PHILOSOPHY FOR CHILDREN AS AN APPROACH TO THE 2030 AGENDA. THE NECESSITY TO SHAPE A CITIZENSHIP COSMOPOLITAN, CRITICAL AND COMPASSIONATE

El número 14/6 de la Revista Boletín Redipe trae artículos que representan aportes insoslayables a la hora de comprender algunos fenómenos sociales e institucionales desde diversos campos y áreas de la educación y en el seno de la misma, sobre todo de cara a repensar algunas formas de relación social, entre otras políticas (de poder), laborales, culturales, pedagógicas y educativas, entre otras. Incorporan no sólo análisis de diverso tipo, observaciones, indagaciones y reflexiones, sino además propuestas sociales, didácticas, pedagógicas, metodológicas, conceptuales y teóricas, entre otras, que nutren las miradas sobre los fenómenos sociales e institucionales, y nos enseñan otros caminos para asumir los retos que nos imponen la existencia y la relación con la sociedad y la naturaleza, para evolucionar como mejores seres humanos, socio-naturales. EDITORIAL. PROFESOR Y EDUCADOR NO SON LO MISMO. Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando”, artículo de reflexión generativa a cargo de Julio César Arboleda. Redipe. Este trabajo desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que impone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. Pone de manifiesto que hoy asistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global ordenado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común; igualmente, que nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y megapoderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales definen y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la vida. De esta manera, los conocimientos, los valores, las actitudes, las disposiciones, las comprensiones no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; unos más que otros, se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, marcada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primado de la educación se desdibuja frente a las urgencias de la producción. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más la presencia del profesor que del educador, y menos, la función de educar que los actos de enseñar e instruir. MULTIPLICIDADES, CONVERGENCIAS CRÍTICAS Y DEVENIR SOCIAL. UNA PROPUESTA DE ESTUDIOS SOCIALES. Claudia Artículo de investigación a cargo de la académica Luz Piedrahita Echandía, directora del Doctorado en Estudios Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Presenta una interesante reflexión acerca del horizonte, problematizaciones y campos de posibilidad desde los cuales se ha construido una propuesta para concebir los Estudios Sociales y su perspectiva epistemológica en aras de responder a los desafíos del presente. En esta medida se convierte en un texto que ofrece condiciones necesarias para poder identificar tanto los horizontes que amplían el campo analítico más allá de los procesos establecidos ontológica y metodológicamente en el caso de las ciencias sociales, así como también una mirada que, desde la noción de convergencia, expande los escenarios analíticos anteriormente destinados a la interdisciplinariedad. Este documento, en consecuencia, permite dar cuenta de un posicionamiento epistemológico que a su vez hace visible un nuevo concepto de aproximación a lo social a partir del concepto devenir, lo que conduce y remite a la configuración de un conjunto de posibles reflexiones que impulsarían las investigaciones a día de hoy y en el porvenir en relación con la complejidad que ofrecen las condiciones de la sociedad actualmente. VIGÍAS MEDIÁTICOS. EL OBSERVATORIO MEDIÁTICO ESCOLAR COMO MEDIACIÓN PEDAGÓGICO-SIMBÓLICA EN LA APROPIACIÓN DE LENGUAJES DIGITALES Y SU RELACIÓN CON EL PODER . Artículo de investigación a cargo de Diana María LozanoPrat, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Presenta los resultados y hallazgos propios de la investigación doctoral adelantada por la autora en el Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital. Ofrece una reflexión profunda acerca de las condiciones desde las cuales se hace factible realizar un estudio acerca de las relaciones de poder que se presentan en el contexto de los ecosistemas mediáticos contemporáneos. En este sentido, se trata no solamente de una mirada investigativa a los contextos en los cuales se conciben modos de construir posibilidades de alfabetización mediática, sino ante todo las condiciones que la Investigación Acción en Educación como elemento metodológico que orienta el ejercicio investigativo ofrecieron para la construcción de un observatorio de medios que conllevó tanto al análisis de los procesos en medios (siendo central la noción de contrato de lectura) como las formas en las que el semillero con el cual se trabajó podría también constituirse en un colaboratorio creativo. Este estudio constituye pues un insumo fundamental para la integración de la reflexión y el pensamiento crítico como elementos decisivos para componer una educación que se oriente a pensar el poder en el espacio comunicativo y las maneras en las que se construyen actos de resignificación bajo la batuta de un accionar pedagógico investigativo, colaborativo y de veeduría. HACIA LA COMPRENSIÓN DEL CEREBRO PARA GESTAR PROCESOS EDUCATIVOS SIGNIFICATIVOS. John Alexander Jaramillo Atehortúa- Juan Carlos Cardona Londoño - Karina Inés Lopera Graciano, U. DE COLOMBIA. Artículo de investigación dirigido aanalizar la función del cerebro para la gesta de procesos de enseñanza y aprendizaje significativos. El Aprendizaje Significativo, dependiente de la estructura cognitiva previa del estudiante, requiere poner en conocimiento del docente elementos que permitan llegar a la comprensión de este importante e influyente órgano; así como los factores endógenos y externos que son de relevancia para llevar a cabo un proceso educativo que beneficie en su totalidad al estudiante. Como resultado de la investigación, el entendimiento de los aspectos generales sobre el cerebro posibilitará en la práctica docente comprender los factores influyentes en cada individuo que afectan o benefician su proceso de enseñanza y aprendizaje. Finalmente, se concluye que la escuela debe aunar esfuerzos para que el alumno sea protagonista en medio del proceso y el docente entienda cómo transmitir saberes a partir de su comprensión. REPENSAR LA QUÍMICA DESDE EL SABER ESTUDIANTIL: COMPRENSIÓN Tridimensional para Tejer Nuevos Caminos Pedagógicos. Artículo de investigación elaborado por Yeimy Patricia Meneses Vanegas, Nataly Vanessa Murcia Murcia, Jefferson Monroy Andrade. Profundiza en la comprensión de las dificultades que en materia de resolución de problemas y pensamiento crítico en química presentan estudiantes de grado once en una Institución Educativa Antonio Ricaurte de Tarqui-Huila, Colombia. Los hallazgos revelan una marcada tensión entre el saber práctico-experiencial de los estudiantes, fuertemente anclado a su contexto sociocultural, y su dificultad para aplicar conceptos y lenguaje químico formal. Aunque conectan fácilmente los problemas con sus vivencias y proponen soluciones prácticas, les cuesta articular explicaciones científicas profundas y transitar entre los niveles de representación química. Emocionalmente, la disposición hacia la química es sensible a la metodología: la relevancia contextual y la familiaridad fomentan la motivación y curiosidad, mientras que la enseñanza tradicional abstracta genera desinterés. Socioculturalmente, el saber popular actúa como andamio inicial, y conectar la química con problemáticas locales despierta conciencia crítica. Metacognitivamente, los estudiantes reconocen la brecha entre saber práctico y formal, demandando