Perspectivas de Estudiantes de la Licenciatura en Idiomas sobre la Investigación Científica

A pesar de que las características demográficas de Castilla y León la presentan como una de las regiones más envejecidas de Europa, el dato sólo hace que conferir interés al objetivo de analizar el despliegue de herramientas demostrado por los diferentes partidos en la campaña digital de unas elecciones particulares: las autonómicas de 2015. Con la intención de ofrecer la que quizá sea la revisión más exhaustiva realizada hasta la fecha sobre esa vertiente (al menos, en lo que respecta al caso español), el libro que en perfecta simbiosis coordinan el Catedrático de Periodismo José Luis Dader y la profesora Eva Campos profundiza en la disposición a combinar el uso de las tradicionales estrategias de comunicación con otras de nuevo surgimiento, adentrándose en una suerte de experimento ciberpolítico que comienza con una minuciosa observación del campo de actuación.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

Contextualización: El polvo de los caminos es una fuente importante de contaminantes que tienen el potencial de afectar tanto la salud pública como los recursos naturales. Este estudio tiene como objetivo evaluar la presencia de contaminación por metales pesados ​​en el polvo de carreteras recolectado en dos localidades del Meta, Colombia. Vacío de conocimiento: En las zonas urbanas de Colombia aún quedan interrogantes sin respuesta sobre la distribución y concentración de metales pesados, a pesar de la creciente preocupación por la contaminación ambiental. Esta investigación contribuye al establecimiento de una base de información para la toma de decisiones en un esfuerzo por preservar la integridad de los entornos urbanos. Propósito: El objetivo de este estudio es determinar las concentraciones de cinco metales pesados ​​(Cr, Cu, Ni, Pb y Zn) en el polvo encontrado en las principales calles de Puerto López y Puerto Gaitán. Además, la investigación tiene como objetivo evaluar los niveles de contaminación mediante la utilización del factor de contaminación (FC) y el índice de carga contaminante (PLI). Metodología: Se recolectaron un total de 24 muestras de polvo vial en las carreteras principales de dos municipios. Se analizaron las concentraciones de los metales pesados mediante espectroscopia de absorción atómica, siguiendo los procedimientos EPA 3050B y EPA 7000B. Resultados y conclusiones: Los resultados revelaron que Puerto López exhibió niveles elevados de Zn, Pb, Cu y Ni, pero Puerto Gaitán mostró la mayor concentración de Cr. Zinc (Zn), cobre (Cu) y plomo (Pb) fueron los metales encontrados en mayores concentraciones en los dos municipios. Con base en el estudio de FC y PLI se determinó que Puerto López presenta elevados niveles de contaminación, particularmente en lo que respecta a Zn y Cu. En general, este estudio ofrece información esencial sobre la presencia de metales pesados ​​en el polvo vial de dos municipios del Meta. Aborda la falta de conocimiento sobre la condición ambiental de áreas con alta actividad industrial. Los resultados enfatizan la necesidad de implementar medidas para mitigar la contaminación y salvaguardar la salud pública.

La fístula anastomótica (FA) es una de las complicaciones más críticas después de la cirugía en pacientes con cáncer colorrectal. Se han descrito diversos factores asociados a la formación de FA, sin embargo ningún factor es capaz de predecir está complicación. Evidencias científicas sugieren que la microbiota intestinal puede estar involucrada en el desarrollo de FA, sin embargo, no se ha conseguido detectar qué bacterias específicas pueden tener mayor relación ni cómo interactúan con ello. En esta investigación se recogieron muestras fecales y de biopsia de 111 pacientes diagnosticados con cáncer colorrectal, que fueron intervenidos quirúrgicamente en el Hospital Universitario Ramón y Cajal a lo largo de 2 años. Durante los dos años, 10 (9%) pacientes desarrollaron FA (grupo AL+). Esta tesis tuvo dos objetivos. El primero fue caracterizar la microbiota cultivable y no cultivable en biopsias (del tejido proximal y distal al tumor) y heces. El segundo fue probar varios modelos de aprendizaje automático (ML), tanto con datos clínicos como con datos de la composición de la microbiota intestinal, para predecir la formación de FA. En el estudio de los factores de virulencia, se encontró significación estadística entre los resultados de los grupos AL+ y rAL− ( grupo reducido de controles que no desarollaron FA) para los genes gelE (80% vs 16,6% en Enterococcus faecalis y 20% vs 50% en Enterococcus faecium) y agg (100% vs 33% E. faecium). A pesar de que no se encontró significación estadística de las cepas de los pacientes AL+ en el estudio de colagenasa/proteasa, la cepa E. faecium mostró una marcada producción de proteasa y la cepa E. faecalis una alta producción de colagenasa en este grupo. El análisis de diversidad mostró que las biopsias proximales y distales fueron significativamente diferentes entre los grupos estudiados (AL+ y AL−), mientras que la diversidad de las heces no mostró significación estadística. Los factores clínicos predictivos utilizando ML para FA fueron: altos valores de la proteína C-reactiva (PCR) en el día 5 y cardiopatía, mientras que los factores clínicos para evitar la AL fueron: altos valores de la PCR en el día 3 y diabetes mellitus del tipo 2. Teniendo en cuenta los resultados, las biopsias son las muestras más apropiadas para estudiar la contribución de la microbiota intestinal en la aparición de AL. Finalmente Enterococcus se encuentra presente en la anastomosis después de la cirugía y sus colagenasas y proteasas están implicadas en la degradación de la cicatriz anastomótica. ABSTRACT Anastomotic leakage (AL) is one of the most life-threatening complications after surgery in colorectal cancer patients. Direct predictive factors have not been described yet; therefore, AL can not be prevented and has not decreased over time. Strong scientific evidence suggests that gut microbiota may be involved; however, the implication of specific bacteria is vague. In this research, faecal and biopsy samples from 111 patients diagnosed with colorectal cancer that underwent resective surgery at Hospital Universitario Ramon y Cajal over two years were collected. The aim of this thesis was to characterise the cultivable and non-cultivable microbiota in both faecal samples and mucosal biopsies (proximal and distal to the tumour). Furthermore, to test several machine learning (ML) models in clinical data and microbiota composition to predict AL formation. Over the two years, 10 (9%) patients developed AL (AL+ group). In the virulent factor’s experiment, results showed a statistical significance between the groups (AL+ and rAL−/reduced control group) for the gelE (80% vs 16.6% in Enterococcus faecalis and 20% vs 50% in Enterococcus faecium) and the agg genes (100% vs 33% E. faecalis). Despite that, no statistical significance was found from the strains of the AL+ patients in the collagenase/protease study, E. faecium showed a high protease production, and E. faecalis had a high collagenase production in this group. Diversity analysis showed that the proximal and distal biopsies were significantly different between the studied groups (AL+ and AL−), while the diversity of the faeces was not significant. ML models showed auspicious results. Clinical predictors of AL were high values in 5-day C-reactive protein (CRP) and heart disease, whereas high values in 3-day CRP and type two diabetes mellitus were negative predictors. According to the results, biopsies from surgical margins, rather than faeces, are the most appropriate sample to explore the contribution of the intestinal microbiota to AL. Finally, the genus Enterococcus is only enriched in the anastomosis after surgery, and their collagenases and proteases are involved in the degradation of the anastomotic scar.

En esta tesis se examina el efecto de un programa de intervención neuropsicológica destinado a disminuir o evitar el incremento de la sobrecarga que suele afectar a familiares cuidadores (FCs) de personas mayores con deterioro cognitivo crónico. Se trata de pacientes con ≥ 2 años de evolución y con deterioro cognitivo leve. La aparición de esa sobrecarga ha sido señalada en numerosos trabajos sobre el tema, centrados particularmente en el cuidador, tanto desde el punto de vista de su evaluación como en el de las características del tratamiento. En cambio, la particularidad del que se presenta reside en haber tratado de manera conjunta y simultánea a la díada para tratar la sobrecarga, de acuerdo con el tercer nivel de la rehabilitación neuropsicológica (RNPs en adelante). El mismo corresponde a la aplicación de las estrategias de tratamiento destinadas al ámbito cotidiano, donde se despliega la vida diaria de ambos miembros de la díada. Su diseño tuvo en cuenta la información de la ENPs inicial que determinaba el estado del paciente, de acuerdo con el Protocolo Neuropsicológico Estándar, junto con la evaluación de la situación del familiar-cuidador, a través de la Escala Revisada de Verificación de Problemas de Memoria y Comportamiento -SpRMBPC , adaptada al español por González Salvia et al. (2011). La Subescala de Frecuencia de Síntomas del paciente, proporciona información sobre la percepción del FC con respecto a las manifestaciones sintomáticas del paciente que aparecen en el ámbito cotidiano. La Subescala de Reacción del cuidador suministra información sobre la sobrecarga, es decir, el modo en el que las manifestaciones detectadas afectan al FC. Los datos recabados permitieron planificar la intervención sobre la díada, desde una perspectiva ecológica, a través de la incorporación de diferentes estrategias del tratamiento en el ámbito del hogar. El programa colaboró en la orientación al FC acerca del alcance de sus intervenciones, de la reflexión sobre la presentación sintomática, de las rectificaciones que se pueden incorporar para mejorar la calidad de vida y de la importancia de su cooperación con el tratamiento. En su conjunto se trata de tener en cuenta que la vida del FC inevitablemente sufrirá cambios que afectarán su ritmo habitual. Al comienzo, los cuidados a brindar requieren de una intervención mínima, que se incrementará a lo largo de la progresión de la enfermedad. Por ello, es necesario que cuenten con un acompañamiento profesional específico que pueda brindar estrategias de manejo cotidiano y de cuidado personal. Bajo esa perspectiva, en un estudio cuasi experimental, se incluyeron 118 díadas FC/paciente, que fueron evaluadas con los instrumentos seleccionados, antes y después de un año de aplicación del programa diseñado. A lo largo del tratamiento se realizaron los ajustes necesarios de acuerdo a la evolución de cada díada, a partir de la información proporcionada en las entrevistas semanales, incluidas en el programa. Los resultados obtenidos muestran una disminución significativa, aunque de efecto pequeño, de la sobrecarga para el conjunto de las díadas. Asimismo, pudo corroborarse que la percepción del FC sobre la situación del paciente resultaba consistente con los resultados de la evaluación neuropsicológica (ENPs), dando cuenta de la confiabilidad de la prueba utilizada para estimar la situación inicial y posterior del paciente. Complementariamente, el análisis pormenorizado de la situación de las díadas según el tipo de vínculo familiar, cónyuge o hijo/a, permitió observar que en 16 de los casos en los que el esposo era el FC, aparecía un aumento de la sobrecarga en la segunda evaluación. Esa circunstancia condujo a examinar la percepción de esos cuidadores sobre las pacientes a su cargo en ambas evaluaciones. Los resultados dieron cuenta de la percepción de menores problemas en la primera evaluación, que se incrementan en la segunda evaluación, con el resultado de aumentar la sobrecarga. Razonablemente, esta modificación, con las moderaciones del caso por el número de díadas en esa situación, puede atribuirse a los efectos del programa implementado que, entre otros aspectos, promueve una comprensión más acabada de aquello que ocurre en este tipo de pacientes y una participación más activa de parte del cuidador. Estos resultados ilustran sobre el efecto del programa, que se muestra promisorio para futuras intervenciones sobre la díada y, particularmente, para la formación de cuidadores y asistentes. A su vez, señala el interés de indagaciones en plazos más extendidos, en estudios comparativos con un número mayor y similar de FCs varones y mujeres cónyuges por su carácter de convivientes con el paciente. En síntesis, el programa permitió optimizar el ambiente de la díada en forma natural, a través de reorganizar y adecuar los recursos a las necesidades específicas por medio de acciones que benefician las fortalezas encontradas, disminuyen o neutralizan las debilidades y favorecen la asunción de expectativas más adecuadas en torno a cada situación particular.

