciales, entre ellos la vitamina A, hierro y zinc, que pueden afectar adversamente la respuesta inmunitaria. Un elemento trascendental lo constituye la Microbiota Intestinal, ya que el inmunometabolismo también está vinculado a la salud del microbiota intestinal. La desnutrición puede alterar la composición del microbiota, lo que influye en la respuesta inmune y el metabolismo de los nutrientes (10-12). Todo lo cual demanda de estrategias de intervención nutricional desde edades tempranas, centradas en la cantidad de calorías consumidas, en la calidad y en la diversidad de la dieta. La promoción de una alimentación adecuada, balanceada y rica en nutrientes resulta esencial en esta etapa de la vida (11-13). En casos de malnutrición aguda, los programas de suplementación nutricional pueden ser cruciales para restaurar rápidamente los nutrientes esenciales y fortalecer el sistema inmunológico, regulando además los procesos metabólicos alterados (12-15). El papel de la enfermería en la educación nutricional y el acceso a alimentos nutritivos son fundamentales para prevenir la malnutrición infantil y sus consecuencias en el inmunometabolismo (15). El abordaje integral de la malnutrición infantil desde una perspectiva de inmunometabolismo implica un enfoque holístico que considere tanto la calidad de la dieta como la capacidad del cuerpo para utilizar eficientemente los nutrientes, con el objetivo de promover la salud a largo plazo de los niños.

Introducción: La Política de Asistencia Social (NSAP), aprobada en 2004, marca un hito significativo en la política pública brasileña al garantizar los derechos de ciudadanía y mejorar la inclusión social. Surgida tras la transición democrática, la NSAP aborda las tendencias paternalistas y nepotistas anteriores en la ayuda social. Basada en la Constitución de 1988, la política enfatiza el apoyo equitativo para grupos vulnerables, subrayado por los principios de universalidad, descentralización y participación. Sentó las bases para el Sistema Unificado de Asistencia Social (USAS), crucial para la prestación de servicios coordinados a comunidades marginadas. Objetivo: Este estudio tuvo como objetivo analizar las características sociodemográficas y socio-ocupacionales de los profesionales empleados dentro del Sistema Unificado de Asistencia Social (USAS). Método: La metodología implicó la distribución de cuestionarios en línea enfocados en aspectos demográficos y ocupacionales, asegurando el cumplimiento de las pautas éticas de investigación y promoviendo la participación voluntaria de personas que trabajan en asistencia social. Resultados: El estudio revela una tendencia pronunciada de feminización, con un 88.6% de mujeres y solo un 11.4% de hombres. Las mayores representaciones provienen de São Paulo, Minas Gerais y Rio Grande do Sul, reflejando una concentración de la fuerza laboral en áreas populosas. La composición racial muestra que el 52.2% se identifica como blanco y el 45.7% como negro, lo que indica una representación significativa de profesionales negros. Sin embargo, estos datos apuntan a la necesidad de un examen más amplio de la diversidad de la fuerza laboral. Menos del 2% reportaron discapacidades, destacando áreas para la mejora en la inclusividad. En cuanto al nivel educativo, un considerable 58.8% de los participantes poseía calificaciones de posgrado y el 24.5% había completado educación superior. La fuerza laboral está compuesta predominantemente por profesionales de la psicología (44%) y el trabajo social (42%), reflejando la experiencia crítica necesaria en los servicios sociales. La mayoría de los trabajadores (> cuatro años de experiencia) opera dentro del sector público (94%), destacando el papel fundamental de las instituciones públicas en la implementación de políticas. A pesar de que el 62.2% tiene contratos estatutarios que garantizan estabilidad laboral, muchos trabajadores informaron baja seguridad laboral, con alrededor del 30% teniendo múltiples empleos para compensar los salarios bajos, revelando inadecuaciones en la compensación en relación con la complejidad de sus roles. El rol de Técnico de Nivel Superior (68.8%) es predominante, abarcando responsabilidades sustanciales en gestión de servicios y programas. A pesar de los desafíos laborales, la mayoría (72.8%) está comprometida con la profesión, indicando una fuerza laboral dedicada en medio de la adversidad. La discusión subraya la dominación femenina dentro de USAS, continuando una tendencia histórica. Aunque los profesionales negros aparecen significativamente, la falta de datos étnico-raciales integrales limita un análisis exhaustivo de la diversidad. Los altos niveles educativos contrastan con la inestabilidad financiera, ya que tres de cada diez necesitan empleos adicionales. La concentración geográfica de trabajadores en el sur y sureste de Brasil destaca disparidades de recursos y oportunidades, sugiriendo la necesidad de inversión estratégica en regiones menos representadas para asegurar un apoyo integral a nivel nacional para las poblaciones vulnerables. Las condiciones laborales presentan desafíos con contratos temporales y recursos limitados que afectan la prestación del servicio. Esta precariedad complica la efectividad de los profesionales, necesitando estrategias integradas que enfaticen la educación continua, la mejora de la gestión laboral y el apoyo enfocado a áreas subrepresentadas. Desarrollar programas de formación robustos, marcos de seguridad laboral y vías de desarrollo profesional, junto con acciones legislativas sobre mejoras en la remuneración, son imperativos. Conclusión: Este estudio destaca fortalezas y desafíos en el marco de asistencia social de Brasil. Abordar las complejidades de la fuerza laboral a través de estrategias dirigidas puede mejorar la satisfacción laboral y la prestación de servicios, creando finalmente un sistema más resiliente que sirva efectivamente a las poblaciones vulnerables y promueva la inclusión social a nivel nacional.