un aprendizaje más significativo y conectado a la vida. Se concluye la necesidad de enfoques pedagógicos integrales, situados y dialógicos, como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que partan del contexto estudiantil, integren la dimensión socioafectiva, faciliten la conexión conceptual y fomenten la reflexión para un aprendizaje químico transformador y aplicable. FORMACIÓN DOCENTE EN FORTALEZAS DEL CARÁCTER FRENTE AL ESTRÉS LABORAL. Carlos Adolfo Sanabria ValdésKarina Trejo Sánchez, Universidad Autónoma Metropolitana, México. Reflexiona de modo generativo sobre el tema de las fortalezas del carácter como una alternativa de tópico a tratar en la formación docente a fin de enriquecer la preparación de los maestros ante los desafíos que enfrentan en su profesión, les genera estrés, siendo desfavorable tanto para su bienestar como para su desempeño profesional. La propuesta se centra en la idea de que la formación docente podría no sólo considerar temas relacionados a los aspectos profesionales de la enseñanza sino que también podría abordar temas para fortalecer o desarrollar herramientas personales para afrontar los esenarios adversos que viven los docentes en su trabajo. INFLUENCIA DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA FLEXIBLE DE ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE (PAA). Yomelina Mena Raga - María del Espirutu Vergara, UMECITPanamá. Artículo de investigación orientado a determinar si existe influencia de las competencias ciudadanas en el rendimiento académico de los estudiantes del programa flexible de Aceleración del Aprendizaje por medio. Los estudios analizados abordaron los valores, conductas, la motivación y la participación activa como evidencia de que influyen positivamente en el rendimiento académico y la adquisición de competencias ciudadanas sugiriendo que estas pueden mejorar el éxito académico en programas de aceleración del aprendizaje. Sin embargo, los desafíos en la implementación y la falta de uniformidad en los métodos de enseñanza reflejan una efectividad variable, requiriendo más investigaciones para establecer conexiones más claras entre las competencias ciudadanas y el rendimiento académico. Se concluye que si bien las competencias ciudadanas pueden influir de alguna manera de manera positiva en el rendimiento académico. Tales documentos abordan de manera superficial la relación de las competencias ciudadanas con el rendimiento académico. Lo que representa una oportunidad para que se realicen investigaciones que profundicen más directamente la relación de estas dos categorías. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE - HACIA UNA EDUCACIÓN MATEMÁTICA INCLUSIVA. UN ESTUDIO DE CASOS. Artículo de investigación a cargo de Jackeline Cupitra Gómez, Universidad del Quindío. Considera la formación de profesores de matemáticas en ejercicio hacia la perspectiva de mejorar el quehacer docente frente a la diversidad presente en el aula de enseñanza, la acción reflexiva y el posicionamiento crítico, reconociendo que la finalidad última de la investigación acción en la educación, es mejorar la práctica, y asumiendo que: “Schools are seen as an economic foundation for society” [Las escuelas son vistas como una base económica de la sociedad] (Zeichner y Liston, 2013, p.12). Así, se implementan Trayectorias de Aprendizaje como apoyo pedagógico, a partir según (Clements y Sarama, 2010) de las tres partes que la componen y la estructuración de las actividades para apoyar en cada nivel de pensamiento y su desarrollo” (p.2). Pretendiendo que sean utilizadas por los profesores como instrumento de validación y análisis, de los avances o dificultades establecidos en el desarrollo de problemas matemáticos y la dinamización de la competencia crítica. Finalizando, con la elaboración de un modelo metodológico que configura la Educación Matemática Inclusiva desde la perspectiva orientada hacia aulas de aprendizaje más inclusivas, democrática y justas. SISTEMAS DE CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE COMPETENCIAS DOCENTES EN PROYECTOS EDUCATIVOS EN COLOMBIA Y MÉXICO. Inés Viviana Vargas Mendoza, María Cristina Gamboa Mora, Lina María Mahecha Vásquez, Vicky Ahumada De La Rosa, Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)- Bogotá-Colombia; Edwin Alejandro Buenhombre Moreno, Universidad de las Américas y el Caribe. Colima-México. Artículo d einvestigación dirigido a construir un sistema de categorías que articule al análisis de las competencias docentes de los Proyectos Educativos de Programa en la formación de pregrado y postgrado de la UNAD y la UNAC. Metodológicamente se define el sistema de categorías implementando un modelo ajustado de la propuesta de Aristizábal y Galeano (2008), configurando cuatro fases: exploración, focalización, profundización y construcción de asociaciones categoriales. En las cuales, a través del debate interdisciplinario entre los investigadores, se plantean preguntas asociadas al objeto de estudio, se analiza el problema de investigación con base en los insumos, se establecen relaciones con el contexto centrando el tema y las categorías de análisis; se fortalece el debate teórico, logrando que emerjan nuevas categorías, construyendo significados y asociaciones categoriales. En conclusión, con el establecimiento objetivo del sistema de categorías, subcategorías y variables, asociadas a la investigación de las competencias docentes, se consolidó el ecosistema de conceptos propio de la investigación para establecer posteriormente los niveles de avance en las destrezas, habilidades y actitudes referidas a los aspectos genéricos de enseñanza, formación y evaluación, determinando las relaciones entre las competencias propuestas, aplicadas y logradas, con base en las declaraciones de los egresados de los programas enunciados de las dos universidades citadas.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

El objetivo de esta comunicación es reflexionar en torno a las diferencias semánticas y como nos referimos a los eventos resultantes de la inseguridad vial en el ámbito de la Salud Pública y la seguridad vial en Colombia. Constantemente utilizamos los términos accidente, siniestro e incidente como sinónimos para referirnos a los eventos resultantes de la inseguridad vial, ignorando su verdadero significado. Al hacer uso de manera indiscriminada de estos términos incurrimos en error de interpretación del fenómeno analizado. Error que persiste a pesar de avances internacionales que desde la década de los noventa reconocieron la naturaleza prevenible y evitable de estos eventos, la adherencia de medios especializados en salud pública indicando que el término accidente es erróneo, y la posterior alerta de organismos internacionales sobre el uso equivocado de la palabra accidente con ratificación en cumbres ministeriales, sentaron bases sobre el análisis e interpretación del fenómeno. Infelizmente, para el caso de Colombia, el Congreso de la República de Colombia acuñó el término accidente en la Ley 769/2002, desde la cual se interpreta la norma y se sancionan infractores, lo que no solo refleja una falta de alineación con avances internacionales en salud pública y seguridad vial, sino que también perpetúa la interpretación errónea que podría afectar la eficacia de las políticas públicas. En conclusión, la comprensión de la terminología relacionada con eventos viales ha sido significativa, destacando la naturaleza prevenible de estos hechos. Sin embargo, en Colombia persiste uso indiscriminado de términos, ignorando la evolución conceptual y perpetuando el uso de términos equívocos, especialmente “accidente”, concebido desde la actual legislación.