El presente número de la Revista Boletín Redipe continúa aportando nuevo conocimiento, análisis, reflexiones, investigaciones e indagaciones desde los diversos campos y áreas del conocimiento y el saber, en particular desde la educación y la pedagogía. El artículo editorial representa una contribución insoslayable en materia de investigación teórica de la educación, sobre todo al momento de enfrentar problemas de investigación asociados a la educación, asunto este que impone, entre otros aspectos, reconocer la significación como principio de metodología de investigación, pues, como se sabe, el concepto de teoría inherente a educación es polisémico, no hay un conocimiento único de la educación. En esa vía giran los artículos. A continuación se presenta una síntesis de cada de las exposiciones. LA INVESTIGACIÓN TEÓRICA DE LA EDUCACIÓN Y SU CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Artículo de investigación a cargo de los pedagogos José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ y Silvana LONGUEIRA MATOS, Grupo de Investigación Terceira Xeración (TeXe), Universidade de Santiago de Compostela. Analiza la pluralidad semántica del concepto de “teoría” en relación con “educación”, en el marco de interpretación de cómo se entiende el conocimiento de la educación y apreciar la capacidad de resolución de problemas de educación, según la mentalidad pedagógica asumida. Mantiene que la capacidad de resolución de problemas que tiene el conocimiento de la educación es un principio de metodología de investigación que se conoce como significación. La significación como principio de metodología se asocia a la validez del conocimiento de la educación y se define como la capacidad de resolución de problemas que se le atribuye al conocimiento de la educación en cada corriente desde la perspectiva de la relación teoría-práctica para la actividad educativa. La significación como principio de metodología se ha convertido en un eje de la investigación teórica de la educación. Concluyen que preguntarse qué conocimiento de la educación se necesita, reclama una respuesta amplia que no quede restringida al conocimiento de la educación que proporcione una determinada corriente. Los distintos modos de entender el conocimiento de la educación han generado una diversidad necesaria de conocimientos teóricos de la educación, según el tipo de problemas que se estén analizando. Según el tipo de problemas que estemos planteando, necesitaremos conocimiento específico distinto y diferenciado para su comprensión y resolución (filosofías de la educación, filosofía de la educación, teorías interpretativas de la educación desde otras ciencias, teorías prácticas, teorías sustantivas e investigación de teoría de la educación como disciplina, también llamada investigación de pedagogía general). Y como conocimiento de la educación, no todos tienen la misma capacidad de resolución de problemas de educación. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA CONCEPCIÓN DISCIPLINAR HACIA UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA COMPLEJIDAD DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. Artículo de reflexión generativa a cargo del académico, Hernán Modesto Rivas Escobar, Universidad de Nariño, San Juan de Pasto, Colombia. Gira en torno al quiebre histórico que representa la obra de Descartes en la construcción del proyecto de modernidad después de la vigencia por cientos de años de una visión del mundo centrada en el geocentrismo y el teocentrismo, y cómo esa forma de entender el mundo sigue vigente hasta nuestros días e incluso es hegemónica. También aborda la forma como se construye desde Morin una mirada alternativa a la ciencia clásica, de tal manera que se rompen paradigmas cartesianos para aventurarse a la incertidumbre de la complejidad, donde a pesar de no haber respuestas en forma de recetas, se construye camino al andar. Pone de presente que el método de Morin constituye el camino que se decide recorrer con la idea de interpretar el asunto ambiental desde la orilla de la educación ambiental como una posibilidad de convertirse en el instrumento que coadyuve a entender la crisis del ecosistema planetario y el rol de la humanidad en esa crisis y en las posibles soluciones a ella. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA MUNDIAL INTERCULTURAL: REVISIÓN DE LITERATURA. Artículo de revisión elaborado por los académicos Alfonso Ríos Sánchez y Gloria Clemencia Valencia González. Parten de la pregunta: ¿cuáles son los rasgos conceptuales de la educación para la ciudadanía mundial intercultural?, dirigida a identificar las características de diferentes focos conceptuales en dos rangos temporales 2000-2015 y 2016-2020. Metodológicamente se desarrolló por medio de un análisis bibliométrico. Este análisis siguió una modelación longitudinal centrados en palabras clave. Fueron consultadas seis bases de datos y se filtraron las búsquedas con criterios de inclusión y exclusión. Se conjugaron en este ejercicio los softwares JabRef para la normalización de datos y SciMat para el análisis bibliométrico. Se consolidaron focos conceptuales (clústeres) en los rangos temporales, los cuales evidencian tendencias dominantes en el conjunto de los documentos analizados. Para el primer rango temporal emergen Global Citizenship, Human, e Intercultural education. Mientras en el segundo lo hacen Leadership, Intercultural competence, Digital Education y Education system. Las vinculaciones que dan peso a cada clúster, evidencian los acentos investigativos sobre el campo conceptual. Las transformaciones y tendencias identificadas en cada uno de los rangos temporales analizados perfilan cambios e influencias significativas, relacionadas con la desaparición de human como palabra clave, la difuminación de lo local y la predominancia de la competencia intercultural. EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE UN PROGRAMA DE PEDAGOGÍA CHILENO. Elvis Campos Palacios, Universidad de La Serena. Artículo de investigacion. Analiza la relación entre la autoeficacia para la autorregulación del estudio y el rendimiento académico en estudiantes de Pedagogía en Inglés de una universidad estatal chilena, en el contexto del Sistema de Créditos Transferibles (SCT). Se empleó un enfoque cuantitativo, de diseño cuasiexperimental, con una muestra por conveniencia de 103 estudiantes. La autoeficacia para la autorregulación se evaluó mediante el Cuestionario de Autoeficacia para la Autorregulación del Estudio. Los resultados muestran correlaciones bajas a moderadas entre las dimensiones de autoeficacia y el rendimiento académico, siendo la fijación de objetivos la que presentó la asociación positiva más relevante (r=0.33). Estos hallazgos sugieren que la autoeficacia en autorregulación incide en el desempeño académico, aunque su influencia es limitada y depende de factores adicionales. Se concluye que fortalecer estrategias de autorregulación, junto con el apoyo institucional, puede favorecer el logro académico en futuros docentes. EL ABP, UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DOCENTE: Artículo de investigación a cargo del académico Fernando Ventura Álvarez, Benemérita Escuela Nacional de Maestros, CDMX, México. Afirma que los docentes que se integran a los nuevos espacios curriculares se ven en la necesidad de comprender, interpretar y proponer estrategias didácticas acordes con los planteamientos curriculares que la nueva reforma en la Licenciatura en Educación Primaria, requiere y necesita. La indagación se ubica en la asignatura de Pedagogías situadas globalizadoras, impartida en el tercer semestre de la licenciatura. Se ha seleccionado la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas, para llevarla a cabo con los docentes en formación del tercer semestre de la LEP 2022, tomando en cuenta y partiendo directamente de los temas propuestos en el programa del curso para llevar a cabo una investigación comparativa en la que se identifiquen los beneficios que tiene el desarrollar el método de Aprendizaje Basado en Problemas en el proceso de enseñanza para motivar y potenciar los procesos educativos en la formación de los docentes de primaria. RECURSOS EDUCATIVOS VIRTUALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR: APRENDIZAJE DE NEUROANATOMÍA MEDIANTE LA APLICACIÓN DE REALIDAD AUMENTADA. Guillermo G. Gualpa, Andrés F. Gualpa- Lucila J. De La Calle- María A. Barba- Edwin G. Choca, Ecuador. Artículo de investigación. Manifiestan que tras una evidente reconfiguración global, los modelos educativos contemporáneos demandan innovación, pensamiento crítico y dominio de entornos digitales. El objetivo del presente estudio fue la inmersión del estudiante de medicina en el uso de recursos digitales en el aprendizaje de la anatomía en especial la Realidad Aumentada. Se realizaron disecciones en piezas anatómicas, con participación de los estudiantes y se procedió a aplicar técnicas de elaboración fotográficas en imágenes en 3D, con uso de tecnología de transferencia para aplicaciones digitales que permitieron elaborar imágenes en movimiento interactivas prototipadas únicas de cortes cerebrales y su creación de imágenes para RA (Realidad Aumentada). Se evaluaron los resultados de su aplicación, la participación estudiantil y la satisfacción trabajando en equipo y se presentan los hallazgos, se comparte mediante codificación QR, para mantener archivos asequibles a los estudiantes que los soliciten como métodos de aprendizaje inmersivo. Un alto porcentaje de los estudiantes muestra conformidad con el método empleado en el aprendizaje basado en los resultados del estudio, considerándolo amigable y de fácil visualización. Concluye que esta forma de aprendizaje es más dinámica, inmersiva y actualizada constituyéndose en una forma de aprendizaje con mejores resultados académicos y de satisfacción. EDUCACIÓN EN VALORES DE CARÁCTER HUMANISTA PARA UN MUNDO COMÚN Y UN FUTURO COMPARTIDO. Artículo de investigación elaborado por la académic mexicana Karina Trejo Sánchez, Universidad Autónoma Metropolitana. Contiene una moción de valores de carácter humanista, basada en una pedagogía de la solidaridad y la cooperación que podría considerarse incluir como parte del contenido de programas currriculares de todos los niveles educativos que aborden una educación en valores, todo ello de cara a preparar al alumnado para interactuar en un mundo y un futuro mejor para todos. ECOSISTEMAS DIGITALES PARA EL APRENDIZAJE DE LA ELECTROSTATICA: EXPERIENCIAS INTERACTIVAS, NIVELES DE EVOLUCIÓN DEL MODELO MENTAL Y ANÁLISIS CON REGRESIÓN LINEAL. Artículo de investigación a cargo de Marcela Benítez Mendivelso, Universidad San Buenaventura Cali. Analiza la evolución del modelo mental (MM) hacia el modelo conceptual en el aprendizaje de la física electrostática. Parte de la necesidad de diseñar ecosistemas digitales de aprendizaje con estructuras ontológicas, experiencias interactivas y mecanismos de monitoreo continuo que favorezcan la comprensión de conceptos abstractos. Los resultados sugieren que los estudiantes que interactúan activamente con los recursos del ecosistema digital —incluyendo preguntas orientadoras, experiencias con elementos analógicos y digitales, videos, lecturas y retroalimentación a través de foros y chats— modifican