INTRODUCCIÓNLa filtración en cascada, o doble filtración, es un procedimiento aferético en el cual el plasma, una vez separado de la sangre total, es reinfundido a través de un segundo filtro con tamaño de poro más pequeño que el primero, con el fin de no dejar pasar las moléculas de alto peso molecular que deseamos eliminar. Este tipo de renovación selectiva limita el volumen del líquido de reemplazo que es requerido al permitirse el retorno de la mayoría de las moléculas de mediano y pequeño peso molecular al paciente, como la albúmina (6000 Da). Esta metodología se utiliza fundamentalmente para la renovación selectiva de Beta-lipoproteínas (1 millón Da), como en la Hipercolesterolemia Familiar Homocigótica y Heterocigótica.Como se trata de un procedimiento selectivo que depende exclusivamente del peso molecular de las sustancias a eliminar, en los últimos años se han incluido nuevas indicaciones que incluyen la eliminación de la IgM (900000 Da), la Macroglobulinemia de Waldenstroms, en las Crioglobulinemias y otras enfermedades mediadas por Inmunocomplejos.En general, después de 1 litro de tratamiento plasmático, aproximadamente el 60% de albúmina y el 50% de IgG son retornados al paciente, mientras que un 85-90% de IgM, colesterol y resto de moléculas que contienen beta-lipoproteínas, es retenido en el capilar del plasmafiltro.La duración del procedimiento, vendrá marcada por la velocidad de extracción del plasma en el filtro plasmaseparador (primer filtro) y del volumen del plasma a tratar (coincidente con el plasma circulante del paciente y calculado en función de su peso y hematocrito).El plasma eliminado y sustituido por una solución de Albúmina Humana al 5%, será una pequeña cantidad, ya que sólo se eliminará una parte para no saturar la membrana del plasmafiltro.En la indicación crónica del procedimiento, los valores pre aféresis se recuperan en el curso de 15 días, por lo que la técnica debe programarse cada 15-30 días, obteniéndose a lo largo del tiempo una disminución en los valores del lipidograma. OBJETIVO❱ Realizar una sesión de Doble Filtración, cumpliendo la prescripción, garantizando la seguridad del paciente y la adecuada tolerancia al tratamiento. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS❱ Conocer los fundamentos teóricos de la LDL (Lipoproteínas de baja densidad, por sus siglas en inglés) Aféresis, el monitor y el material a utilizar.❱ Realizar una sesión de Doble Filtración, garantizando una correcta eliminación de moléculas y una adecuada reposición del plasma eliminado. ❱ Prevenir la saturación temprana de la membrana plasmaseparadora (primer filtro), del plasmafiltro (segundo filtro) o coagulación del circuito extracorpóreo.❱ Reconocer con exactitud los signos sugestivos de coagulación del circuito, hemólisis y saturación de ambas membranas.❱ Cambiar el circuito parcial o totalmente en caso de necesidad, garantizando la seguridad del paciente y con la pérdida mínima de sangre.❱ Reconocer los signos y síntomas sugestivos de una inadecuada tolerancia, adelantándose en su resolución.❱ Tener los conocimientos y experiencia necesarios en el manejo adecuado de los accesos vasculares. PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera/o y Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería. MATERIAL NECESARIO❱ Monitor de técnica de Doble Filtración.❱ Pauta de tratamiento.❱ Set específico de líneas de Doble Filtración (líneas del circuito plasmático y hemático).❱ Filtro plasmaseparador.❱ Plasmafiltro.❱ Registro específico de Aféresis terapéutica.❱ Monitor de medición de tensión arterial (TA).❱ Bolsa colectora del filtrado.❱ Soluciones de cebado y reposición (Albúmina Humana 5%).❱ Medicación prescrita.❱ Heparina.❱ Mascarilla, paño, jeringas, agujas, guantes, catéteres o agujas de fístula, suero salino, solución antiséptica, apósitos, tapones y gasas estériles. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO1. Verifique la identidad del paciente y la indicación médica de doble filtración.2. Realice un correcto lavado de manos antes y después de cada intervención con el paciente y/o su entrono (monitor, cama o sillón, carpetas).3. Seleccione en el monitor la técnica a realizar (doble filtración).4. Coloque el filtro plasmaseparador y el plasmafiltro en sus soportes, las líneas correspondientes al circuito hemático y circuito plasmático de forma habitual en el monitor, extremando las medidas de asepsia habituales.5. Proceda al cebado del circuito extracorpóreo con solución de suero salino al 9%, con el volumen especificado por cada fabricante. En aquellos monitores cuyo cebado no se realiza de forma automática, cebar con un flujo de 100 ml/min, garantizando al final del cebado la ausencia de aire.6. Prepare un suero salino de 500 ml, conectado a la línea arterial del circuito hemático, para el retorno o por si se precisase su infusión durante el procedimiento.7. Proceda a la programación de los parámetros según indicación.8. Conecte al paciente al circuito extracorpóreo de manera habitual, sin desechar la solución de cebado residual (conexión arteria-vena).9. Administre el anticoagulante prescrito, si procede.10. Fije el flujo de sangre y el flujo de extracción del plasma, adecuando la fracción de filtración.11. Registre cada 500 ml. de tratamiento del plasma, o cuando sea preciso, TA, frecuencia cardiaca y resto de parámetros (plasma tratado, PTM1, PTM2, flujo de sangre, flujo de extracción del plasma, volumen de plasma eliminado y reposición del mismo).12. Ajuste los márgenes de seguridad de las presiones del circuito y controle las variaciones respecto a los valores de inicio.13. Una vez alcanzado el objetivo de plasma a tratar, proceda a retornar el circuito del plasma circulante y posteriormente el circuito hemático, según indicaciones para cada tipo de monitor. 