La Declaración Universal de los Derechos Lingü.sticos (DUDL), adoptada en 1998, predice que durante el siglo xxi pueden desaparecer el 80 % de las lenguas del mundo, lo cual repercutiría negativamente en la riqueza cultural representada por la diversidad lingüística y el plurilingüismo. Las lenguas indígenas de nuestro país, específicamente la lengua mapuche, no escapa a la situación de amenaza. Vergara y otros (2013) indican que la lengua mapuche retrocede, siendo progresivamente reemplazada por el castellano, con lo cual en el largo plazo se amenaza convertir a ese pueblo originario en una comunidad monolingüe. Considerando este pronóstico, el presente estudio se propone aportar a la discusión con respecto a la vitalidad de los idiomas indígenas, particularmente el chedungun, desde la visión del mundo indígena a través de una metodología basada en la comunidad, la cual se centra en las perspectivas y cultura indígenas (Werito, 2020; Reyhner y Lee, 2020). En base a dicha metodología se evaluó la competencia lingüística del chedungun del 95 % de los adolescentes del Liceo de Ralco, es decir, 114 estudiantes pewenches. Los resultados de dicha evaluación no solo sugieren que es necesario analizar lo que se entiende por un hablante competente del chedungun desde la perspectiva de la cultura, sino también que un 45,5 % de estos jóvenes mantiene un alto grado de vitalidad de su lengua indígena.

El desarrollo de conciencia multidimensional, que derive edificancia, es el asunto nuclear de la educación: fortalecer la formación de conciencia por la cual logremos proceder en la existencia como seres compasivos, relacionales, dignos habitantes del complejo socio – natural que integramos. La educación descamina, deja de fluir con la vida cuando pone su acento en finalidades ajenas al primado de la ética, cuando sirve intereses que puedan agredir el vínculo humano y el entretejido humanidad-naturaleza. Diríase, en concreto, que se desorienta cuando deja de educar y concentra su acción en los aprendizajes, en las enseñanzas y formaciones para saber- hacer. Educar para la vida entrelazada de humanos y no humanos, es determinante para ganar significación educativa. Ello es posible, generando escenarios para el cultivo de conciencia en los agentes educativos. Conciencia actuante de sí, de otredad y de alteridad. De vida interconectada. Y no es posible, por fuera de los principios éticos por los que se afirma el complejo vital y hacen de aquella un bien evolutivo. En editoriales de la Revista Boletín Redipe y en otros espacios lo hemos venido aseverando: si lo crucial en la institución educativa y en el sistema que pese en la misma es, como suele suceder, la enseñanza-aprendizaje, la acción educativa se desvía de sus propósitos originales. La construcción de significado de la educación es la gran finalidad a la cual han de tributar todos los procesos involucrados en la acción educativa. Si tales procesos no confieren significado educativo, deslocalizan tal acción. Abunda en el mundo de hoy, el mundo del mercado, educaciones que poco o nada aportan al mundo de la vida integrada. Educaciones, si así pudiera denominarse a tales intervenciones, sobre las que pesa la acción adoctrinante y la instrucción, que imponen sentidos de vida sustentados en la promesa del saber- hacer para Vivir bien, y que por consiguiente no pueden formar en los potenciales concienciales y las fortalezas que se requieren para la vida común, el buen vivir, para ser presenciales, es decir para proceder, aquí y ahora, con indelegable responsabilidad ética de ser acogiente, de respetar y cuidar al otro (humano) y lo otro (no humano). En este sentido el régimen de las competencias, instaurado en el mundo educativo, es más que insuficiente en esta materia, dado que constituye una tecnología para potenciar aprendizajes que vigoricen el saber hacer por encima del florecimiento del educando como ser humano y socio-natural; mejor, es incompetente para potenciar una conciencia comprensiva que obre vida. Si tal orden ha sido concebido para servir más las finalidades del mercado que tienen en riesgo la vida, las intenciones sanas de incidir en formaciones edificantes no irán más allá de inculcar valores y actitudes que precisa la esfera de los negocios (trabajar en equipo, ser empáticos, solidarios, responsables, etc.), aplazando la necesidad imperiosa de comprender sus adquisiciones y de ponerlas en modo ético, de ser compasivos tejedores, solidarios, responsables. Todo lo cual no debe poder hacerlo la instrucción, el adiestramiento, la competencia en una función dada, pues este asunto es del resorte de la conciencia, para la cual no hay suficientes espacios en el mundo “educativo” de hoy. En virtud a este “Sistema de sistemas educativos” el proceso de aprendizaje inhibe la función de educar, de incidir en la formación de conciencia proximal, edificante, que permita a los agentes educativos ser el otro y lo otro entretejido, ser mundo de vida proyectando luces sobre sí mismos. Centrarse en los aprendizajes constituye un asunto de carácter más técnico – cognitivo, que cognitivo sentiente; más instrumental, que comprensivo humanizante y evolutivo. Más de empatía en las relaciones de la sociedad de mercado, que de compasión en las relaciones de la vida socio-natural1 . El sentido primario de la educación es generar escenarios que la resignifiquen como institución para la vida, ámbitos que permitan edificar aportar a la construcción de subjetividades que en virtud de la conciencia profundicen interioridad, es decir existan en sintonía con la vida, con el entramado humano y natural. No es suficiente para ello con aprender, conocer y usar situadamente las adquisiciones; queda mucho camino por el cual se instale en los procesos educativos una dinámica más conciente y potenciadora de conciencia del sujeto en formación. Educaciones que permitan desarrollar amplitud de conciencia en el marco de estos procesos específicos: una conciencia reflexiva, meditativa, comprensiva, histórica, crítica si se prefiere, y, entre otras, edificante. Una conciencia con potencial para que los sujetos del acto educativo devengan como seres presenciales, modo característico de cultivar la vida socionatural. La vida integrada como pilar de acción de las instituciones sociales, ahí la educación. Precisamente este número de la Revista Boletín Redipe (13/6) alberga diseminaciones de eventos educativos para una mejor vida en la existencia. El asunto crítico que se ha mencionado, por el cual se aplaza la construcción de significado educativo, se ventila también, sobre todo, en el primer y último artículo. Sin embargo, habita su contenido la indagación y reflexión-acción para fortalecer desempeños y potenciales concienciales, enseñanzas, aprendizajes, saberes y comprensiones concientes, procesos