progresivamente su estructura cognitiva, aproximándose al modelo conceptual validado por la comunidad científica. En síntesis, se concibe el aprendizaje como un proceso dinámico vinculado a la evolución de los modelos mentales mediante la acción y la percepción, mediado por la interacción activa con ambientes digitales cuidadosamente diseñados. CONTENIDOS FILOSÓFICOS: INDISPENSABLES Y POTENCIADORES DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA FILOSOFÍA. Rogelio Miranda Vilchis, Instituto de Investigaciones Filosóficas (UNAM), Mexico. Artículo de reflexión generativa dirigido a mostrar que la adquisición de contenidos filosóficos no sólo es necesaria, sino decisiva para el desarrollo, aplicación y perfeccionamiento de habilidades filosóficas complejas como la duda crítica, el pensamiento profundo y original, así como la práctica de la filosofía en la esfera personal y pública. En las últimas décadas, se ha cuestionado con fuerza la pedagogía filosófica que concibe al estudiante como un mero contenedor pasivo de información, en lugar de fomentar la duda crítica, el desarrollo de una actitud filosófica vital y la puesta en práctica de la filosofía en el ámbito personal y social. Sin embargo, sostiene que un análisis más cuidadoso de la relevancia de los contenidos filosóficos muestra además dee su indispensabilidad su rol en el desarrollo y perfeccionamiento de aquellas habilidades que incluso los críticos reconocen como distintivo de la filosofía y del filosofar. NEOLIBERALISMO, PERSONA Y UNIVERSIDAD: UNA MIRADA CRÍTICA A SUS INTERSECCIONES Y CONSECUENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Artículo de investigación a cargo del académico Azael Correa Carvajal, Universidad de la Amazonia. Se centra en el análisis crítico del neoliberalismo y sus profundas repercusiones en la contemporaneidad. Se dirige a desentrañar la configuración de esta ideología como una lógica omnipresente, sus efectos en la constitución del ser humano y su impacto transformador en la institución universitaria. La metodología empleada se basa en un paradigma crítico, con un enfoque hermenéutico y un método documental, a través de una rigurosa revisión bibliográfica. Como principal resultado, se establece que el neolib - eralismo trasciende lo económico, erigiéndose como una racionalidad totalizante que moldea identidades y prácticas. Esto ha reconfigurado a la persona en un ser fragmentado, competi - tivo y autoexplotado, sumido en una “violencia neuronal”. Concomitantemente, la universidad ha sido instrumentalizada, pasando de su mis - ión de saber social a un “capitalismo académi - co” que mercantiliza el conocimiento. En con - clusión, la profunda deshumanización del sujeto y la instrumentalización de la universidad por esta lógica neoliberal subrayan la urgencia de repensar el rol humano y la praxis académica en este contexto.

Background. The construction sector presents a significantly higher rate of work injuries than other sectors. Beyond strict legal compliance, voluntary protection programs (VPP) showed an average 52% reduction in accidents according with official sources. However, these figures have not been contrasted by empirical evidence. Moreover, VPP¿s do not usually include the contracting companies throughout the value chain, which are precisely those that provide much of the workforce of the construction phase of the projects. Objective. The objective of this research is to propose an evidence-based Voluntary Protection Program for the construction sector (VPP-SC) with incorporation of subcontractors. Methodology: After documenting and reviewing the empirical evidence on the effectiveness of voluntary programs in 5 countries, we carried out a field study in Spain and Mexico, where 309 VPP¿s were implemented in 87 contracting companies involved in the construction phase of 37 civil and residential projects. During the 13-month course of the project, monthly data on the results of accidents are taken, in terms of incidence rate and frequency rate, performance appraisal and management of occupational risk prevention (SVG). The results of the field study support our hypothesis, namely: The voluntary incentive programs reduce accidents in the workplace and Subcontractors enrolled in VPP improve the management of occupational safety performance. Regarding the first hypothesis it has shown a significant negative correlation between accident rates and the number of voluntary programs adopted in the various workplaces. Regarding the second hypothesis, in 100% of cases, empirical evidence supports that participation in VPP improves SVG scores. Based on this empirical evidence, a VPP-SC has been proposed. The VPP-SC constitutes a performance indicator for the management of occupational risk prevention (PRL) that confirms the presence of continuous improvement processes Antecedentes. El sector de la construcción presenta unas tasa de siniestralidad laboral notablemente mayor que el resto de sectores. Más allá del estricto cumplimiento legal, los programas voluntarios de protección (VPP) han mostrado una media de un 52%, en la reducción de la siniestralidad. Estas cifras que arrojan fuentes oficiales no están contrastadas por la evidencia empírica. Además los VPP no suelen incluir las empresas subcontratadas, que son precisamente las que aportan gran parte de la mano de obra de la fase constructiva de los proyectos. Objetivos. Fundamentar, sobre la evidencia empírica, la propuesta de un Programa Voluntario de Protección para el sector de la construcción (VPP-SC) con incorporación de las subcontratas. Metodología. Tras documentar y revisar la evidencia sobre la eficacia de los programas voluntarios de protección en 5 países, se lleva a cabo una experiencia multi-site, en España y México, en la que se implementan 309 VPP en un total de 87 empresas contratadas en la fase de construcción de 37 proyectos de obra civil y edificación residencial. Durante los 13 meses de transcurso de los proyectos, se toman datos mensuales de los resultados de siniestralidad, en términos de índice de incidencia e índice de frecuencia, y de valoración del desempeño de la gestión de la prevención de riesgos laborales (SVG). Los resultados obtenidos del estudio de campo han permitido contrastar las hipótesis de partida, a saber: Los programas voluntarios incentivados disminuyen la siniestralidad en los centros de trabajo y Las empresas subcontratadas que se adhieren a los programa voluntarios incentivados mejoran la gestión de la PRL. Respecto a la primer hipótesis se ha demostrado una correlación negativa significativa entre los índices de siniestralidad y el número de programas voluntarios adoptados en los distintos centros de trabajo. Sobre la segunda se ha aportado evidencia empírica, en el 100% de los casos, de que la participación en VPP mejora las valoraciones SVG. Sobre estos resultados se ha fundamentado el diseño del VPP-SC. El VPP-SC constituye en sí un indicador de desempeño de la gestión de la prevención de riesgos laborales (PRL) que constata la presencia de procesos de mejora continua.

El consumo excesivo de alimentos ricos en almidón se ha relacionado con la prevalencia mundial de enfermedades crónicas relacionadas con la dieta, como la obesidad y la diabetes tipo 2. El estado físico de los gránulos de almidón tiene un papel esencial en la velocidad y la medida en que el almidón se digiere, se absorbe y se vuelve disponible en el cuerpo humano. En este contexto, el horneado es crucial ya que induce numerosas reacciones complejas e irreversibles dentro de los alimentos ricos en almidón, afectando su calidad sensorial, física y nutricional. Los procesos más críticos son la gelatinización del almidón, la desnaturalización de las proteínas, la evaporación del agua, la expansión del volumen, el oscurecimiento no enzimático y la formación de compuestos cancerígenos potenciales inducidos por el calor, como la acrilamida, un problema para la salud humana. Los gránulos de almidón absorben agua y se hinchan durante el proceso de gelatinización, lo que hace que exploten, liberen moléculas de amilosa y amilopectina y queden disponibles para las enzimas amilolíticas durante la digestión gastrointestinal. La digestibilidad del almidón se ve afectada por múltiples factores, como la relación amilosa/amilopectina, las condiciones de procesamiento térmico, los cambios microestructurales y la interacción con fitoquímicos, biomoléculas e ingredientes funcionales como polifenoles o fibras dietéticas (DF, por sus siglas en inglés). Existe un creciente interés científico en el uso de DF para controlar las tasas de digestión del almidón y obtener productos amiláceos con un impacto glicémico reducido sin afectar sus propiedades nutricionales. Los DF que se utilizan a menudo en las formulaciones de alimentos ricos en almidón son resistentes a la digestión humana en el intestino delgado, pero pueden fermentarse en el intestino grueso. Estos compuestos se clasifican según su comportamiento de solubilidad en agua como fibras dietarias insolubles (ISDF) y fibras dietarias solubles (SDF). Entre los SDF más comunes se encuentran la inulina (IN), un polímero de fructosa, la polidextrosa (PD), un compuesto sintético derivado de la glucosa, la goma de guar parcialmente hidrolizada (PHGG), una modificación enzimática de la goma de guar, y la metilcelulosa (MC), un derivado de la celulosa natural. En concordancia, la hipótesis de este estudio especifica que al incorporar SDF, como IN y PD, complementados con PHGG y MC en formulaciones amiláceas y controlando las condiciones de horneado, es posible reducir la digestibilidad del almidón in vitro e in vivo. La alta capacidad de retención de agua (WHC) de IN y PD podría limitar la disponibilidad de agua en los sistemas amiláceos, impidiendo la gelatinización y reduciendo la digestibilidad del almidón; mientras que, la variabilidad en las estructuras químicas dentro de los diferentes grupos funcionales podría facilitar la interacción con los polímeros de almidón, alterando su microestructura al recubrir la superficie de los gránulos gelatinizados e inhibiendo la actividad de las α-amilasas. Además, las SDFs, podrían aumentar la viscosidad del quimo durante la digestión in vivo, inhibiendo la liberación y absorción de glucosa. En consecuencia, esta tesis evaluó el efecto de agregar SDFs (es decir, IN, PD, PHGG y MC) en matrices amiláceas sobre la digestibilidad del almidón a través de métodos in vitro e in vivo, considerando un enfoque microestructural. Las masas laminadas se prepararon con una mezcla reconstituida de gluten (12 % base seca, bs) y almidón de trigo (88 % bs), asegurando el mismo contenido de humedad (~40 % base húmeda, bs). Se ajustó el agua añadida, considerando el contenido de humedad inicial de los ingredientes. Se prepararon otros conjuntos de masas laminadas reemplazando el almidón con SDFs (7,5 o 13 g/100 g). Para asegurar la estabilidad del producto, las muestras se hornearon en un horno eléctrico de convección forzada utilizando 0 % de humedad relativa a 170 °C, hasta un contenido de humedad constante (~6,0 ± 1,0 % db.). El grado de gelatinización se evaluó mediante calorimetría diferencial de barrido (DSC). La bioaccesibilidad del almidón se estudió utilizando ensayos enzimáticos