14. Proceda a desconectar al paciente según el procedimiento de desconexión del paciente de HD.15. Compruebe que el material utilizado es desechado en los contenedores adecuados.16. Registre la actividad llevada a cabo, incidencias, observaciones y recomendaciones que considere oportunas. SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Vigilar cada 15 minutos de tratamiento, el aumento de presión venosa, lo que podría indicar coagulación del circuito.❱ Vigilar cada 15 minutos la presión transmembrana (PTM) del plasmaseparador, reduciendo la fracción de filtración (aumentando el flujo de sangre y reduciendo el flujo de extracción del plasma), si ésta se eleva o se acerca al límite de tolerancia del plasmaseparador utilizado.❱ Vigilar cada 15 minutos la PTM del plasmafiltro, aumentando el volumen de eliminación del plasma en caso de elevación de dicha presión y reponiendo dicho volumen al 100%, con Albúmina Humana 5%.❱ En caso de tener que sustituir el circuito, total o parcialmente, anticoagular rápidamente las agujas o las ramas del catéter venoso.❱ En caso de retirada completa del circuito extracorpóreo, avisar al médico responsable, para valorar analíticamente la pérdida hemática.❱ Ante la aparición de cualquier signo de alarma, parar el tratamiento plasmático y mantener funcionando el circuito hemático hasta su resolución.❱ Extreme las medidas de asepsia y aislamiento durante todo el procedimiento.❱ En caso de hipotensión, parar el tratamiento plasmático y proceder según el procedimiento existente para HD.❱ Se aconseja no exceder el flujo de extracción del plasma de 35 ml/min.❱ Prestar atención a las balanzas en los monitores, ya que puede producirse una inadecuada relación entre el volumen de plasma desechado y el volumen de infusión de la solución de restitución, con el consiguiente riesgo de producir inestabilidad hemodinámica por hipovolemia. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Extreme las precauciones al realizar el cebado del circuito, completando el programa establecido por el fabricante del equipo, evitando golpear el filtro plasmaseparador o realizando presión en las líneas, ya que se puede ocasionar rotura de los capilares. El tamaño del poro de la membrana determina una mayor fragilidad de los capilares respecto a los filtros utilizados en HD.❱ En caso de aparición de hemólisis, reducir la velocidad de extracción del plasma y aumentar el flujo de sangre hasta su corrección.❱ En caso de rotura de fibras, parar el tratamiento plasmático y reducir el flujo de sangre durante 15 minutos, para favorecer que las propias células sanguíneas, taponen la parte dañada. Pasado ese tiempo, reiniciar el tratamiento comprobando la eficacia de la medida correctora. Si el problema persiste, proceder al cambio del plasmaseparador, cebándolo previamente.❱ En algunos monitores de última generación, el flujo de extracción del plasma estará condicionado al flujo de sangre. Prestar especial atención en estos casos, ya que, al aumentar el flujo de sangre, se aumentará automáticamente el flujo de extracción del plasma.❱ Existen otros procedimientos de uso habitual para el tratamiento específico de la hiper Lp(a), como el Sistema DALi (Fresenius ). Se trata de un procedimiento de adsorción directa de la molécula, es decir, la sangre completa del paciente, se pasará por una columna adsorbente específica, que retendrá dicha molécula en su interior. Al ser un procedimiento específico, sólo será eficaz para la eliminación de esa molécula.

El estilo de vida es un factor determinante en la morbilidad y mortalidad de la población. Diferentes estudios hacen referencia a la función de la actividad física como elemento protector ante enfermedades tanto físicas como mentales, e incluso frente a la muerte. Por el contrario, la inactividad física ha sido relacionada con la mortalidad, así como con una baja calidad de vida. Sin embargo, pese a los beneficios que conlleva la práctica regular de actividad física, aún existen elevados porcentajes de población inactiva o que no alcanza las recomendaciones mínimas establecidas por las instituciones de referencia. En consecuencia, la definición de estrategias y el desarrollo de propuestas concretas de intervención encaminadas a promover la actividad física entre la población son, sin lugar a dudas, temas prioritarios para la salud pública. La actividad física puede desarrollarse en tres ámbitos o dominios diferenciados como son el trabajo u ocupación habitual, el transporte (desplazamientos activos) y/o el tiempo libre. De ellos, la actividad física efectuada en el tiempo libre, entendida como el ejercicio o el deporte realizados con independencia del trabajo, la ocupación habitual y/o el transporte, es la que presenta habitualmente asociaciones positivas con distintos indicadores de salud. Por tanto, buena parte de los esfuerzos para la promoción de la actividad física deberían dirigirse específicamente a este ámbito o dominio. Por todo ello, el objetivo general de la presente Tesis, fue analizar la prevalencia del sedentarismo durante el tiempo libre en la población de la Comunidad de Madrid, así como los principales motivos para la práctica de AFTL y las barreras que se oponen a la misma. Para alcanzar dicho objetivo, se efectuaron tres estudios diferenciados, de carácter descriptivo y transversal, sobre una muestra compuesta por 1500 personas residentes en la región de Madrid y con edades comprendidas entre los 15 y los 74 años. Para la selección de la muestra, se llevó a cabo un muestreo aleatorio estratificado, con una afijación de la muestra proporcional a la estructura de la población según sexo, edad y área geográfica de residencia. Para evaluar la actividad física y, en consecuencia, cuantificar los niveles de sedentarismo durante el tiempo libre (Estudio 1), todos los participantes cumplimentaron la versión en español del Global Physical Activity Questionnaire. A