investigativos, pedagógicos y formativos por los cuales alumbrar la vida, potenciar significación educativa. Julio César Arboleda2 direccion@redipe.org 1 Parece claro que la empatía ni ningún buen sentimiento es lo determinante para ser humanos. Es más, ésta es usada y buscada con no poca frecuencia en diferentes esferas de la relación social, con interés menos de vínculo que particular, estratégico o ensimismado. Lo que nos hace verdaderamente humanos, seres para la vida integrada, es la compasión, esa fuerza visceral que nos mueve más que a empatizar con los coexistentes, a acogerlos, respetarlos, cuidarlos 2 Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) Pedagogía, formación y conciencia (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB. SOBRE LOS ARTÍCULOS A continuación se presenta una síntesis de los trabajos que equipan el actual número. MÁS ALLÁ DEL APRENDIZAJE. Artículo editorial a cargo del pedagogo español. Argumenta sobre la tesis de que basar la educación en el aprendizaje es un error radical causado por una conciencia miope. Se trabaja desde la tradición epistemológica centroeuropea, en la que los campos (educación, enseñanza, aprendizaje, formación, currículo, etc.) se diferencian de las disciplinas, y en donde la Pedagogía y la Didáctica General son las Ciencias de la Educación y la enseñanza por antonomasia. Se desarrolla desde el enfoque radical e inclusivo de la educación. Plantea su autor que esta perspectiva es distinta y complementaria a la de los paradigmas pedagógicos consensuados (positivista, interpretativo o sociocrítico) y se ha definido como cuarto paradigma. Asume una teoría de la formación de máximos no exenta de utopía, entendida como sangre de la educación. Toma como referencia el concepto/fenómeno de la educación plena. La educación plena incluye tanto la dimensión existencial del ser humano como su dimensión esencial, normalmente desapercibida, desatendida o ninguneada por la Pedagogía y la Didáctica General y los organismos supranacionales que se ocupan de la educación. De ahí el calificativo ‘inclusivo’. HACIA UNA HEURÍSTICA DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DESDE UNA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA Y HERMENÉUTICA. Artículo de indagación y reflexión generativa elaborado por el académico Javier Alejandro Díaz Rodríguez, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Acatlán. Expone una propuesta heurística para la formulación de preguntas de investigación con el objetivo de proporcionar una guía práctica-reflexiva que pueda desarrollar una visión crítica y transformadora de la educación. Papa ello pone de relieve el enfoque crítico en la dimensión epistémica de la educación derivado de la adopción de una perspectiva analítica ante el realismo científico y de un fundamento hermenéutico-dialéctico de las preguntas de investigación educativa. Se pretende, desde de esta perspectiva y partiendo de una crítica epistemológica como método, lograr un entendimiento cabal de los fenómenos y los procesos pedagógicos a partir de las preguntas investigativas, permitiendo una mayor concientización de las múltiples dimensiones que participan en la configuración de lo educacional. Manifiesta que los pasos fundamentales de esta heurística pueden constituir elementos teóricos para promover un análisis de los problemas educativos y forjar nuevas oportunidades para la acción educacional. Con esta aproximación se busca fomentar una práctica investigativa orientada hacia la transformación social mediante el reconocimiento de la complejidad y la diversidad de perspectivas que conforman el entendimiento pedagógico. En última instancia, la combinación de una mirada crítica al realismo desde lo epistemológico y de un fundamento hermenéutico-dialéctico en la formulación de preguntas de investigación tiene como objetivo contribuir al desarrollo de un conocimiento significativo del proceder educacional en materia investigativa. CONCIENCIA HISTÓRICA: LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA MEDIACIÓN TECNOLÓGICA Y VIRTUALIDAD. Artículo de investigación de Nidya Gomez Ramirez- Christian Andrey Castaño - Humberto Hanz Rojas Casteblanco, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Colombia; dirigido a develar los impactos de las mediaciones virtuales en el quehacer pedagógico y de allí en la conciencia histórica de los estudiantes colombianos de educación superior de Colombia. Manifiesta que desde la concepción teórica de la complejidad en Hugo Zemelman, la Conciencia histórica, es mucho más que la memoria de acontecimientos pasado o una actividad de repensar los sucesos; es la dimensión que tiene el ser humano de apropiarse de sí mismo, siendo el hacedor de su tiempo e historia, asumiéndose como parte fundamental de su proceso histórico, que no sólo se sienta a ver los hechos, sino que además es agente transformador. Dicho anterior, el desarrollo de las mediaciones virtuales ha tenido un alto impacto en el desarrollo profesional y personal de los seres humanos, convirtiéndose en parte fundamental del diario vivir. De allí que la pregunta fundamental es ¿De que forma impactan las mediaciones virtuales la conciencia histórica de los estudiantes en Colombia? ¿Se altera epistemológicamente la educación en el uso de la mediación tecnológica y virtual? FORTALECIMIENTO DE LA EXPRESIÓN ORAL EN LOS ESTUDIANTES DE ÚLTIMOS SEMESTRES DE DISEÑO DE COMUNICACIÓN VISUAL DE LA PONTIFICIA Universidad Javeriana Cali. Artículo de investigación a cargo de las académicas Juliana Pino Mesa y Ángela María Sánchez de la Pontificia Universidad Javeriana Cali, en torno a la correlación entre una estrategia pedagógica fuera del aula y el desarrollo de habilidades de comunicación oral en los estudiantes, específicamente enfocado en la presentación de proyectos de grado del programa Diseño de Comunicación Visual en Javeriana Cali. Para ello, se llevó a cabo el taller Ciclo Vital, se aplicó una rúbrica de autoevaluación, así como la observación directa de una sesión del taller. Se identificó que los estudiantes valoran aspectos como la conciencia respiratoria y la exposición de sus miedos, como elementos que contribuyen significativamente a mejorar su comunicación oral. El enfoque experiencial para abordar la regulación emocional y el miedo escénico proporcionó información para comprender mejor el proceso educativo. Se recomienda continuar con este tipo de talleres, reconociendo la importancia de la expresión oral en la formación universitaria y su relación con diversos factores motivacionales que influyen en el proceso de aprendizaje. EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: DISEÑO DE UN CANSAT. Artículo de investigación de Fernando Lozano Rivas, Universidad de Murcia. España, en torno proyecto Cansat elaborado por 5 alumnos de 1.