in vitro para determinar las fracciones de glucosa rápidamente disponible (RAG), lentamente disponible (SAG) y no disponible (UG). La microestructura se evaluó mediante microscopía electrónica de barrido de emisión de campo (FE-SEM) para analizar la morfología de los gránulos de almidón en las matrices amiláceas y microtomografía computarizada de rayos X (micro-CT) para evaluar el desarrollo de porosidad de las muestras horneadas. Los parámetros morfométricos se determinaron mediante análisis cuantitativo basado en imágenes. La biodisponibilidad del almidón se estudió a través de ensayos clínicos in vivo de la respuesta glucémica posprandial en voluntarios varones sanos que consumieron una nueva formulación de pan blanco preparada con el SDF que permitió la mayor reducción de la digestibilidad del almidón in vitro. Los datos de glucosa en sangre se utilizaron para calcular los parámetros de índice glicémico (GI) y carga glicémicos (GL) del pan blanco considerando los carbohidratos disponibles por porción de 50g. En la primera etapa, los resultados mostraron que la adición de SDF (es decir, IN, PD, PHGG y MC) al 7,5 % redujo la digestibilidad in vitro del almidón de las matrices de glutenalmidón horneadas (p<0,05). Esta reducción de la digestibilidad del almidón fue más significativa en las muestras modelo con IN que mostraron un bajo contenido de RAG (~18,21 g/100g), una alta fracción de UG (~68,47 g/100g) y una alta dureza (~49,39 N) en comparación con su contraparte control (p<0.05). En esta etapa, los SDF con la mejor reducción de la digestibilidad del almidón fueron IN y PD. En este sentido, fue interesante evaluar si el aumento de los niveles de IN y PD modificaba la gelatinización del almidón o alteraba la microestructura de las matrices gluten-almidón, lo que podría afectar la digestibilidad del almidón. Por lo tanto, la siguiente etapa fue analizar cómo el aumento de la concentración de IN y PD (hasta un 13 %) afectaba el grado de gelatinización, los cambios microestructurales y la digestibilidad in vitro del almidón de las matrices de gluten-almidón. Los resultados mostraron que la adición de IN y PD redujo el grado de gelatinización, comportamiento relacionado con la disminución de la actividad del agua en las matrices amiláceas (p<0.05). El análisis de textura indicó una estructura más homogénea y compacta cuando se agregaron ambos SDFs. El análisis microestructural cualitativo reveló una red de proteínas que actuó como un recubrimiento sobre los gránulos de almidón gelatinizados. Esta estructura se reforzó aún más al agregar los SDFs en concentraciones más altas. El análisis cuantitativo basado en imágenes mostró una disminución en la porosidad total (hasta ~36 %), una notable caída en la porosidad abierta (de ~67 % a ~38 %) y un ligero aumento en la porosidad cerrada (de ~2 % al 5 %) cuando se añadió IN al 13 %. Además, hubo un mayor espesor de estructura (de ~40 µm a ~128 µm) y menores valores de diámetro de poro (~393 µm a 74 µm) en estas matrices con IN (p<0.05). Similar comportamiento se obtuvo en muestras horneadas con PD. Fue posible reducir la digestibilidad del almidón in vitro utilizando ambos SDFs (p<0,05). Las cantidades de RAG disminuyeron de 34,85 g/100g en el control a 8,56 g/100g y 15,13 g/100g en muestras amiláceas con IN y PD al 13 %, respectivamente. Por su parte, las fracciones UG aumentaron de 47,59 en el control a 87,76 y 76,27 g/100g (p<0,05). Estos fenómenos se relacionaron con alteraciones en la bioaccesibilidad del almidón provocadas por los SDF a través de los "efectos de barrera física", que podrían dificultar la acción enzimática durante el proceso digestivo. Además, las reducciones en la digestibilidad del almidón en presencia de las SDFs podrían estar asociadas con una mayor viscosidad del quimo durante la digestión causada por los SDF. El IN permitió una reducción más significativa en la digestibilidad del almidón en las matrices amiláceas modelo. Este comportamiento se atribuyó principalmente a alteraciones en la microestructura y gelatinización del almidón, pero, en menor medida, a cambios en la viscosidad del quimo, ya que el IN presentó valores de viscosidad intermedios según los resultados de la primera etapa. Por lo tanto, en la etapa final, se seleccionó IN para ser aplicada en una nueva formulación de pan blanco. Se realizó una mezcla entre IN y MC para aumentar la viscosidad del quimo. La mezcla SDFs se usó hasta en un 7,15 % dentro de la formulación de pan blanco. Posteriormente se evaluó su efecto sobre la digestibilidad del almidón in vitro e in vivo. Los resultados indicaron que el pan con SDF tuvo una dureza y masticabilidad ligeramente superior al pan control, relacionado con un menor contenido de humedad (p<0,05). Además, la formulación con SDF presentó la mayor cohesividad, elasticidad y los valores más bajos de adhesividad (p<0,05). El análisis morfométrico reveló una ligera reducción de la porosidad en el pan con SDF, un aumento de poros con diámetros pequeños y un aumento significativo del espesor de la estructura (p<0,05). El análisis microestructural cualitativo reveló una tendencia similar a las matrices modelo, ya que se observó una red de gluten-SDF continua y bien desarrollada sobre la superficie del pan, que pegaba y cubría los gránulos de almidón. Fue posible reducir la digestibilidad del almidón in vitro del pan al agregar la mezcla SDFs. El contenido de RAG disminuyó de 31,02 g/100 g a 11,52 g/100 y la fracción de UG aumentó de 62,81 g/100 g a 80,49 g/100 g (p<0,05). La mezcla SDF redujo la respuesta glucémica posprandial del pan hasta en un 25 % en comparación con la glucosa comercial estándar Trutol® (p<0,05). A los 30 min, la cantidad de glucosa liberada in vivo (~115,12 mg/dL) fue ~26 % menor en comparación con las muestras de Trutol® (p<0,05). El pico máximo de glucosa liberada en pan con SDF se alcanzó a los 45 min (~121,57 mg/dL), aproximadamente ~20 % más bajo que Trutol® en el pico superior. Además, la glucemia posprandial disminuyó lentamente en pan con SDF, alcanzando ~116,19 mg/dL a los 60 min y 96,72 mg/dL a los 120 min, ligeramente por encima del valor de referencia en ayunas (~90 mg/dL). La nueva formulación de pan se puede clasificar como un alimento amiláceo con GI y GL intermedios, ya que los valores fueron de ~56,43 y ~15,11, respectivamente. Estos hallazgos podrían ayudar a desarrollar alimentos horneados ricos en almidón más saludables con un impacto glucémico reducido, lo que podría tener implicaciones clínicas importantes para las personas sanas o enfermas de diabetes que deseen incluir IN y MC en su dieta diaria.

(English) This PhD thesis is intended to study ionospheric scintillation and its relationship with some of its sources, in particular the observed correlation between the ionospheric perturbation and the lithosphere. However, before addressing this topic, some simulators and models have been developed. A trans-ionospheric ray tracer has been developed in this thesis in order to simulate the effects of an electromagnetic wave traveling through the Earth's ionosphere. It consists of an updated version of an old algorithm that has been provided with the most recent models of the ionospheric density, geomagnetic field, and atmospheric composition, in addition to a model for equatorial plasma bubbles.Ionospheric scintillation is the term used to describe a phenomenon affecting electromagnetic waves traveling through the ionosphere which suffer from rapid changes in its intensity and phase. It is motivated by the turbulent electron density fluctuations within the ionosphere in different temporal and spatial scales. Ionospheric scintillation is more probable to occur in equatorial regions after the sunset, and in polar regions, but it is highly related to external perturbations from the space weather. Its complex behavior is studied by mathematical models such us the Rino's model, which uses a phase screen to derive the phase and intensity changes of the waves crossing it. This model is capable of estimating the scintillation indices ($S_4$, and $\sigma_\phi$) for any ray geometry, but it needs some inputs characterizing the ionospheric conditions. These inputs refer to the intensity and spectral distribution of the fluctuations ($C_kL$, and $q$), and its shape and velocity. The WBMOD model is one of the climatological models widely utilized to provide the ionospheric scintillation parameters globally as a function of the date, time, location, and geomagnetic/solar conditions. However, this model is not freely available. The work presented in this PhD thesis is the development of an approximated twin model of WBMOD based on neural networks trained with available WBMOD data. Ionospheric scintillation can be estimated from GNSS signals, through different techniques. First, by direct measurement of the GNSS signal in ground stations. Second, by using the GNSS Reflectometry technique, which senses from LEO satellites the wave reflected over the ocean. Third, by employing the GNSS radio occultation technique, which studies the signal coming from GNSS satellites near the horizon, crossing the ionosphere tangentially. These three techniques together allow a wider coverage of the Earth, particularly, over regions where the traditional ground stations do not exist, i.e. oceans. Many studies in the last decades have evidenced a coupling between the lithosphere, the atmosphere, and the ionosphere, the so-called LAIC. These studies report changes in the ionosphere total electron content, perturbation in the magnetic field, or detection of extremely low frequency radiation, among other phenomena, both before and after seismic events. In this thesis, the relationship between the ionospheric scintillation detected by the three methods mentioned before, and seismic events has been studied, focusing on the precursory signatures. For this, a preliminary study to assess the effectiveness of the GNSS Reflectometry to detect ionospheric scintillation has been performed using CYGNSS GNSS-R data. Finally, this PhD thesis presents the statistical study on the relationship between ionospheric scintillation anomalies and earthquakes globally, and in a second step, related to the localized seismic activity produced by a volcanic eruption in La Palma in 2021. The results of these parts found a small signature of the ionospheric scintillation anomalies as earthquake's precursory signals. However, this evidence is so small that it does not allow its straightforward use as an early alarm system for seismic activity. (Català) Aquesta tesi doctoral pretén estudiar el centelleig ionosfèric i la seva relació amb algunes de les seves fonts, en particular la correlació observada entre la pertorbació ionosfèrica i la litosfera. No obstant això, abans d'abordar aquest tema, s'han desenvolupat alguns simuladors i models. En aquesta tesi s'ha desenvolupat un traçador de raigs transionosfèric per a simular els efectes d'una ona electromagnètica que viatja a través de la ionosfera terrestre. Consisteix en una versió actualitzada d'un antic algorisme incloent els models més recents de densitat ionosfèrica, camp geomagnètic i composició atmosfèrica, a més d'un model de bombolles ionosfèriques. El centelleig ionosfèric és el canvi ràpid