todos aquellos que declararon realizar algún tipo de actividad física durante el tiempo libre, se les administró la versión española del cuestionario Motives for Physical Activity Measure-Revised, con el fin de evaluar los principales motivos que les conducían a dicha práctica (Estudio 2). A los que indicaron no realizar ningún tipo de actividad física durante el tiempo libre, se les administró un cuestionario ad hoc para conocer las principales barreras que se oponían a la práctica (Estudio 3). Los resultados obtenidos mostraron que el 75.3% de los participantes realizaban un nivel bajo de actividad física en el tiempo libre, es decir, tenían un comportamiento sedentario durante su tiempo de ocio. Del porcentaje restante, el 12.7% realizaba un nivel moderado de actividad física en el tiempo libre y el 12.0% un nivel alto. Las personas con edades entre los 35 y los 64 años, las mujeres, las personas casadas y separadas, las personas que no informaron sobre su posición económica (probablemente baja) y las que carecían de referentes paterno o materno de práctica de actividad física en el tiempo libre, eran los grupos de población con mayores posibilidades de desarrollar un comportamiento sedentario durante su tiempo libre. En cuanto a los motivos que conducían a la práctica de actividad física en el tiempo libre, los 5 factores analizados en el cuestionario se ordenaron de la siguiente forma: fitness, disfrute, competencia, social y, por último, apariencia. Tanto para las mujeres como para los hombres, el motivo fitness/salud era el más destacado, aunque en el caso de las mujeres se le daba una importancia aún más alta que en el de los hombres. Lo mismo ocurrió con la apariencia, siendo un motivo más relevante para las mujeres que para los hombres. Respecto a la edad, a medida que ésta aumentaba se le concedía más importancia al motivo fitness-salud mientras que, en sentido inverso, la importancia otorgada a los motivos de competencia y apariencia aumentaba a medida que disminuía la edad de los participantes. Respecto a las barreras para la práctica de actividad física en el tiempo libre, la falta de tiempo y el cansancio fueron las más destacadas. No se encontraron diferencias significativas en ninguna barrera por razón de sexo, aunque sí en función de la edad. Así, en el grupo de participantes con mayor edad (55-74 años) destacaban especialmente las lesiones, los motivos de salud o la propia edad como barreras para la práctica. En cambio, entre los más jóvenes (15-34 años), la falta de tiempo fue una barrera más destacada que en otros grupos de edad. En resumen, la presente investigación muestra una elevada prevalencia del sedentarismo durante el tiempo libre en la región de Madrid, lo que pone de manifiesto la conveniencia de articular políticas y estrategias de salud pública encaminadas a incrementar la actividad física durante el tiempo libre. Asimismo, la identificación de los motivos y las barreras que favorecen o limitan la práctica de actividad física en el tiempo libre, así como de los principales colectivos de riesgo, resulta también de utilidad para el diseño de dichas estrategias de promoción de la actividad física durante el tiempo libre, ya que aportan información clave para elaborar programas concretos de intervención.

El número 93 de Ciencia Nicolaita presenta avances notables en varios tópicos de las ciencias naturales, la biotecnología, y la ingeniería del espacio habitable. En múltiples especies de lepidópteros (mariposas) se observan diferencias inter e intraespecíficas en la morfología alar que incluyen aerodinámica, coloración y forma, y se ha sugerido que están asociadas a diversas presiones ecológicas, así como a diferencias fisiológicas intersexuales de las especies. Salas-Prado y Mendoza-Cuenca evalúan las diferencias intersexuales en los costos metabólicos en Heliconius hecale y su relación con el diseño morfológico de vuelo. Sus resultados sugieren que el dimorfismo sexual en la forma de las alas representa una respuesta adaptativa que permite optimizar las tasas metabólicas. La producción de aguacate (Persea americana Mill.) es importante para la economía de varios países, siendo México, el mayor productor del mundo. El fruto tiene una creciente demanda debido a su rico contenido en nutrientes, antioxidantes y vitaminas, incluyendo magnesio, potasio ácido fólico, omega 3, luteína y fibras. Sin embargo, diferentes tipos de plagas y enfermedades afectan el desarrollo del cultivo. López-Hernández et al.exploran la utilidad de una molécula sintética relacionada con la capsaicina (picor del chile) como una estrategia disuasiva ante el ataque de la mosquita blanca, un insecto succionador de savia. Los tratamientos permitieron combatir la plaga sin afectar polinizadores o el desarrollo del árbol durante la etapa de mayor incidencia, indicando su utilidad potencial en la agricultura. La diabetes mellitus es un conjunto de trastornos metabólicos relacionados con altas concentraciones de glucosa en la sangre de manera persistente o crónica, que contribuyen con enfermedades cardiovasculares y discapacidad frecuente. El uso de plantas medicinales es una excelente alternativa debido a su eficacia y a los pocos efectos secundarios que presentan. En el trabajo de Ayala-Almonte et al. se aisló y caracterizó el compuesto ergosta-5,24(28)-dien-3β-ol a partir de extractos de flores de Stenocereus queretaroensis, cuya aplicación en ratas diabéticas reduce el contenido de lípidos séricos y hepáticos. El uso terapéutico de dicho compuesto permitiría atenuar las complicaciones asociadas con la diabetes. Los colorantes se encargan de añadir color a los alimentos para mejorar su apariencia, ya que esto juega un papel crucial en la elección y aceptación de un producto. El uso de colorantes artificiales ha generado controversia y preocupación con respecto