º de bachillerato tecnológico sobre el método de aprendizaje basado en proyectos (ABP), que adquiere relevancia hoy debido al gran nivel motivacional que consigue en el alumno que lo experimenta. A la hora de perpetuar un cambio de paradigma en la forma de concebir la educación, se percibe una falta de investigaciones y proyectos en el ámbito docente. El factor más importante del método ABP es que el alumno aprende de forma autónoma una vez tenga unos conocimientos mínimos para desenvolverse sin ayuda, de forma que los alumnos adquieren conocimientos y motivación con ayuda de sus compañeros. Mediante esta metodología los alumnos alcanzan importantes resultados, como mejora en su formación académica, autonomía, capacidad de trabajo en grupo y solución de problemas de su entorno. DIÁLOGO DE SABERES Y CONCIENCIA CRÍTICA: UNA MIRADA DESDE EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE. Artículo de investigación de Alba Lucía González Londoño- Diego Villada Osorio, Universidad Católica de Pereira, en torno al diálogo de saberes, que junto con la formación de la conciencia crítica constituyen principios pedagógicos presentes en el legado de Paulo Freire. Estos horizontes de la práctica educativa permiten afrontar la crisis social y humana asociadas a procesos globalizantes, coloniales y deshumanizadores. Con ellos es posible transformar la realidad socioeducativa y minar relaciones asimétricas de poder. El análisis confirma la vigencia del pensamiento freiriano en procesos de investigación educativa y pedagógica, así como la presencia del diálogo de saberes y la conciencia crítica en tendencias del contexto investigativo como el cotidiano escolar, el currículo, la cultura, la etnicidad y la escuela rural. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE TENDENCIAS DE INNOVACIÓN TURÍSTICA: ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO DE LOS APORTES DE LA INDUSTRIA 4.0 EN LOS PERIODOS 2019-2023. Artículo de revisión y reflexión generativa del docente investigador Humberto García Viloria, Infotep, San Andrés Islas, Colombia. Desarrolla un análisis bibliométrico de la producción científica generada entre el año 2019 y 2023 sobre innovación turística y principales tendencias utilizando herramientas como R y VOSviewer, desde una revisión en las bases de datos Scopus y Web of Science. Se identificaron los principales autores, revistas y producción académica en estas áreas, así como las palabras clave más utilizadas en los estudios. Los contextos derivados de la pospandemia, y el avance tecnológico son algunos de los factores destacados que incentivaron este tipo de estudios en zonas turísticas. Este análisis se encuentra especialmente relevante para el sector turístico en general, proporcionando una visión general de las tendencias de investigación. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE TENDENCIAS DE INNOVACIÓN TURÍSTICA: ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO DE LOS APORTES DE LA INDUSTRIA 4.0 EN LOS PERIODOS 2019-2023. Artículo científico cuya autor es el docente investigador Humberto García Viloria, Infotep, San Andrés Islas, Colombia. Realiza un análisis bibliométrico de la producción científica generada entre el año 2019 y 2023 sobre innovación turística y principales tendencias utilizando herramientas como R y VOSviewer, desde una revisión en las bases de datos Scopus y Web of Science. Se identificaron los principales autores, revistas y producción académica en estas áreas, así como las palabras clave más utilizadas en los estudios. Los contextos derivados de la pospandemia, y el avance tecnológico son algunos de los factores destacados que incentivaron este tipo de estudios en zonas turísticas. Este análisis se encuentra especialmente relevante para el sector turístico en general, proporcionando una visión general de las tendencias de investigación. LA EDUCACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA EN COLOMBIA: UN ANÁLISIS DE PARTIR DE LOS CONCEPTOS DE RECONOCIMIENTO Y MENOSPRECIO DE AXEL HONNETH: REVISIÒN BLIOGRÀFICA. Artículo de revisión y reflexión generativa elaborado por el académico Juan Carlos Cardona Londoño, Corporación Universitaria U de Colombia- USB. Propone la construcción de una aproximación al estado del arte sobre la Teoría del Reconocimiento, menosprecio moral y la educación ética y ciudadana en Colombia, procurando establecer los principales lineamientos conceptuales propuestos por Axel Honneth como principal representante contemporáneo de la Escuela de Frankfurt. Para este propósito se indagó en tesis de maestría y doctorado en bases de datos y repositorios universitarios que tuvieran como núcleo reflexivo educación ética y ciudadana, Axel Honneth, menosprecio y reconocimiento, desde los cuales estructuraron concepciones que nos acercan a los debates intelectuales que han girado en torno a sus génesis y su impacto en los contextos educativos colombianos. Estos estudios principalmente partieron de marcos metodológicos anclados en los supuestos cualitativos, desde la cuales viraron sus perspectivas en enfoques sociológicos, hermenéuticos e históricos. LA EDUCACIÓN DESDE LOS ENFOQUES RADICAL E INCLUSIVO Y COMPRENSIVO EDIFICANTE. UNA OPORTUNIDAD PARA FORMAR DESDE LA CONCIENCIA. Artículo elaborado por el docente investigador Sebastian Franco Llanos, Universidad Autónoma de Madrid – Uniminuto. Se enmarca en el seno de 3 investigaciones en torno a un proceso formativo desarrolladocon comunidades indígenas, campesinas, afrodescendientes y personas en condición de discapacidad, y en las cuales se han tomado como referentes el enfque radical e inclusivo y la perspectiva de la comprensión edificadora (PCE). Pone de manifiesto que la educación actual enfrenta una crisis profunda que potencializa su desorientación y pone en riesgo la cientificidad de la Pedagogía. Para abordar tal problemática se propone como referentes los constructos mencionados, como oportunidades convergentes para mejorar la educación en comunidades rurales, urbanas de Latinoamérica y otras regiones. Los resultados sugieren que educar e investigar para la vida debe priorizar la profundización en la conciencia, lo cual facilita un despertar hacia una reflexión y comprensión edificante, que obren vida. Se concluye que los procesos educativos basados en esta propuesta formativa-autoformativa permiten una relocalización educativa basada en el cambio del cambio, promoviendo un constante ejercicio de autoconocimiento como seres socio-naturales y de reconocimiento de las comunidades (indígenas, afrodescendientes, campesinas, entre otras) y colectivos profesoral, investigativo y demás. Este ejercicio proyectaría luces a problemáticas que a menudo son invisibilizadas, silenciadas o desconocidas, y que en todo caso requieren una atención educativa para la evolución de la vida humana y pluriversa.