d'intensitat i fase sofert per les ones electromagnètiques travessant la ionosfera. Està motivat per les fluctuacions turbulentes de densitat d'electrons en la ionosfera en diferents escales temporals i espacials. El centelleig ionosfèric és més probable a les regions equatorials després de la posta de sol i en els pols, però es veu també afectat per la meteorologia espacial. El seu comportament s'estudia mitjançant models matemàtics com el de Rino, que utilitza una pantalla de fase per a calcular els canvis de fase i intensitat. Aquest model és capaç d'estimar els índexs de centelleig (S4, i sigma phi) per a qualsevol geometria de raig, però necessita unes certes entrades que caracteritzin les condicions ionosfèriques. Aquestes entrades es refereixen a la intensitat i la distribució espectral de les fluctuacions (CkL, i q), i a la seva forma i velocitat. El model WBMOD és un dels models climatològics àmpliament fets servir per a proporcionar globalment els paràmetres de centelleig ionosfèric en funció de la data, l'hora, el lloc i les condicions geomagnètiques/solars. No obstant això, aquest model no és de lliure accés. El treball presentat en aquesta tesi doctoral és el desenvolupament d'un model bessó aproximat de WBMOD basat en xarxes neuronals entrenades amb les dades disponibles de WBMOD. El centelleig ionosfèric pot estimar-se a partir de senyals GNSS, mitjançant diferents tècniques. En primer lloc, mitjançant el mesurament directe del senyal GNSS en estacions terrestres. Segon, mitjançant la tècnica de reflectometria GNSS, que usa l'ona reflectida sobre l'oceà. Tercer, emprant la tècnica de ràdio-ocultació GNSS, que estudia el senyal procedent dels satèl·lits GNSS prop de l'horitzó, travessant tangencialment la ionosfera. Aquestes tres tècniques juntes permeten una cobertura sobre regions en les quals no existeixen les estacions terrestres tradicionals, és a dir, els oceans. Molts estudis realitzats en les últimes dècades han posat de manifest un acoblament entre la litosfera, l'atmosfera i la ionosfera, el denominat LAIC. Aquests estudis informen de canvis en el contingut total d'electrons de la ionosfera, de pertorbacions en el camp magnètic o de la detecció de radiacions de freqüència extremadament baixa, entre altres fenòmens, tant abans com després dels fenòmens sísmics. En aquesta tesi s'ha estudiat la relació entre el centelleig ionosfèric detectat pels tres mètodes abans esmentats i els fenòmens sísmics, centrant-se en les signatures precursores. Per a això, s'ha dut a terme un estudi preliminar per a avaluar l'eficàcia de la reflectometria GNSS per a detectar el centelleig ionosfèric utilitzant dades GNSS-R de CYGNSS. Finalment, aquesta tesi doctoral presenta l'estudi estadístic sobre la relació entre les anomalies de centelleig ionosfèric i els terratrèmols a escala global i, en un segon pas, en relació amb l'activitat sísmica localitzada produïda per una erupció volcànica a la Palma en 2021. Els resultats d'aquestes parts van trobar una petita signatura de les anomalies de centelleig ionosfèric com a senyals precursors de terratrèmols. No obstant això, aquesta evidència és tan petita que no permet el seu ús directe com a sistema d'alarma primerenca de l'activitat sísmica. (Español) Esta tesis doctoral pretende estudiar el centelleo ionosférico y su relación con algunas de sus fuentes, en particular la correlación observada entre la perturbación ionosférica y la litosfera. Sin embargo, antes de abordar este tema, se han desarrollado algunos simuladores y modelos. En esta tesis se ha desarrollado un trazador de rayos transionosférico para simular los efectos de una onda electromagnética que viaja a través de la ionosfera terrestre. Consiste en una versión actualizada de un antiguo algoritmo incluyendo los modelos más recientes de densidad ionosférica, campo geomagnético y composición atmosférica, además de un modelo de burbujas ionosféricas. El centelleo ionosférico es el cambio rápido de intensidad y fase sufrido por las ondas electromagnéticas atravesando la ionosfera. Está motivado por las fluctuaciones turbulentas de densidad de electrones en la ionosfera en diferentes escalas temporales y espaciales. El centelleo ionosférico es más probable en las regiones ecuatoriales tras la puesta de sol y en los polos, pero se ve también afectado por la meteorología espacial. Su comportamiento se estudia mediante modelos matemáticos como el de Rino, que utiliza una pantalla de fase para calcular los cambios de fase e intensidad. Este modelo es capaz de estimar los índices de centelleo (S4, y sigma_phi) para cualquier geometría de rayo, pero necesita ciertas entradas que caractericen las condiciones ionosféricas. Estas entradas se refieren a la intensidad y la distribución espectral de las fluctuaciones (CkL, y q), y a su forma y velocidad. El modelo WBMOD es uno de los modelos climatológicos ampliamente utilizados para proporcionar globalmente los parámetros de centelleo ionosférico en función de la fecha, la hora, el lugar y las condiciones geomagnéticas/solares. Sin embargo, este modelo no es de libre acceso. El trabajo presentado en esta tesis doctoral es el desarrollo de un modelo gemelo aproximado de WBMOD basado en redes neuronales entrenadas con los datos disponibles de WBMOD. El centelleo ionosférico puede estimarse a partir de señales GNSS, mediante diferentes técnicas. En primer lugar, mediante la medición directa de la señal GNSS en estaciones terrestres. Segundo, mediante la técnica de reflectometría GNSS, que usa la onda reflejada sobre el océano. Tercero, empleando la técnica de radioocultación GNSS, que estudia la señal procedente de los satélites GNSS cerca del horizonte, atravesando tangencialmente la ionosfera. Estas tres técnicas juntas permiten una cobertura sobre regiones en las que no existen las estaciones terrestres tradicionales, es decir, los océanos. Muchos estudios realizados en las últimas décadas han puesto de manifiesto un acoplamiento entre la litosfera, la atmósfera y la ionosfera, el denominado LAIC. Estos estudios informan de cambios en el contenido total de electrones de la ionosfera, de perturbaciones en el campo magnético o de la detección de radiaciones de frecuencia extremadamente baja, entre otros fenómenos, tanto antes como después de los fenómenos sísmicos. En esta tesis se ha estudiado la relación entre el centelleo ionosférico detectado por los tres métodos antes mencionados y los fenómenos sísmicos, centrándose en las firmas precursoras. Para ello, se ha realizado un estudio preliminar para evaluar la eficacia de la Reflectometría GNSS para detectar el centelleo ionosférico utilizando datos GNSS-R de CYGNSS. Por último, esta tesis doctoral presenta el estudio estadístico sobre la relación entre las anomalías de centelleo ionosférico y los terremotos a nivel global y, en un segundo paso, en relación con la actividad sísmica localizada producida por una erupción volcánica en La Palma en 2021. Los resultados de estas partes encontraron una pequeña firma de las anomalías de centelleo ionosférico como señales precursoras de terremotos. Sin embargo, esta evidencia es tan pequeña que no permite su uso directo como sistema de alarma temprana de la actividad sísimca.

Número 96Septiembre - Diciembre 1999Nueva Serie Año XXXIIISSN 0041 8633 EL CONVENIO 169 DE LA ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO SOBRE DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y LAS OBLIGACIONES DE MÉXICO CON SU RATIFICACIÓN Jorge Alberto GONZÁLEZ GALVÁN * 1 Considero que este Convenio contribuye a fincar las bases para iniciar un real proceso de descolonización de los pueblos indígenas de Chiapas y de todo el país. En la primera parte se analizarán las obligaciones que el Estado mexicano adquiere al ratificar el Convenio, y en la segunda las obligaciones de lo que se ratifica. II. LAS OBLIGACIONES POR RATIFICAR El nombre del Convenio que se analiza establece, por una parte, que el sujeto de los derechos contenidos son los pueblos indígenas y los pueblos tribales, y, por otra parte, que el sujeto imputable de las obligaciones son los países independientes. 1. El sujeto de los derechos Se define a los pueblos tribales como aquellos "cuyas condiciones sociales, culturales y económicas los distingan de otros sectores de la colectividad nacional, y que estén regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislación especial". Respecto a los pueblos indígenas se les define como los descendientes "de poblaciones que habitan en el país en la época de la Conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas". En México ambas definiciones se aplican a los pueblos que hemos identificado no sólo como pueblos indígenas, sino también como grupos étnicos,2 pueblos indios.3 El Convenio establece que los pueblos indígenas y tribales deberán tener conciencia de su identidad para identificarlos como sujetos de los derechos contenidos en el mismo. También señala que no deberá entenderse el término de pueblos en la acepción que le confiere el derecho internacional.4 Por lo anterior, se establece que los sujetos de los derechos contenidos en el Convenio son los pueblos que: a) Son social, económica y culturalmente, diferentes al resto de la población existente en un país, b) Se rigen parcial o totalmente por sus costumbres, c) Habitan en dicho país desde la conquista, colonización o establecimiento de las fronteras estatales, d) Conservan parte o todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, cualquiera que sea su situación jurídica. Con estos elementos, una definición-síntesis de pueblos indígenas y tribales sería: aquellos que habitan en un país desde los periodos de conquista, colonización o establecimiento de las fronteras estatales y que se caracterizan por ser social, económica y culturalmente, diferentes al resto de la población y por conservar, cualquiera que sea su situación jurídica, parte o todas sus instituciones sociales, jurídicas, económicas, culturales y políticas. Los derechos que se reconocen a estos sujetos se entienden que serán concebidos, aprobados y aplicados al interior de los países independientes, es decir, de los Estados. El cual se considera sujeto imputable de las obligaciones al ratificar el Convenio. 