a problemas de salud por su toxicidad. El carmín es un colorante natural muy utilizado en la alimentación que se obtiene a partir de la cochinilla hembra (Dactylopius coccus), un insecto que vive en los cladodios de cactáceas. Ochoa-Manzo et al. presentan una revisión sobre la biología del insecto, su infestación y desarrollo en el cactus, el proceso de extracción de tintes y los productos derivados que contienen ácido carmínico como colorante rojo natural. Las tecnologías que mejoran el rendimiento de extracción del carmín prometen un futuro más saludable y sostenible para la industria de los alimentos. El control de la cochinilla silvestre Dactylopius opuntiae es importante para la producción de nopal, un alimento básico en diversas regiones del planeta. Bouharroud et al. evalúan el potencial de tres bacterias rizosféricas en el control de D. opuntiae, de las cuales dos aislados tuvieron un impacto notable en ninfas y hembras adultas. La aplicación de dichos aislados o su combinación representaría una alternativa al uso de insecticidas químicos, nocivos para polinizadores y otras especies ecológicamente relevantes. El agotamiento de las reservas de petróleo y la contribución al calentamiento global asociada a la constante emisión de gases de efecto invernadero han abierto el camino para el uso de biocombustibles, como el biodiésel, en los sectores de transporte e industrial. El glicerol se puede obtener en los procesos de producción de biodiésel, a partir de aceites de palma africana, higuerilla y Jatropha, estimándose un potencial de producción de hasta 368 millones de litros para el año 2030. En el artículo de Sánchez-Gómez et al. se discuten algunos de los retos y oportunidades que ofrece la valorización del glicerol en México, un país que busca impulsar el uso de biocombustibles y desarrollar una industria química verde y sustentable. Los combustibles fósiles, son las principales fuentes de energía primaria para la generación de electricidad. Dicha tecnología utiliza centrales basadas en generación de vapor y se requiere la optimización de tecnologías para eficientizar el rendimiento energético. Dos trabajos por investigadores del Instituto Tecnológico de Chihuahua, se enfocan en dicho reto mediante la implementación de diferentes sistemas para la generación de electricidad y agua caliente sanitaria, con resultados sumamente atractivos para satisfacer la demanda creciente de energía eléctrica para las viviendas. La construcción con adobes ha tenido una importancia vital a lo largo de la historia y sigue desempeñando un papel fundamental, ya que un tercio de la población mundial habita en viviendas construidas con este material, un ejemplo son los edificios históricos en muchas localidades, cuyas técnicas de preparación y construcción se están perdiendo. En el trabajo de Hernández-Rodríguez et al. se caracterizaron las propiedades físicas del adobe de viviendas vernáculas de la comunidad de Santiago Amatlán, Oaxaca, lo que facilitará su preservación y promoverá su uso adecuado en nuevas construcciones que pasen a formar parte del patrimonio cultural de la región. La erosión del suelo es un proceso de deterioro natural o inducido por actividades humanas, en el que las partículas o capas más superficiales se pierden o eliminan en un proceso irreversible que afecta un recurso ecológico y económico esencial. Bedolla-Cervantes et al. hacen aportes al estudio de la erosión hídrica en la cuenca del Lago de Pátzcuaro, que se caracteriza por una amplia gama de suelos, tipos de vegetación y actividades humanas debido a su topografía, clima y ubicación geográfica. Mediante la aplicación de la ecuación universal de pérdida de suelo y diversos análisis se identificaron áreas vulnerables, en las que se deberían focalizar los esfuerzos de conservación. Trabajos como los que se presentan en este número sientan las bases científicas para la toma de decisiones informadas en términos de planificación territorial, promoción de prácticas agrícolas sostenibles, ahorro energético y protección de los recursos hídricos. José López BucioEditor

En esta investigación, después de realizar un exhaustivo diagnóstico y análisis se determinó que se debía diseñar un sistema de costeo ABC para los productos ofrecidos por el restaurante campestre “El Cacho” de esta manera se pueda mejorar la toma de decisiones estratégicas de la empresa. El objetivo principal es diseñar un sistema de costeo ABC para la mejora en la toma de decisiones estratégicas, mientras que como objetivos específicos, determinar los costos y actividades involucradas en la producción de los productos ofrecidos por la empresa, diseñar el sistema de costeo ABC basado en la información recopilada en la empresa, comparar los resultados del sistema de costeo tradicional con el sistema de costeo ABC y por último evaluar la influencia de la aplicación del sistema en la toma de decisiones estratégicas. La metodología de este trabajo de investigación es de enfoque descriptivo-no experimental ya que se trabajará en base a los datos de los costos obtenidos de la empresa y los cuales servirán para la propuesta del diseño de costeo ABC. Los resultados más significativos fue la obtención de los costos reales de los productos a través del método ABC y compararlos con el método tradicional ya que mediante este enfoque sólo se asignan costos de manera empírica. Como parte de las conclusiones se puede decir que se pudo llegar a aplicar el sistema de costeo ABC, se puedo determinar el costo total de cada producto al distribuir de manera correcta los costos indirectos de fabricación por actividad realizada en cada centro de costos. Asimismo, podemos decir también que este método influye en la toma de decisiones estratégicas dentro de la empresa y plantear acciones frente a la problemática que presenta la empresa en base a sus objetivos.