En un mundo cada vez más interconectado y globalizado, la agricultura enfrenta desafíos sin precedentes. Desde el cambio climático hasta la creciente demanda de alimentos por parte de una población en constante expansión, los sistemas agrícolas tradicionales han demostrado ser insuficientes para garantizar la seguridad alimentaria global de manera sostenible. En este contexto, surge la Agricultura 4.0 como una respuesta a estas problemáticas, combinando tecnologías disruptivas con principios de sostenibilidad y eficiencia. Este libro, titulado Tecnologías Disruptivas en la Agricultura 4.0: IA, IoT, Drones, Economía Circular y Modelación, se propone explorar en profundidad cómo estas herramientas están revolucionando el sector agrícola, desde la producción hasta la distribución, con el objetivo de construir un futuro más resiliente y equitativo. El prefacio de esta obra tiene como propósito contextualizar al lector sobre la relevancia y la urgencia de adoptar estas tecnologías. En primer lugar, la Inteligencia Artificial (IA) ha trascendido su uso en áreas como la salud y la manufactura para integrarse en el monitoreo predictivo y la optimización de recursos agrícolas. A través del análisis de datos masivos, la IA permite anticipar plagas, enfermedades y condiciones climáticas adversas, reduciendo significativamente las pérdidas y mejorando la calidad de los cultivos. Por otro lado, el Internet de las Cosas (IoT) ha transformado la forma en que los agricultores interactúan con sus tierras, introduciendo sensores inteligentes capaces de recopilar información en tiempo real sobre variables como humedad, temperatura y nutrientes del suelo. Esta integración tecnológica ofrece un nivel de precisión sin precedentes, facilitando la toma de decisiones basada en datos concretos y no en conjeturas. Sin embargo, no se puede hablar de Agricultura 4.0 sin mencionar el papel fundamental que desempeñan los drones y la modelación avanzada. Los drones, con su capacidad de sobrevolar grandes extensiones de tierra y capturar imágenes detalladas, han redefinido la cartografía agrícola y la supervisión de cultivos, permitiendo intervenciones puntuales y efectivas. A su vez, las herramientas de modelación brindan a los agricultores y a los responsables de políticas públicas la capacidad de simular escenarios futuros, evaluar riesgos y planificar estrategias de mitigación. La economía circular, como marco teórico y práctico, también se presenta como una solución indispensable, proponiendo el reciclaje de recursos agrícolas y la reducción de residuos, promoviendo un modelo sostenible y regenerativo que cierra el ciclo de vida de los productos agrícolas. Este libro no solo pretende describir las tecnologías mencionadas, sino también ilustrar su implementación práctica y su impacto en el desarrollo rural y la economía global. A lo largo de sus capítulos, los lectores encontrarán ejemplos reales de cómo la Agricultura 4.0 está siendo adoptada en diversas partes del mundo, con especial énfasis en América Latina, una región rica en recursos agrícolas pero históricamente rezagada en la adopción tecnológica. Los casos de estudio reflejan no solo los beneficios, sino también los retos y las lecciones aprendidas en la transición hacia un modelo agrícola más digitalizado y sostenible. Asimismo, se dedica un espacio considerable a analizar las implicaciones éticas y sociales de estas tecnologías. Desde la concentración de datos y la dependencia tecnológica hasta la necesidad de capacitación para los pequeños agricultores, este libro aborda de manera crítica los dilemas que surgen en el camino hacia la modernización del sector. De igual modo, se destacan las oportunidades que brinda la Agricultura 4.0 para mejorar la equidad y la inclusión, empoderando a comunidades vulnerables y reduciendo las brechas en el acceso a recursos tecnológicos. En definitiva, Tecnologías Disruptivas en la Agricultura 4.0 es una invitación a repensar la agricultura como un sistema integral donde la innovación tecnológica y la sostenibilidad coexisten en armonía. Este libro no solo busca informar, sino también inspirar a investigadores, profesionales del sector agrícola, responsables de políticas públicas y estudiantes a ser parte activa de esta transformación. Creemos firmemente que la adopción de estas tecnologías no es solo una opción, sino una necesidad para garantizar un futuro en el que la agricultura siga siendo la piedra angular del bienestar humano.

El trabajo analiza el desarrollo competencial de liderazgo en la formación universitaria. Se concibe al liderazgo educativo como el necesario para articular y cohesionar las instituciones educativas. Se realiza un estudio de tipo descriptivo, en base a los avances alcanzados como producto de investigaciones sobreel fenómeno del liderazgo y su desarrollo en el ámbito educativo.De metodología mixta, para esta publicación se presenta el análisis desde un enfoque metodológico cuantitativo para la valoración desde la comunidad académica sobre las competencias de liderazgo que la institución desarrolla. Por medio de un muestreo aleatorio no discrecional de 225 personas, se realizaron encuestas cerradas y análisis de documentación institucional de la universidad.A partir de 65 categorías de análisis, se observa y mide la variable de competencias de liderazgo educativo, desde la categorización teórica se presentan las competencias de: pensamiento estratégico, relación con las personas y gestión del aprendizaje, con una marcada tendencia hacia la percepción positiva de la comunidad educativa, sobre el desarrollo institucional de ellas. La competencia de creación y animación de estructuras organizativas, presenta mayor dispersión de los datos, dejando en valor algunos criterios observables para su desarrollo como desafío institucional.El liderazgo educativo institucional se construye a partir de la comunidad y sus necesidades. Es un proceso complejo que debe ser planificado y consensuado desde la intención y responsabilidad sobre el bien colectivo para el desarrollo de la sostenibilidad educativa y social.