2. El sujeto de las obligaciones La característica principal de un país independiente es su capacidad para darse su propio orden jurídico. Dicha capacidad la ejerce al interior a través de los órganos legislativos, y al exterior por medio de acuerdos, convenios o tratados con los demás países o con los organismos internacionales. En este sentido, un país independiente es un Estado soberano. La ratificación del Convenio 169 por México, como país independiente, es decir, como Estado soberano, significa que las normas contenidas en dicho instrumento jurídico forman parte del orden jurídico interno. Así lo establece el artículo 133 de la Constitución mexicana: Esta Constitución, las leyes del Congreso de la Unión que emanen de ella y todos los tratados que estén de acuerdo con la misma, celebrados y que se celebren por el Presidente de la República, con aprobación del Senado, serán la Ley Suprema de toda la Unión. Los jueces de cada Estado se arreglarán a dicha Constitución, leyes y tratados, a pesar de disposiciones en contrario que pueda haber en las Constituciones o leyes de los Estados.5 El Estado, pues, en ejercicio de su soberanía se obliga a aplicar cada una de las disposiciones contenidas en el Convenio. Así lo reconoce también la Constitución de la Organización Internacional del Trabajo: "Los miembros se obligan a aplicar los convenios que hayan ratificado" (artículo 35).6 Lo cual constituye un principio general del derecho internacional: los pactos son para cumplirse, pacta sunt servanda. Igualmente con base en este instrumento, el Estado miembro que ratifica un Convenio, se obliga a enviar anualmente a la Oficina Internacional del Trabajo una Memoria de aplicación del Convenio (artículo 22).7 En la aplicación de cada una de las disposiciones contenidas en el Convenio, el Estado se puede obligar a aplicarlas sin ninguna modificación a su orden interno (disposiciones autoejecutivas, autónomas), o de realizar un acto intermedio para su completa aplicación, como reglamentar, ordenar medidas administrativas, realizar consul-tas, establecer una sanción, publicar el Convenio (disposiciones no autoejecutivas, heterónomas).8 En el caso de disposiciones del orden nacional que se opongan a las disposiciones del Convenio, se ha considerado por la Comisión de Expertos de Aplicación de Convenios y Recomendaciones de la OIT, que dicha controversia no existe, puesto que la ratificación de un Convenio implica la derogación de las normas internas contrarias.9 Esto mismo se reconoce a nivel interno como un principio general de derecho en el artículo 9o. del Código Civil para el Distrito Federal y para toda la República en Materia Federal: "La ley sólo queda abrogada o derogada por otra posterior que así lo declare expresamente o que contenga disposiciones total o parcialmente incompatibles con la ley anterior".10 En caso, pues, de controversia entre una norma del Convenio 169 y la normatividad preestablecida en el orden jurídico interno (constitucional, reglamentaria o local), prevalecerá la del Convenio. Esto no por ser "superior" la norma internacional a la nacional, sino por ser posterior a la establecida. El Poder Judicial Federal se ha manifestado en el sentido de confirmar que los tratados junto con la Constitución y las leyes federales son "la ley suprema de toda la unión". Y que en caso de controversia entre éstas y "todas las leyes del país, bien sean locales o federales, deben subordinarse a aquellas leyes [las supremas de la unión], en caso de que surja un conflicto en su aplicación".11 Es decir, que si una norma internacional es contraria a una norma "local o federal", prevalecerá aquélla. Éste es el criterio ya señalado de que la norma posterior deroga a la anterior. Sin embargo, existe un precedente, que no una jurisprudencia (por tanto, como el anterior, no son obligatorios), en el sentido de que un tratado que no esté de acuerdo con la Constitución (contradiga o se oponga a una de sus normas), aunque sea celebrado por el presidente y aprobado por el Senado, "no debe tener eficacia jurídica".12 Esta controversia parecida más a una gimnasia mental que a una controversia constitucional de fondo, me parece originada en un discurso jurídico constitucional (doctrinal, legislativo y jurisprudencial) que necesita renovarse para aclarar que la norma internacional ratificada no es una intrusa, ni el derecho internacional es el caballo de Troya que destruiría nuestro sacrosanto derecho constitucional. Bajo este nacionalismo jurídico decimonónico se esconde la irresponsabilidad del Estado, por ignorancia o mala fe, para cumplir aquello que ratifica. Por eso, un Estado serio revisa su orden interno antes de aprobar una norma internacional. Cuando esto sucede sabe que todas las normas de su orden jurídico interno (constitucionales, reglamentarias y locales) que sean contrarias serán abrogadas o derogadas automáticamente. Si detectara en su revisión una controversia irresoluble, entonces, simplemente no ratifica dicho convenio. El Estado mexicano al ratificar el Convenio 169 se obliga a aplicarlo. Analizando cada una de las disposiciones a las que se obliga, encontramos que en 17 frases contenidas en los artículos 4o., 6o., 8o., 12, 14, 15, 17, 19, 20, 22, 25, 26, 30, 31, 32, 33, el Estado se obliga a realizar medidas legislativas y administrativas, es decir, se establecen las bases para que el Estado instrumente políticas de desa-rrollo de los pueblos indígenas.13 En este sentido se consideran que son normas promocionales: Los llamados convenios promocionales [son] aquellos que tienen como finalidad provocar que los Estados que los ratifiquen adopten determinadas políticas; se trata de instrumentos que propenden a la obtención de determinados objetivos, pero sin fijar de manera específica los procedimientos a seguir en cada caso. Así, cada Estado al obrar autárquicamente en la instauración de normas y prácticas concretas, debe desplegar una actividad adicional. Los convenios promocionales representan un bosquejo o esquema programático de bases que ulteriormente servirán para el desarrollo de políticas económicas, sociales y laborales. Está casi por demás decir que tratándose de este tipo de instrumentos, la necesidad de adoptar medidas legislativas y fácticas para darles actuación, constituye un reclamo insoslayable. Si un país se limita a ratificar un convenio promocionaly no adopta las medidas que éste pide, el resultado final es equivalente al de si lo hubiera rechazado. Este género de instrumentos es, sin duda, el más necesitado de una amplia atención por parte del país suscriptor.14 Los 16 artículos promocionales citados, más dos artículos que establecen la obligación del Estado para reglamentar y establecer una sanción (artículos 11 y 18), y los ocho artículos que establecen la obligación del Estado para realizar consultas con los pueblos indígenas (artículos 2o., 5o., 6o., 7o., 17, 22, 23, 25), hacen un total de 26 de 35 artículos (no incluyo del 36 al 44 cuyo contenido presentan características de artículos transitorios) con disposiciones no autoejecutivas o heterónomas. Y que coronado con lo dispuesto en el artículo 34 que establece que la naturaleza y el alcance de las medidas que se adopten para dar efecto al Convenio tendrán que determinarse con flexibilidad y tomando en cuenta las condiciones de cada país, hacen del Convenio una plataforma de políticas de desarrollo de los pueblos indígenas que el Estado se obliga a instrumentar, es decir, un Convenio promocional, programático. A dos años de la vigencia del Convenio, es decir, de enero de 1992 a enero de 1994, el Estado no llevó a cabo medidas legislativas y administrativas tendentes a la aplicación del Convenio. Lo cual significa que si México ratificó "un convenio promocionaly no adopta las medidas que éste pide, el resultado final es equivalente al de si lo hubiera rechazado".15 El surgimiento público del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en enero de 1994, marca, realmente, el inicio del interés estatal por cumplir las obligaciones del Convenio 169. En la etapa más reciente del proceso de reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, la influencia del Convenio se manifiesta en la iniciativa de reformas constitucionales en materia indígena que elaboró la Comisión de Concordia y Pacificación (20 de noviembre de 1996),16 con base en los Acuerdos de San Andrés (16 de febrero de 1996).17 También dicha influencia se manifiesta en las iniciativas en la materia del Partido Acción Nacional18 y del Ejecutivo Federal19 de marzo de 1998. III. LAS OBLIGACIONES DE LO QUE SE RATIFICA El Convenio 169 adoptado por la Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo es el resultado de la revisión del Convenio 107 sobre la Protección e Integración de Poblaciones Indígenas y otras Poblaciones Tribales y Semi-tribales en Países Independientes de 1957.20 El Convenio 107 se caracterizaba por instrumentar una política indigenista de integración nacional, es decir, monocultural. En este sentido, los pueblos indígenas eran transitorios, puesto que el Estado se obligaba a "integrarlos" a la cultura nacional. Esta política etnocida fue criticada en virtud de lo cual se convocó a su revisión a mediados de los ochenta.21 Los criterios de la revisión tendieron a considerar la perennidad de los pueblos indígenas, para lo cual los Estados tendrían que garantizar su desarrollo, respetando la identidad cultural de los pueblos indígenas. Para ello, fue necesario establecer que las medidas que adoptara el Estado para cumplir con sus obligaciones tenía que consultarlos con los pueblos indígenas. En ambos Convenios la instrumentación de los derechos de los pueblos indígenas queda a la decisión de los Estados.22 En cuanto a las partes que tiene el Convenio 169 son las mismas que el Convenio 107. 1. Las partes del Convenio I. Política general ("Disposiciones generales", en el Convenio 107). II. Tierras (igual que en el Convenio 107). III. Contratación y condiciones de empleo (igual que en el Convenio 107). IV. Formación profesional, artesanía e industrias rurales (las dos últimas integraban la parte siguiente). V. Seguridad social y salud (en el Convenio 107 se decía "Seguridad social y medidas de asistencia". La parte VII de "Sanidad" se incorporó aquí). VI. Educación y medios de comunicación (en el Convenio 107, la parte VIII de "Educación" y la IX de "Idiomas y otros medios de información" se integraron aquí). VII. Contactos y cooperación a través de las fronteras (en el Convenio 107 correspondía a la parte X de "Grupos tribales de zonas fronterizas"). VIII. Administración (igual que en el Convenio 107). IX. Disposiciones generales (no consta en el Convenio 107). X. Disposiciones finales (tampoco consta en el Convenio 107). Con base en las partes que se mencionan del Convenio 169, las cuales son estructuralmente las mismas que el Convenio 107, el Estado mexicano está obligado a determinar la naturaleza y el alcance de las medidas necesarias para dar efecto al Convenio con flexibilidad y tomando en cuenta las condiciones del país (artículo 34). En consecuencia, tendrá que establecer las medidas conducentes a reconocer y aplicar el derecho que engloba el desarrollo con dignidad y justicia de los pueblos indígenas: el derecho a la libre determinación. Este derecho incluye el respeto al desarrollo de los pueblos indígenas en los ámbitos siguientes: 1. Respeto a su integridad cultural (artículo 1o.). 2. Respeto a sus derechos individuales y colectivos: salud, educación, empleo, vivienda (artículo 2o., b.; 3o., b. y c.; y 8o.). 3. Respeto a su participación en las consultas del Estado sobre los pueblos indígenas (artículo 6o.), en materia de salud, educación, desarrollo, medio ambiente y territorios (artículo 7o.). 4. Respeto a su organización política (artículo 8o.). 5. Respeto a su derecho consuetudinario (artículo 8o.). 6. Respeto a su organización jurisdiccional (artículo 8o.). 7. Respeto a sus derechos territoriales, tierras, recursos naturales (artículos 13 a 19). 8. Respeto a su derecho a ser diferentes, y en consecuencia a no ser discriminados en el trabajo (artículo 20), en los servicios de salud (artículo 24). 9. Respeto a sus modos de formación y producción (artículos 21 a 23). 10. Respeto a su medicina tradicional (artículo 25). 11. Respeto a su educación bilingüe e intercultural (artículos 26 a 31). 