Patrones de uso tecnológico en estudiantes de Administración de Empresas: caso Universidad Cooperativa de Colombia, sede Montería (Colombia)

Event Abstract Back to Event Overexpression of Tn Antigen induced by a hypoxia-mimetic cobalt cloride in JEG-3 choriocarcinoma cellular line Ramiro Rios1, Juan G. Maldonado-Estrada2, Juan C. Quintana3 and Julio C. Bueno1* 1 Assistant professor, Physiology and Biochemistry, Colombia 2 Faculty of Agricultural Sciences, School of Veterinary Medicine, Colombia 3 Universidad Cooperativa de Colombia- Sede Medellin, Facultad de Medicina, Colombia Background: Cell invasion and placenta development involve variations of oxygen supply that supports phenotypic changes of tumoral and trophoblast cells, including the glycocalix and membrane glycoprotein expression. Methods: JEG-3 and the extravillous trophoblastic cell line HTR8/Svneo were incubated for 12, 24 and 48 h with 150 μM CoCl2 (cobalt cloride) . A panel of multiple lectins labeled with FITC (Datura stramonium agglutinin- DSA, Helix pomattia agglutinin-HPA, Maackia amurensis agglutinin-MAA, Sambucus nigra agglutinin-SNA, Peanut agglutinin-PSA) was used to determine glycotopes of N- and O-glycoproteins using confocal microscopy and flow cytometry. Protein extracts from these cells were assessed for lectin blot analysis and enzymatic digestion with PNGase. nvasion assays of HTR8/Svneo cells were determined using Matrigel-coated 5 μm pore size polycarbonate membrane Transwell inserts and blocking N-glycosylation with tunicamycin and castanospermine. Results: After 48 h of treatment with CoCl2, an increase the expression of Tn antigen and N-acetyl-galactosamine in JEG-3 cells was visible by lectin-binding assays with HPA and DBA respectively (P < 0,001). Furthermore, increased expression of the terminal sialic acid linked to galactose (α2-6 and α2-3) was observed in glycoproteins 60-70 kD long. The percentage of invasion observed in HTR8/Svneo cells was reduced by blocking N-glycosylation with tunicamycin and castanospermine (P < 0,05). Acknowledgements 1Reproduction Group, School of Medicine, Programa de sostenibilidad 2015-2016, Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia. 2Centauro Group, School of Veterinary Medicine, Universidad de Antioquia. Medellín-Colombia. 3Center for the Study of Biological Systems, School of Medicine, Universidad Cooperativa de Colombia. Medellín, Colombia. Departamento Administrativo de Ciencia y Tecnología – COLCIENCIAS, Proyecto RC728-2013, Comité Nacional para el Desarrollo de la Investigación – CONADI, Universidad Cooperativa de Colombia. References Kim, Y. J. and A. Varki (1997). "Perspectives on the significance of altered glycosylation of glycoproteins in cancer." Glycoconj J 14(5): 569-576. Kim, Y. S., H. S. Yoo and J. H. Ko (2009). "Implication of aberrant glycosylation in cancer and use of lectin for cancer biomarker discovery." Protein Pept Lett 16(5): 499-507. Kobata, A. and J. Amano (2005). "Altered glycosylation of proteins produced by malignant cells, and application for the diagnosis and immunotherapy of tumours." Immunol Cell Biol 83(4): 429-439. Keywords: Tn antigen, Hypoxia-Inducible Factor 1, alpha Subunit, N-glycosylation, O-glycosylation, Sialic acid (Neu5Ac) Conference: IMMUNOCOLOMBIA2015 - 11th Congress of the Latin American Association of Immunology - 10o. Congreso de la Asociación Colombiana de Alergia, Asma e Inmunología, Medellin, Colombia, 13 Oct - 16 Oct, 2015. Presentation Type: Oral Presentation Topic: Immunology of reproduction Citation: Rios R, Maldonado-Estrada JG, Quintana JC and Bueno JC (2015). Overexpression of Tn Antigen induced by a hypoxia-mimetic cobalt cloride in JEG-3 choriocarcinoma cellular line. Front. Immunol. Conference Abstract: IMMUNOCOLOMBIA2015 - 11th Congress of the Latin American Association of Immunology - 10o. Congreso de la Asociación Colombiana de Alergia, Asma e Inmunología. doi: 10.3389/conf.fimmu.2015.05.00334 Copyright: The abstracts in this collection have not been subject to any Frontiers peer review or checks, and are not endorsed by Frontiers. They are made available through the Frontiers publishing platform as a service to conference organizers and presenters. The copyright in the individual abstracts is owned by the author of each abstract or his/her employer unless otherwise stated. Each abstract, as well as the collection of abstracts, are published under a Creative Commons CC-BY 4.0 (attribution) licence (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) and may thus be reproduced, translated, adapted and be the subject of derivative works provided the authors and Frontiers are attributed. For Frontiers’ terms and conditions please see https://www.frontiersin.org/legal/terms-and-conditions. Received: 15 May 2015; Published Online: 15 Sep 2015. * Correspondence: Prof. Julio C Bueno, Assistant professor, Physiology and Biochemistry, Medellin, Antioquia, 050010, Colombia, jcesarbs@gmail.com Login Required This action requires you to be registered with Frontiers and logged in. To register or login click here. Abstract Info Abstract The Authors in Frontiers Ramiro Rios Juan G Maldonado-Estrada Juan C Quintana Julio C Bueno Google Ramiro Rios Juan G Maldonado-Estrada Juan C Quintana Julio C Bueno Google Scholar Ramiro Rios Juan G Maldonado-Estrada Juan C Quintana Julio C Bueno PubMed Ramiro Rios Juan G Maldonado-Estrada Juan C Quintana Julio C Bueno Related Article in Frontiers Google Scholar PubMed Abstract Close Back to top Javascript is disabled. Please enable Javascript in your browser settings in order to see all the content on this page.