Esta investigación su objetivo, realizar un análisis comparativo de incidencia en la población colombiana del covid-19 vs dengue como enfermedades transmisibles e infecciosas causadas por vectores de la picadura de mosquitos que transmiten el Dengue, Zika, Chinkunguya, Fiebre Amarilla, Paludismo (malaria), desde la formación profesional integral en aprendices del Sena regional Atlántico. Se fundamenta en la investigación etnográfica, la cual busca, estudiar y resolver problemas que afectan a la educación. Se da conocer el dengue como enfermedades transmisibles e infecciosas por la picadura del mosquito tigre, del reino animal filo- artrópodo, insecto de orden díptero de la familia de los culícidos, del género de los aedes- albopictus, estos según el análisis causa, un sin números alto de muertes al año a los niños, niñas, jóvenes y adultos de la comunidad colombiana, y no se toman ningunas medidas nacionales o regionales para mitigar el dengue, sin embargo en la actualidad, la pandemia covid 19 declarado por OMS año 2020, se han tomados una serie de medidas para contra restar el virus. En conclusión, el dengue produce más muertes al año que las producidas por el covid-19 a nivel mundial, aproximadamente 450.000 personas fallecen por esta enfermedad. En Colombia se ha señalado para la costa Caribe colombiana principalmente Barranquilla y Cartagena en 2014. En este sentido, la investigación se basó en una estrategia de enseñanza-aprendizaje desde la investigación formativa basada en Proyectos para aprendices del Sena Regional Atlántico en el fortalecimiento de Competencias y en la construcción de un pensamiento crítico-social significativo en la resolución de problemas reales ante situaciones de la vida cotidianas.

Introducción Durante la pandemia, en gran parte de los territorios, las organizaciones sociales y colectividades emergentes en el estallido social, se volcaron al cuidado de las personas y la comunidad. La comuna de Independencia, se situó como una de las comunas donde la epidemia penetró con gran fuerza de contagios generando un panorama socio sanitario de gran complejidad para la comunidad residente. En ese contexto, se produjeron una serie de reacciones comunitarias ante la pandemia, entre ellas una iniciativa impulsada desde la Escuela de Salud Pública “Apoyemos Independencia”. Este fue un espacio de articulación territorial colaborativo con los esfuerzos en torno al cuidado que las organizaciones territoriales sostenían para la provisión de alimentos y atención de emergencias en las poblaciones. Dicha relación forjada en pandemia ha tenido una sostenibilidad desde el 2020, buscando procesos de vinculación y promoción de la salud crítica, y una dialéctica reflexiva con el contexto social y los saberes de las organizaciones territoriales tras la crisis de la pandemia. Objetivos Caracterizar los procesos de vinculación comunidad-universidad en relación a una extensión universitaria crítica, desde la relación forjada con organizaciones territoriales durante y posterior a la pandemia. Método El estudio se sustenta en el análisis de las iniciativas de extensión (2), investigación(2) y docencia universitaria (2) que origina el vínculo particular con organizaciones territoriales de la población Juan Antonio Ríos en la comuna de Independencia para analizar los contenidos epistémicos, metodológicos y relacionales implicados en los procesos de articulación. Con un enfoque basado en la sistematización de experiencias vividas, se realizó un análisis de contenido documental basado en informes, reportes de reunión, diseño de propuestas incluyendo marcos conceptuales y metodológicos de las mismas y transcripciones de talleres, en un ejercicio teórico y práctico de ordenamiento y reconstrucción de lo acontecido, para la interpretación del proceso y la producción de conocimientos y aprendizajes. Resultados principales Se evidencian resultados desde la perspectiva de las pobladoras y de las académicas involucradas en la experiencia. Se desprende del análisis la búsqueda conjunta de una concepción de salud que amplíe y ampare el quehacer de las organizaciones territoriales, fluyendo en un movimiento hacia los espacios de formación universitaria. La problematización de la memoria colectiva, los cuidados como conceptualización más amplia, la promoción de salud entendida en la emancipación, las relaciones hetero patriarcales y con el mercado son concepciones emergentes que buscan ser abordadas tanto en el espacio comunitario como universitario. Desde una perspectiva organizacional, las lógicas asamblearias que vinculan a equipos comunitarios y universitarios durante la pandemia se transforman en espacios supeditados a la organización de proyectos, que si bien profundizan en el pensamiento y biografía de pobladoras y en las perspectivas de interés de las organizaciones, merman el debate colectivo contingente y político más transversal. Conclusiones Desde una perspectiva relacional, se aprecia una ampliación de la base de actores, que no tenían precedentes de reconocimiento mutuo entre organizaciones y universidad, así como de los espacios comunitarios que se interrelacionan con la docencia universitaria.

Desde la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se trabaja en el fomento de una Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), siendo esta un propósito fundamental para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que integran la Agenda 2030 aprobada por la Asamblea General de la Organización de Naciones Unidas (ONU) el 25 de septiembre de 2015. Una de las iniciativas recientes del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, IESALC (UNESCO-IESALC) y de la Asociación para el Diseño Pedagógico y Educación para el Desarrollo Sostenible (ALDESD) ha sido la organización en 2022 del Bootcamp de Diseño Pedagógico y EDS, contexto en el que se enmarca el presente trabajo. Se presenta el proyecto de diseño de un módulo específico de formación de 20 horas de duración distribuidas a lo largo de 5 semanas, e integrado como complemento formativo de 1 ECTS dentro de los estudios de Grado en Educación Infantil y Primaria, donde el alumnado va a poder desarrollar las competencias clave para la sostenibilidad de manera equitativa. El principal ODS trabajado es el ODS 4 “Educación de Calidad”, además del ODS 10 “Reducción de desigualdades”, el ODS 16 “Paz, justicia e instituciones sólidas”, y de manera transversal el ODS 17 “Alianzas para lograr los objetivos”. La principal fortaleza de este proyecto es el efecto replicador que tendrá en la sociedad, ayudando al cumplimiento de los ODS señalados en la Agenda 2030. Por tanto, este módulo pretende mostrar el camino para desarrollar proyectos sostenibles de impacto sembrando así la semilla del cambio en los estudiantes, pero también en sus futuras aulas formadas por la sociedad del hoy y del mañana.