12. Respeto a su integridad cultural más allá de las fronteras nacionales (artículo 32). En el proceso de diálogo nacional por el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, sintetizado en el reconocimiento al derecho a la libre determinación, analizaremos las observaciones que hizo el Gobierno federal a la iniciativa de reforma constitucional de la Comisión de Concordia y Pacificación (Cocopa)23 y su relación con lo establecido por el articulado del Convenio 169. 2. La postura gubernamental El Gobierno federal estructura sus observaciones en cuatro bloques: A. Primer bloque de observaciones a. Derecho a la identidad: definición de los sujetos de derechos El Convenio 169 en su artículo 1o. define a los sujetos de los derechos: pueblos indígenas y pueblos tribales. Los cuales tienen que autoidentificarse como tales. La iniciativa de la Cocopa retoma esta definición en el artículo cuarto de su iniciativa, basada en los Acuerdos de San Andrés. El Gobierno federal, por su parte, la omite, dejando literalmente a los sujetos de los derechos en la indefinición jurídica, es decir, en la indefensión. b. Derecho a la organización política El Convenio 169 reconoce este derecho al interior de los Estados, y establece que su naturaleza y alcance se hará de manera flexible y tomando en cuenta las condiciones del país. Los Acuerdos de San Andrés reconocen este derecho siempre y cuando se ejerza respetando el marco de la unidad nacional, del Estado nacional, su soberanía y sus tres niveles de gobierno. El Gobierno federal señala que la iniciativa de la Cocopa no explicita este respeto, de tal manera que propone que el derecho a la libre determinación, en este caso en su carácter de autogobierno, se ejerza con estas dos condiciones: sin alterar la división política de las entidades federativas y sólo a través de la categoría jurídico-política de Municipio. El derecho a autogobernarse y elegir, por tanto, sus propias autoridades con sus modos de elección propios respetando los niveles de Gobierno, tal como lo establece el Convenio 169, los Acuerdos de San Andrés y la iniciativa de la Cocopa, no significa necesariamente que dicho derecho tenga que ejercerse únicamente a través, en este caso, del nivel municipal de gobierno. Este nivel de gobierno es una posibilidad de ejercer este derecho. En este sentido, podría pensarse que otras vías son a nivel de entidad federativa. Sin embargo no son las únicas. Se tendría que aceptar discutir otras vías (Regiones autónomas, Autonomías comunales...) que con base en lo acordado respeten los niveles de gobierno existentes. c. Derecho al derecho El Convenio 169 reconoce la existencia del derecho consuetudinario de los pueblos indígenas. Los Acuerdos de San Andrés lo mencionan como sistemas normativos de los pueblos indígenas. Para el Gobierno federal son normas, usos y costumbres. Me parece que con distinta nomenclatura los tres textos se refieren a lo mismo. En los Acuerdos de San Andrés se establece que las decisiones de las autoridades jurisdiccionales indígenas serían convalidados por las autoridades jurisdiccionales del Estado. Acuerdo que recoge la iniciativa de la Cocopa, y al cual el Gobierno federal objetaba que debería decir homologación de las decisiones, y ahora que al mencionarse expresamente que una ley establecerá los mecanismos de convalidación, se están creando "fueros indígenas especiales". Toda reforma constitucional aunque no se diga está sujeta a una ley que establezca los mecanismos y procedimientos. Tampoco el reconocimiento de una jurisdicción específica al interior del Estado (la militar, la eclesiástica, por ejemplo), significa un privilegio para un grupo. La observación gubernamental me parece, pues, inconsistente. B. Segundo bloque de observaciones Derecho al territorio El Convenio 169 establece que el gobierno respetará las tierras de los pueblos indígenas, entendidas como el territorio y hábitat que ocupan. Los Acuerdos de San Andrés retoman esta disposición y la Cocopa la plasma en su iniciativa. El Gobierno federal objeta que al mencionarse que accederán de manera colectiva al uso y disfrute de los recursos naturales, se está negando la posibilidad reconocida en el artículo 27 de acceder a otros tipos de modalidades (se entiende a la privada). Y que al incluir el término territorio se utiliza como elemento del Estado, y por tanto se corre el riesgo de fraccionar el territorio nacional. La concepción que tienen los pueblos indígenas de la tierra no es de una mercancía que puede ser objeto de compra-venta entre particulares. Por eso se refuerza el carácter comunal de la tierra, porque se identifica con su cosmovisión: la tierra es la matriz de su cultura. La observación del gobierno pretende proteger el proceso de privatización de las tierras colectivas iniciado por la reforma al artículo 27 del gobierno salinista. La observación respecto a que se utiliza el término de territorio como elemento del Estado no tiene peso, puesto que está descontextualizada. El término territorio en la iniciativa de Cocopa, que se funda en los Acuerdos de San Andrés, a su vez basada en el Convenio 169, se entiende al interior de los Estados. En este caso, respetando la integridad territorial del Estado mexicano. En este sentido, reconocer los territorios indígenas significa reunificar y no "fraccionar" el territorio nacional. C. Tercer bloque de observaciones Derecho a formar parte del Estado Los Acuerdos de San Andrés reconocen que los pueblos indígenas son entidades de derecho público, y la iniciativa de la Cocopa así lo recoge. Sin embargo, el Gobierno federal no quiere reconocerlas como parte del Estado al que pertenecen (continúa la exclusión, el neocolonialismo), puesto que acota diciendo que serán reconocidas como "entidades de interés público", es decir, sujetos de derecho privado (como si los pueblos indígenas fueran asociaciones civiles, mercantiles). D. Cuarto bloque de observaciones a. Derecho a elegir a sus autoridades El gobierno federal afirma que sólo tendrán derecho a elegir sus autoridades los pueblos indígenas que tengan la categoría de Municipio y su población sea mayoritariamente indígena. La iniciativa de la Cocopa establece que este derecho podrán ejercer no sólo los municipios, sino también las comunidades, órganos auxiliares del ayuntamiento e instancias afines, lo cual abarca el panorama de figuras y situaciones jurídicas existentes y por definir. b. Derecho a acceder a la forma de gobierno municipal El gobierno federal propone que el derecho de los pueblos indígenas a acceder a la categoría de municipios será con base en los procedimientos que establecerán las legislaturas locales, las cuales no alterarán las fronteras de la división política de las entidades y sin tomar en cuenta el punto de vista de los pueblos indígenas (ya que esto último no se explicita). La iniciativa de la Cocopa establece que la remunicipalización se haría en consulta con los pueblos indígenas de la entidad. La remunicipalización es una vía, no la única. Tienen que ser los pueblos indígenas los que decidan cuál les conviene. Se tendría que pensar también en los pueblos indígenas que se encuentran divididos entre varios Estados. Aquí tendrían los Congresos locales y los pueblos indígenas que concebir nuevas formas de gobierno o aplicar las existentes. En caso de no haber acuerdo tendría que ser el Congreso Federal el que resolviera en consulta con las entidades federativas y los pueblos indígenas. c. Derecho a una distribución equitativa de la riqueza nacional El Gobierno federal quiere seguir "promoviendo" una distribución equitativa de la riqueza nacional; sin embargo, la situación de los pueblos indígenas demuestra que no ha cumplido (es decir, se quiere seguir administrando la pobreza). La iniciativa de la Cocopa establece que el Estado deberá garantizarque los pueblos indígenas dejarán de ser mexicanos de quinta, canalizando recursos económicos para que tengan la vida digna y justa que aspira cualquier ciudadano de este país. A estas observaciones, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional contestó que no aceptaría el cambio de una coma a la iniciativa de reformas constitucionales elaborada por la Cocopa. IV. CONCLUSIÓN El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo constituye un capital jurídico que el Estado mexicano no ha tomado en cuenta, a pesar de estar obligado a ello, complicando la canalización del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas de México. Para los pueblos indígenas constituye el único instrumento internacional vigente para impulsar sus demandas de respeto a su desarrollo cultural en el interior del Estado, de la sociedad y del derecho. V. BIBLIOGRAFÍA BARRIOS FIGUEROA, José, Derecho internacional del trabajo. Con refe-rencias y soluciones aplicadas a México, México, Porrúa, 1987. BERMAN, Howard R., "La Organización Internacional del Trabajo y las poblaciones indígenas: revisión del Convenio 107 en la sesión 75a. de la Conferencia Internacional del Trabajo", Por el imperio del derecho, Ginebra, Comisión Internacional de Juristas, núm. 41, diciembre de 1988. CHAMBERS, Ian, "El Convenio 169 de la OIT: avances y perspectivas", en Gómez, Magdalena (coord.), Derecho indígena, México, Instituto Nacional Indigenista/Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, 1997. DURAND ALCÁNTARA, Carlos Humberto, "Crítica al Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) referente a los pueblos indígenas", Alegatos, México, UAM-Azcapotzalco, Departamento de Derecho, núms. 25-26, septiembre-diciembre de 1993 y enero-abril de 1994. MÉNDEZ, Bernardo, "El Convenio 169 de la OIT y la situación de los derechos humanos de los grupos autóctonos en México", Justicia y Paz. Revista de derechos humanos, México, año IX, núm. 34, abril-junio de 1994. OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO (ed.), Constitución de la Organización Internacional del Trabajo y Reglamento de la Conferencia Internacional del Trabajo, Ginebra, 1993. VAL, José del, "Los pueblos indios y el Convenio de la OIT", Revista del Senado de la República, México, vol. 14, núm. 11, abril-junio de 1998. * Notas: 1 Agradezco el envío de opiniones y comentarios a la siguiente dirección de correo electrónico: El Convenio 169 de la OIT representa el único instrumento internacional vigente para dar cauce a las demandas indígenas de respetar su desarrollo cultural; sin embargo, el Estado mexicano no lo ha tomado en cuenta, dificultando el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas en México. El próposito del ensayo es analizar las obligaciones del Estado mexicano al haber ratificado el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes., ILO"S Agreement l69 repre-sents the sole international document in force to give way to the indigenous people"s demands of honouring their cultural development. Nevertheless, the Mexican state has disregarded this document, so, the recognition of the rights of the natives becomes more and more difficult to be achieved. This essay analyzes the obligations of Mexico having signed and ratified Agreement l69 on Convention concerning Indigenous and tribal People in Independent Countries. * Nota: Debido que la traducción es automática podrá ser inexacta o contener errores.