Las personas LGBTI+ y sus necesidades rara vez son visibles en encuestas nacionales o en fuentes de datos administrativos, lo que dificulta valorar su estado de salud, su situación socioeconómica o su situación laboral, así como la magnitud o la prevalencia de la discriminación, la violencia LGTBIfóbica y otras desigualdades estructurales. Además, dentro del colectivo de personas LGTBI+ también existen desigualdades, ya que si la disponibilidad de datos sobre personas gais, lesbianas y bisexuales es en general baja, la referida a las personas trans e intersex es considerablemente menor. Hasta el momento, en nuestro país, las fuentes de datos sobre población LGTBI+ son muy escasas y la información que nos ofrecen es muy limitada. Por ejemplo, desde 2011 España refleja en el censo información sobre los hogares en que viven parejas del mismo sexo. En el ámbito sanitario, algunos sistemas de vigilancia epidemiológica vienen recogiendo sistemáticamente información sobre las prácticas sexuales de las personas, pero no nos dicen nada con certeza sobre su orientación sexual o sobre su identidad de género. También disponemos de datos sobre delitos de odio que afectan al colectivo LGTBI+, pero no sabemos cómo afectan de manera específica a las personas trans. El art. 7 de la Ley 4/2023, de 28 de febrero, para la Igualdad Real y Efectiva de las Personas Trans y para la Garantía de los Derechos de las Personas LGTBI establece el deber de los poderes públicos de introducir indicadores y procedimientos que permitan conocer las causas y evolución de la discriminación en la elaboración de los estudios, memorias o estadísticas. Más aún, indica que “estos datos se desglosarán en función de las causas discriminatorias previstas en esta ley siempre que sea posible, es decir, por orientación sexual, identidad de género y características sexuales”. Por ello, esta Guía práctica para incorporar la diversidad sexual y de género en investigación supone un paso importante en esta dirección, ya que no solo se trata de recoger esta información de la manera más correcta posible, sino de que se garanticen los mayores estándares éticos tanto en la recogida como en la utilización de la información obtenida, ya sea por parte de equipos académicos, o por parte de las administraciones.

El Virus del Papiloma Humano (VPH) es un patógeno de alta prevalencia mundial y una de las principales causas de cáncer cervical. El objetivo es el desarrollo reciente en la tecnología CRISPR/Cas9 para la eliminación del ADN del VPH y evaluar las perspectivas terapéuticas. Se consideraron estudios preclínicos y clínicos sobre la eficacia de CRISPR/Cas9 en la edición del genoma de ADN del VPH utilizando un enfoque de revisión sistemática de la literatura científica. Los resultados más importantes indican que CRISPR/Cas9 es altamente eficiente en la eliminación del ADN del VPH en células cervicales humanas, lo que respalda su potencial como herramienta terapéutica. Sin embargo, se identificaron desafíos técnicos, como la necesidad de mejorar la especificidad del sistema para evitar ediciones no deseadas en el genoma, y se subrayaron consideraciones éticas en su aplicación clínica. En conclusión, Crispr Cas9 es una excelente manera de combatir el VPH, pero su implementación clínica es un dilema técnico y ético, ya que requiere un conjunto único de pautas para garantizar su eficacia y seguridad

INTRODUCCIÓNPara poder comprender la hemodiafiltración (HDF) es necesario conocer los conceptos físico-químicos en los que está basada; por un lado, el transporte convectivo: intercambio de solutos y agua a través de una membrana de alta permeabilidad en función de un gradiente de presión hidrostática, por otro, el transporte por difusión, entendido como el paso de solutos y agua de forma pasiva a través del dializador en función de un gradiente de concentración.En la HDF, se combinan transporte convectivo y difusivo, con lo que se consigue aumentar la eliminación de grandes y medianas moléculas por el transporte convectivo, manteniendo la capacidad de depuración de pequeñas moléculas que son eliminadas fundamentalmente por difusión. inseguridad que el monitor se averíe estando conectado, por lo que es muy importante su verificación antes de la conexión.En la HDF en línea, se produce por convección el paso a través de la membrana de un alto volumen de agua plasmática desde el compartimento sanguíneo al dializado, el cual se repone al paciente con el líquido de diálisis que genera el monitor.Para poder poner en práctica esta técnica, es indispensable tanto la utilización de membranas de alta permeabilidad, para favorecer la eliminación de grandes y medianas moléculas, como disponer en la unidad de diálisis de agua ultrapura para la generación del líquido de diálisis con un recuento de endotoxinas <0,03 UE/ml, para garantizar la seguridad del paciente.
 OBJETIVOS❱ Realizar una HDF en línea con la máxima efectividad y sin riesgos para el paciente.❱ Conseguir los objetivos de tratamiento prescrito con la máxima seguridad para el paciente.
 COMPETENCIAS ESPECÍFICAS❱ Conocer en qué consiste el proceso difusivo y convectivo por el que se produce la depuración de la sangre y la eliminación de líquido del paciente.❱ Valorar la relación entre el flujo de sangre y el flujo de infusión del líquido de reposición.❱ Conocer el equipo necesario para esta técnica.❱ Corregir las alteraciones y/o complicaciones que pudieran presentarse durante la sesión.
 PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera/o y Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería (TCAE).
 MATERIAL NECESARIO❱ Monitor HDF.❱ Set de líneas y dializador de alta permeabilidad.❱ Agua tratada ultrapura.❱ Baño de diálisis (bicarbonato y ácido).❱ Heparina.❱ Material necesario para conexión, reinfusión y desconexión.
 DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO1. Verifique la identidad del paciente y la prescripción del tipo de técnica.2. Realice un correcto lavado de manos antes y después de cada intervención con el paciente y/o su entorno (monitor, cama o sillón, carpetas).3. Asegúrese de la disponibilidad de agua ultrapura en la unidad.4. Prepare el monitor siguiendo procedimiento específico 3.2 de este manual sobre montaje y cebado “online” del monitor para una Hemodiálisis (HD) convencional.5. Conecte al paciente según prescripción en:5.1. Modalidad pre-dilucional: conectar la línea de reinfusión ”on line” antes del dializador.5.2. Modalidad post-dilucional: conectar la línea de reinfusión “on line” después del dializador.5.3. Modalidad “mid-dilución” o dilución intermedia: a través de un dializador específico donde la sangre entra por el haz central de las fibras capilares y regresa por los capilares periféricos. En la primera fase se produce HDF post-dilucional y en la segunda pre-dilucional.6. Programe la sesión en el monitor según procedimiento específico 3.9 de este manual para la planificación de cuidados y programación de una sesión de HD convencional.7. Siga los procedimientos 3.12 o 3.13 de este manual para la desconexión del paciente.
 SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Asegúrese de que la planta de agua de la unidad ha pasado todos los controles preventivos para garantizar el suministro de agua ultrapura.❱ Asegurar el perfecto montaje del circuito, comprobando que la línea de reinfusión queda conectada al circuito de sangre en el punto indicado en la prescripción (pre o post filtro), y que no existen acodaduras en el circuito.❱ Vigilar la hemoconcentración, especialmente en HDF post-dilucional.
 OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Con la HDF post dilucional se ha demostrado menor mortalidad respecto a otras técnicas de HD, siempre que el líquido de reinfusión sea >22 litros.❱ En contraposición, esta técnica puede generar una gran hemoconcentración de la sangre con un aumento de la presión transmembrana (PTM) y por consiguiente la posibilidad de coagulación del sistema y/o dializador.❱ En estos casos, cuando la elevación de la PTM es importante, se recomienda aumentar el flujo sanguíneo y/o disminuir el volumen de infusión total programado, o cambiar a la modalidad de HDF pre-dilucional, la cual disminuye todas las complicaciones derivadas de la hemoconcentración. Sin embargo, al reducirse la concentración de solutos, se reduce la transferencia por convección, precisando de mayores volúmenes de reposición.❱ El flujo de sangre debe ser superior a 350 ml/min, por lo que su utilización se centra básicamente en pacientes con fístula arteriovenosa y con calibres de aguja>15G.❱ La HDF pre-dilucional elude todos los inconvenientes derivados de la hemoconcentración, a expensas de un menor aclaramiento de pequeñas moléculas (urea), suponiendo además altos volúmenes de reposición, por lo que su indicación es más limitada.

La obstetricia es una disciplina médica que se centra en el cuidado de las mujeres durante el embarazo, el parto y el periodo postparto. La enfermería obstétrica, por su parte, se encarga de proporcionar asistencia y cuidado a las mujeres y sus recién nacidos durante estos procesos. Sin embargo, la comunicación es un elemento clave en la práctica de la enfermería obstétrica, ya que permite que las enfermeras sean capaces de entender las necesidades y preocupaciones de sus clientes y proporcionen respuestas adecuadas. Este libro se centra en los fundamentos de la comunicación enfermería-cliente en urgencias obstetricia. Se trata de una guía práctica que aborda los desafíos y oportunidades que surgen en la comunicación con las mujeres embarazadas y sus familias. El presenta una variedad de temas, desde la importancia de la cultura y la lengua en la comunicación hasta la gestión de situaciones difíciles y la promoción del autocuidado. El contenido del libro está basado en la evidencia científica más reciente y se ha desarrollado con el fin de ayudar a las enfermeras a mejorar su habilidad para comunicarse con sus clientes; su estilo es práctico y accesible, con ejemplos reales y ejercicios para ayudar a los lectores a aplicar los conceptos aprendidos. El objetivo principal de este texto, es ayudar a las enfermeras a mejorar su habilidad para comunicarse con sus clientes en obstetricia, lo que resultará en una mejor experiencia para las mujeres embarazadas y sus familias. Además, es útil para los estudiantes de enfermería, los profesionales de salud pública y los profesionales de la atención primaria que se encuentran trabajando con mujeres embarazadas. En síntesis, es una guía práctica para mejorar la comunicación entre las enfermeras y sus clientes en obstetricia. Constituye una herramienta útil para aquellos que desean mejorar su habilidad para comunicarse con las mujeres embarazadas y sus familias, lo que resultará en una mejor experiencia para todas las partes involucradas. Este libro de texto académico surge de un proyecto de investigación de la Carrera de Enfermería de la Universidad Estatal del Sur de Manabí titulado Comunicación Enfermera-Cliente en el cuidado de urgencias obstétricas; proyecto que forma parte del programa Cuidado y Práctica de enfermería a la familia individuo y comunidad y que se genera a partir del proyecto de vinculación Estrategia educativa para la prevención de embarazo en adolescentes de la zona sur de Manabí. Se articula con la investigación, publicando los resultados obtenidos los mismos que darán pauta para establecer proyectos de titulación generando conocimientos que contribuyan a plantear estrategias en la disminución de complicaciones o muertes maternas por desconocimiento, déficit de comunicación y atención tardía. Se relaciona estrechamente con la gestión curricular y otras asignaturas como, ética y bioética, lenguaje y comunicación, enfermería comunitaria, enfermería básica I y II, enfermería en urgencias y emergencias. Cuenta con la participación de profesionales de la salud, de diferentes carreras e instituciones de educación superior.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

La tecnología digital ha aportado diversas formas y perspectivas a la educación, ya que su integración en la enseñanza promueve enfoques más diversos e innovadores, lo que contribuye a mitigar el desgaste académico de los estudiantes. Con el objetivo de reducirlo y mejorar su compromiso y autoeficacia en el aprendizaje, así como de superar las limitaciones inherentes a modelos de enseñanza habituales, este estudio se propone transformar los métodos tradicionales de evaluación— predominantemente basados en calificaciones obtenidas en exámenes— mediante un enfoque que ofrezca a los estudiantes múltiples oportunidades de expresión. Este se centra en valorar los cambios y el crecimiento en los procesos de aprendizaje de los estudiantes; fomentar su aprendizaje cognitivo de orden superior y profundizar en sus experiencias de aprendizaje en general. El trabajo adopta una combinación de evaluación por pares en línea y narrativa digital en el contexto del curso electivo de pregrado “Entrenamiento Integral en Lengua Española”, impartido por el Departamento de Lengua y Literatura Españolas de la Universidad Providence en Taiwán. A lo largo de un semestre, el estudio investiga cómo el docente integra, de manera progresiva, la evaluación por pares en línea y la narrativa digital en el currículo. Asimismo, examina y analiza su impacto en el desgaste académico de los estudiantes, así como en su compromiso y su autoeficacia en el aprendizaje. Simultáneamente, se busca comprender los desafíos, las transformaciones y la retroalimentación experimentados por los estudiantes como resultado de este enfoque. Además, se exploran las dificultades y desafíos a los que el docente tiene que hacer frente durante la implementación de esta actividad didáctica, así como las estrategias empleadas para superarlos. En definitiva, la investigación realiza un análisis exhaustivo de la retroalimentación estudiantil respecto a este método de enseñanza, así como de las reflexiones del docente, proporcionando, finalmente, recomendaciones didácticas específicas.