Desde la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se trabaja en el fomento de una Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), siendo esta un propósito fundamental para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que integran la Agenda 2030 aprobada por la Asamblea General de la Organización de Naciones Unidas (ONU) el 25 de septiembre de 2015. Una de las iniciativas recientes del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, IESALC (UNESCO-IESALC) y de la Asociación para el Diseño Pedagógico y Educación para el Desarrollo Sostenible (ALDESD) ha sido la organización en 2022 del Bootcamp de Diseño Pedagógico y EDS, contexto en el que se enmarca el presente trabajo. Se presenta el proyecto de diseño de un módulo específico de formación de 20 horas de duración distribuidas a lo largo de 5 semanas, e integrado como complemento formativo de 1 ECTS dentro de los estudios de Grado en Educación Infantil y Primaria, donde el alumnado va a poder desarrollar las competencias clave para la sostenibilidad de manera equitativa. El principal ODS trabajado es el ODS 4 “Educación de Calidad”, además del ODS 10 “Reducción de desigualdades”, el ODS 16 “Paz, justicia e instituciones sólidas”, y de manera transversal el ODS 17 “Alianzas para lograr los objetivos”. La principal fortaleza de este proyecto es el efecto replicador que tendrá en la sociedad, ayudando al cumplimiento de los ODS señalados en la Agenda 2030. Por tanto, este módulo pretende mostrar el camino para desarrollar proyectos sostenibles de impacto sembrando así la semilla del cambio en los estudiantes, pero también en sus futuras aulas formadas por la sociedad del hoy y del mañana.

Este trabajo de investigación busca realizar un recorrido en la historia para poder explicar porque nuestra sociedad es una sociedad autovigilada. Desde la tipología de arquitectura de poder, como ese espacio donde se habita desde el control y la vigilancia ejercidos por la figura de los castigadores a los castigados, hasta la llegada de Internet como un nuevo espacio de poder invisible que se articula desde la conexión constante del usuario haciaun mundo transparente que se torna en una falsa apariencia.Para ello es importante realizar un recorrido en el pasado observando la evolución de estos sistemas de castigo. Gracias a los estudios de Michel Foucault sobre estos espacios, observamos una evolución de las dinámicas de los suplicios movidos en el espectáculo y en el ámbito público por una arquitectura disciplinaria, oculta, que busca mantenerse en el ámbito de lo privado por la vergüenza que ejercían estos castigos tortuosos.Conceptos acerca de la locura y la verdad serán abordados como puntos centrales en la consagración de estos espacios de poder. No puede faltar abordar la teoría panóptica del teórico utilitarista Jeremy Bentham, abordando el concepto de panóptico como interés por el advenimiento de esta teoría en nuestro mundo contemporáneo.

El trabajo se centra en la realidad original que es la persona desde la perspectiva de Duns Escoto, quien sigue la línea de Ricardo de San Víctor. Éste, intentando superar la visión naturalista boeciana, entiende la persona no a partir de la idea de sustancia, sino desde la noción de existencia. Escoto asume la definición de San Víctor, pero la enriquece distinguiéndola de la noción de individualidad –constituida por la haecceitas–, así como de la naturaleza. Es decir, aunque la naturaleza sea una realidad que es suppositum per se a la persona, ésta no es tal por su naturaleza. En efecto, enfocándonos en la persona humana, este hombre no es persona por ser hombre –afirma en Doctor Sutil– sino por el quo propio de la persona: este hombre es persona por ser persona, por la suppositalitas, lo que conducirá la reflexión hacia la relación originante. En suma, la perspectiva escotista analiza la noción de persona desde tres vías de interpretación: la de “evento absoluto que acaece”, la de “independencia absoluta” y la de “existencia incomunicable”.

Las amenazas ambientales, climáticas y ecológicas se han agudizado y representan ahora una triple crisis planetaria. Estas crisis interactúan entre sí y con las condiciones sociales del entorno, lo cual se traduce en un incremento de enfermedades crónicas, en el surgimiento de nuevas enfermedades y en el resurgimiento de otras. En este contexto, se requiere de la construcción de enfoques innovadores y holísticos de salud pública. Por lo anterior y con base en el diagnóstico global y nacional, proponemos una estrategia integral de salud planetaria que, desde la base comunitaria, atienda las sindemias resultantes de la interacción sinérgica de las amenazas ambientales, climáticas, ecológicas y sociales. Dicha estrategia se enriquece con una perspectiva en derechos humanos y se fortalece con un novedoso esquema para la formación de recursos humanos de alta calidad, tanto a nivel de educación superior y posgrado, como para el incremento de capacidades del talento local. Se plantea finalmente afrontar los determinantes sociales y ambientales desde la salud en función de proteger los derechos de la naturaleza. Así pues, se propone una agenda nacional basada en la acción interinstitucional y la creación de un programa nacional con estructura y presupuesto propios, y con un consejo científico asesor.

Las revoluciones, o la idea de la revolución, nunca ha sido y nunca será motor de la institución escuela, y pensarlo sería ingenuo. Aún teniendo esto claro, tenemos que afirmar fehacientemente que la escuela es una institución contradictoria, en conflicto y un campo de disputa constante, pero la educación en general lo es mucho mas, mucho mas conflictiva y mucho mas contradictoria. Las articulaciones y experiencias de Educación Popular que se han desarrollado en Chile desde el 2011 hasta el 2021 han ido en dirección de creación de horizontes comunes, mas allá del modelo hegemónico de educación, hacia la edificación de una educación con sentido propio, e incluso de soberanía educativa. Entonces, realizamos dos acciones centrales, uno, relevar la importancia histórica, investigativa y política de las articulaciones y entrelazados de espacios de Educación Popular que van en dirección de creación de horizontes comunes de un proyecto educativo contrahegemónico; y segundo, conectar sus acciones y subjetividades subyacentes que evidenciarían esbozos de soberanía educativa. Esto sería, entonces, el ejercicio de poder colectivo en camino de pensar y construir procesos educativos propios desde la autonomía colectiva, levantado desde las experiencias y sus articulaciones, pero para el conjunto de la sociedad, basado en la autogestión de las formas de producción de saberes y su distribución.