There is a strong evidence supporting the influence of propensity to moral disengagement (PMD) on ethical outcomes at work. Complementing previous research, this study analyzes the relationship of PMD with Big Five and Dark Tetrad personality traits, and if PMD predicts outcomes that have no ethical basis but are relevant to organizational success (i.e., task performance, adaptive performance, and work engagement). The design was cross-sectional. A total of 405 employees from different organizations being involved in the study, filling a questionnaire with the variables of interest. All workers voluntarily agreed to participate and were informed about the study, their role as participants, and the confidentiality of their responses. Data were analyzed using descriptive statistics, correlations analysis and hierarchical regression analyses. The results show that: (1) Big Five and the Dark Tetrad are determinants of PMD; (2) PDM predicts task performance, adaptive performance, and work engagement; and (3) if the 'Big Five' and the Dark Tetrad are taken into account in predicting non-ethics outcomes, PDM continues to play a role in explaining task performance and work engagement. However, more research is needed to verify these findings. Existe una evidencia considerable favorable a la influencia de la disposición a la desconexión moral (DDM) sobre los resultados en el trabajo de carácter ético. Complementando la investigación previa, el presente estudio analiza la relación entre la DDM con la personalidad (“Cinco Grandes” y “Tétrada Oscura”), y si la DDM pronostica los resultados que no tienen una base ética, como son el desempeño de tarea, el desempeño adaptativo y el engagement laboral. El diseño fue transversal, participando un total de 405 empleados de diferentes organizaciones. Todos los trabajadores fueron informados acerca de los propósitos del estudio y participaron rellenando un cuestionario con las variables de interés. Dichos cuestionarios fueron analizados empleando estadísticos descriptivos, correlaciones y modelos de regresión jerárquica. Los resultados muestran que: (1) los “Cinco Grandes” y la Tétrada Oscura son determinantes de la DDM; (2) la DDM es capaz de pronosticar los resultados no-éticos analizados; y (3) si se tiene en consideración los “Cinco Grandes” y la Tétrada Oscura en la predicción de los resultados no-éticos, la DDM continúa jugando un papel en la explicación del desempeño de tarea y el engagement laboral, aunque modesto. Es necesaria más investigación sobre la relación entre DDM y los resultados no-éticos.

CO2 geological storage is considered one of the options technologically viable in order to decrease the industrial emissions of this gas species that strongly contribute to the greenhouse effect in the atmosphere (IPCC, 2005). As naturally, oil and gas are stored in porous rocks that have the same key geological features required for CO2 storage, so CCS aim to recreate a natural process to trap carbon dioxide for millions of years into deep saline aquifer or depleted oil and gas fields. Episodic release of CO2 from underground can occur from either natural processes (i.e., mantle degassing, thermal decarbonation, volcanic areas) or industrial (geological storage of CO2, CCS). Because of leakage can occur at every step of a CCS project, monitoring assumes an important role not only during and after injection but also before in order to know the state of the entire site from deep underground (reservoir level) to surface. In this respect, the use of atmospheric dispersion numerical models helps predicting the dispersion of the CO2-enriched gas plume once emitted from underground and allows an accurate map of risk level through time under particular meteorological conditions. The aim of this PhD. project is to give a better understanding of CO2 behaviour in the unsaturated zone and its atmospheric dispersion. The results are obtained from experimental and numerical modelling of CO2 leakage from an artificial leakage site and from natural analogues applied to risk assessment for CCS sites. To reach the above-mentioned targets and to prove results, this research plan combines experimental activity on site and numerical modelling. The first part of the research plan consisted of a contribution in the PISCO2 project at the ES.CO2 facilities placed in Ponferrada (Spain). The objective of this project was to predict how the injected CO2 will move laterally and vertically in the unsaturated zone and to determine the critical parameters that will affect the ecosystems. This part has been published in a peer review journal and presented in an international congress. The second part of the PhD. project has focused on the study of two natural analogues in volcanic areas. Natural analogues provide evidences of the impact of CO2 leakage, for both sites two approaches have been followed: a) direct measurement of air concentration and b) numerical atmospheric modelling with the TWODEE2 code. The study of CO2 emissions in natural systems provides a valuable information on the assessment and quantification of potential risks related to underground carbon storage leakage. Emissions of CO2 are studied in a large variety of geological environments, i.e., sedimentary basins, active and non-active volcanic areas, seismically-active regions, and geothermal fields. Because of the physics of carbon dioxide gas, e.g., colourless, odourless, higher density compared to air, its accumulation may result hazardous and even lethal for life. The objective of atmospheric dispersion modelling is to predict how will move the plume, generated by a leakage in natural degassing systems and CCS sites. Results obtained from this doctorate provide: •Coupling experimental and numerical data in order to test new methods and/or numerical codes; •New elements to the knowledge of CO2 behaviours in the unsaturated zone as seen at PISCO2; •New clues on non-invasive monitoring techniques for CCS sites and natural analogues; •The usefulness of studying natural analogues; •The usefulness of the SAP system, as a good method to evaluate high gas emissions from underground; •The efficiency of atmospheric modelling as a valuable methodology in the risk assessment; •The importance of risk assessment maps in active degassing areas; •The need of production of forecasting maps to evaluate dangerous scenarios. •Numerical models (multiphase transport and atmospheric gas dispersion) are proved to be useful tools to predict gas behaviour inthe vadose zone and in the near-ground atmosphere. El almacenamiento geológico de CO2 se considera una de las opciones tecnológicamente viables para disminuir las emisiones industriales de esta especie de gas que contribuye fuertemente al efecto invernadero en la atmósfera (IPCC. 2005). Como es natural, el petróleo y el gas se almacenan en rocas porosas que tienen las mismas características geológicas clave requeridas para el almacenamiento de CO2. por lo que CCS tiene como objetivo recrear un proceso natural para atrapar dióxido de carbono durante millones de años en un acuífero salino profundo o en campos de petróleo y gas agotados. La liberación episódica de CO2 del subsuelo puede ocurrir por procesos naturales (es decir. desgasificación del manto, descarbonatación térmica. áreas volcánicas) o industriales (almacenamiento geológico de CO2. CCS). Debido a que las fugas pueden ocurrir en cada paso de un proyecto de CCS. el monitoreo asume un papel importante no solo durante y después de la inyección. sino también antes para conocer el estado de todo el sitio desde las profundidades del subsuelo (nivel del yacimiento) hasta la superficie. En este sentido. el uso de modelos numéricos de dispersión atmosférica ayuda a predecir la dispersión de la columna de gas enriquecido con CO2 una vez emitida desde el subsuelo y permite un mapa preciso del nivel de riesgo a lo largo del tiempo bajo condiciones meteorológicas particulares. El objetivo de este proyecto de doctorado consiste en dar una mejor comprensión del comportamiento del CO2 en la zona insaturada y su dispersión atmosférica. Los resultados se obtienen a partir de modelos experimentales y numéricos de fugas de CO2 de un sitio de fugas artificiales y de análogos naturales aplicados a la evaluación de riesgos para sitios de CCS. Para alcanzar los objetivos antes mencionados y probar los resultados. este plan de investigación combina la actividad experimental en el sitio y la modelización numérica. La primera parte del plan de investigación consistió en una aportación al proyecto PISCO2 en las instalaciones de ES.CO2 situadas en Ponferrada (España). El objetivo de este proyecto fue predecir cómo el CO2 inyectado se moverá lateralmente y verticalmente en la zona insaturada y determinar los parámetros críticos que afectarán los ecosistemas. Esta parte ha sido publicada en una revista de revisión por pares y presentada en un congreso internacional. La segunda parte del proyecto de doctorado se ha centrado en el estudio de dos análogos naturales en áreas volcánicas. Los análogos naturales proporcionan evidencias del impacto de la fuga de CO2. para ambos sitios se han seguido dos enfoques: a) medición directa de la concentración de aire y b) modelado atmosférico numérico con el código TW ODEE2. El estudio de las emisiones de CO2 en los sistemas naturales proporciona una valiosa información sobre la evaluación y cuantificación de los riesgos potenciales relacionados con las fugas de almacenamiento subterráneo de carbono. Las emisiones de CO2 se estudian en una gran variedad de entornos geológicos, es decir, cuencas sedimentarias, áreas volcánicas activas y no activas, regiones sísmicas y campos geotérmicos. Los resultados obtenidos de este doctorado aportan: • Acoplamiento de datos experimentales y numéricos para probar nuevos métodos y/o códigos numéricos; • Nuevos elementos para el conocimiento de los comportamientos del CO2 en la zona insaturada como se ve en PISCO2; • Nuevas pistas sobre técnicas de monitoreo no invasivas para sitios CCS y análogos naturales; • La utilidad de estudiar análogos naturales; • La utilidad del sistema SAP, como buen método para evaluar altas emisiones de gases subterráneos; • La eficiencia de la modelización atmosférica como metodología valiosa en la evaluación de riesgos ; • La importancia de los mapas de evaluación de riesgos en áreas de desgasificación activa; • La necesidad de producir mapas de predicción para evaluar escenarios peligrosos. • Se ha demostrado que los modelos numéricos (transporte multifásico y dispersión de gas atmosférico) son herramientas útiles para predecir el comportamiento de los gases en la zona vadosa y en la atmósfera cercana al suelo.

Estas páginas narran una práctica realizada a lo largo de varias sesiones en el contexto de la asignatura Tecnologías Digitales, que imparto en el ámbito universitario del Grado en Arte, así como las reflexiones surgidas a la luz de los resultados de esta. En el contexto de la realización del proyecto final de investigación personal que se realiza en la mencionada asignatura, se proponía una pequeña investigación práctica en sistemas de Inteligencia Artificial -en adelante IA- generativa del tipo texto-imagen -text to images-, así como una invitación al alumnado a utilizar los resultados obtenidos en la práctica para concebir y crear materiales de trabajo y realizar dicho proyecto. Se exhortaba a reflexionar de forma crítica sobre la relación entre los textos introducidos y las imágenes generadas en particular, y por extensión, sobre la relación entre las imágenes y las palabras que presuntamente las describen. Estas páginas relatan el procedimiento utilizado, algunas reflexiones y el análisis de un caso práctico del trabajo de una de las alumnas.

En este artículo sobre la revista mexicana Contemporáneos, se van a analizar algunos aspectos por los que esta publicación, que se editó entre junio de 1928 y diciembre de 1931, es considerada como paradigma de una modernidad que de veras influyó en la vida literaria del país y en la posterior evolución de la misma; y no sólo por la regularidad de su tirada mensual. Algunos críticos han señalado la fecha del primer año de publicación de la revista como una de las que marcan inexorablemente la evolución de las letras mexicanas, a pesar de que los juicios sobre su influencia y la del grupo de poetas que en ella colaboraron no hayan sido unánimes. Sin embargo, sólo en Contemporáneos coincidirán todos los escritores que después han sido llamados los Contemporáneos. La revista fue el crisol y laboratorio para la experimentación; y sus incursiones en el campo de la crítica, el teatro, la novela y las que realizaron con maestría en la lírica, serían las que fundarían en México la literatura y crítica modernas por la amplitud de su programa, por la voluntad de difundirse en un amplio ámbito cultural y por demostrar una actitud crítica ante la vanguardia.