Con enorme satisfacción presentamos el primer número del volumen 24 de Kronos, correspondiente al año 2025. Este número es especialmente significativo, ya que marca una nueva etapa en la trayectoria de nuestra revista: el inicio de su publicación en la plataforma Open Journal Systems, que esperamos contribuya a mejorar la calidad, visibilidad y proyección internacional de Kronos en todos los sentidos. Esta migración no es solo un cambio técnico, representa un paso firme hacia una mayor profesionalización editorial, con el objetivo de facilitar la experiencia tanto de lectores como de autores, fortalecer los procesos de evaluación científica, y abrir nuevas vías para la difusión del conocimiento en el ámbito de la actividad física y el deporte. En este momento de transición, queremos expresar públicamente nuestro más sincero agradecimiento a todas las personas que, durante años, hicieron posible el funcionamiento de la revista en la plataforma anterior: G-SE. Su compromiso, dedicación y trabajo riguroso han sido fundamentales para consolidar lo que hoy somos. Esta editorial quiere servir también como reconocimiento a esa etapa y como puente hacia una nueva fase de crecimiento colectivo. Nos complace presentar el primer número del volumen 24 de Kronos, con el que inauguramos el año 2025 reafirmando nuestro compromiso con la difusión del conocimiento científico en el ámbito de la actividad física y el deporte. Esta nueva edición incluye cuatro artículos originales que abordan problemáticas actuales desde diversas perspectivas, que van desde la investigación aplicada hasta los aspectos emocionales y visuales del rendimiento deportivo. Todos ellos comparten un enfoque metodológico riguroso y aportan un notable valor tanto para la práctica profesional como para el desarrollo académico. El primer artículo, firmado por Ignacio López-Moranche, Carlos Talayero, Raúl Díaz-López y Olga López-Torres (Universidad Europea de Madrid), analiza la influencia del ángulo de salida del cable sobre la precisión de los transductores de posición lineal en la medición de la velocidad. A través de una comparativa entre los modelos Vitruve y Chronojump, los autores cuestionan la rigidez de ciertas recomendaciones técnicas y aportan evidencias que permiten optimizar el uso de estos dispositivos en contextos reales de entrenamiento, sin comprometer la fiabilidad de los datos. El segundo trabajo, elaborado por Carolina Martínez Jarandilla e Isidro Lapuente Álvarez (Universidad Autónoma de Madrid y Universidad Camilo José Cela), presenta un análisis del perfil de fuerza isométrica de la cadena posterior en futbolistas profesionales de la liga colombiana. Utilizando tecnología de evaluación avanzada, se describen parámetros de fuerza clave para el rendimiento y la prevención de lesiones en este colectivo, destacando la utilidad del test IPC-F como herramienta estandarizada en contextos de alto rendimiento. En el tercer artículo, Raquel Francisco Mompeán, Jessica Baptista Cabezas y Ricardo Bernárdez Vilaboa (Universidad Complutense de Madrid) investigan los efectos de la fatiga física en diversas variables y habilidades visuales en deportistas y no deportistas. A través de un diseño experimental y el uso de instrumentos especializados de evaluación visual, el estudio aporta datos relevantes sobre la relación entre esfuerzo físico y rendimiento visual, con implicaciones prácticas tanto en el entrenamiento como en la prevención de errores en el entorno deportivo. Por último, el número incluye un estudio sobre la relación entre competencias emocionales y toma de decisiones en jóvenes talentos deportivos, a cargo de un equipo multidisciplinar. A través de un programa de desarrollo emocional aplicado en situaciones reales de entrenamiento y competición, se identifican mejoras significativas en variables psicológicas relacionadas con el rendimiento, reforzando la necesidad de integrar estas competencias en los programas de formación de deportistas en edades tempranas. Desde el Comité Editorial de Kronos, agradecemos profundamente la labor de autores y autoras, así como el valioso trabajo de las personas revisoras que, con su compromiso, hacen posible la continuidad y la calidad científica de esta revista. Recordamos que Kronos es una publicación de acceso abierto, creada con vocación pública y orientada a la transferencia de conocimiento en el ámbito de las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Os invitamos a explorar los contenidos de este nuevo número, convencidos de que encontraréis reflexiones, hallazgos y herramientas útiles para la docencia, la investigación y la práctica profesional. ¡Feliz lectura y un excelente año académico y deportivo!