The Vitamin D reduces HIV-1 infection of CD4+ T cells in an in vitro model

Background: The first permanent molar (FPM) erupts at the age of six in average (5-7 years of age). This tooth does not have a temporary predecessor and is one of the most affected by tooth decay. It is commonly restored even before the full eruption of its occlusal surface in the oral cavity. The FPM is also often lost, which is associated with the development of maxillofacial disorders at early ages. Purpose: To determine the caries prevalence of the FPM among patients who attended the dental clinics at the Universidad Cooperativa de Colombia, campus Villavicencio, between 2006 and 2011. Methods: This was a descriptive observational study that had as universe 3.394 records of 5-to-60-year-old patients seen at the Universidad Cooperativa de Colombia, campus Villavicencio. Results: The sample consisted of 800 fully developed records (492 females and 308 males). Caries prevalence of the FPM was 46%, DFMT index = 3.36. The most FPM affected surfaces were upper occlusal and lower occlusal-vestibular. The DFMT index by age group was: 5-14 years = 2.18; 15-44 years = 3.81; 45-60 years = 3.87. Conclusion: Findings of this study show the need of creating health promotion, preventive, interceptive, and restorative programs against dental cavities of the FPM, with a special emphasis on health promotion and preventive measures. KEYWORDS dental caries; first permanent molar; prevalence; DMFT Index

Objective: To determine the prevalence of malocclusions in the three spaces planes in patients with dyslalias treated at the graduated functional orthopedics and orthodontic program at the Universidad Cooperativa de Colombia, Bogotá branch from January to July 2012.&#x0D; Materials and Methods: A transversal descriptive study was held in study casts models and craniofacial radiographs from patients 5 years and older diagnosed with dyslalia. The Bjork method of malocclusion record was applied at the vertical, transversal and sagittal and space abnormalities. In order to determine the skeletal maxilomandibular relationship at the sagittal plane the McNamara analysis was applied. The statistical analysis for malocclusion was held trough analysis of frequency and percentage.&#x0D; Results: The prevalence of malocclusions in patients diagnosed and evaluated was 68.3% sagittal, 51.2% vertical, 19.5% transversal and a 36.6% of space abnormalities.&#x0D; Conclusions: Class I malocclusion had the higher prevalence, the relation between skeletal class II division I with increased over jet and dyslalia was not found.

This paper presents the design of a remote access laboratory, which will allow students and professors to interact and perform through the Internet, modeling processes and CAD printing practices by means of a 3D printer. It is proposed to implement a hardware and software system that will allow to monitor and control variables remotely, from a computer, located in the automation laboratory of the Universidad Cooperativa de Colombia, Bogotá campus. The main problem that motivated the development of this research, arises from the current pandemic and the impact it generated for the Universidad Cooperativa de Colombia, forcing it to temporarily close its headquarters and reinvent its teaching models, although there are different technological platforms that successfully replace the classroom teaching model through virtuality, the institution still has a major drawback with the development of their practical classes. This research was carried out through the analysis of data that allowed to accurately identify the type of practices, the number of students per practice and the most used laboratory equipment, which was done in order to identify the different variables that led to determine the type of laboratory practice that would fit the design of the remote laboratory.

Problem: The Universidad Cooperativa de Colombia functions as an institution of higher education&nbsp;since 1970 and currently provides services in 18 campuses to 50,000 students with 4,800 teachers. The economic, social, political and cultural transformations of the last two decades have built a new stage called world system driven by globalization and powered by the second modernity or late modernity. Universities are in the process of adapting to this scenario. The thesis presented in this paper says that the Universidad Cooperativa de Colombia is located in the space between locality and globality without further integrating them into a single entity. Methodology: The paper is a reflection that discusses the global vs. local typology and rather put the discussion on a continuum from locality to globality. This reflection is based on information from the university relating it with other Colombian and Latin American universities and international organizations. Conclusion: the Universidad Cooperativa de Colombia must recognize its role both locally and in globality and, above all, integrate it into a single space in all its dimensions, with international indicators, as an institution of higher education.

Basada en la necesidad de utilizar Sistemas de la Información como herramientas claves en las actividades de enseñanza-aprendizaje universitaria, la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC) sede Barrancabermeja busca mejorar los procesos, metodologías e instrumentos para conseguir los objetivos de la educación universitaria. Por tal motivo, pone en marcha la propuesta de Radio Digital, teniendo en cuenta su misión de formar profesionales con criterios políticos creativos y solidarios, que sean agentes motivadores de cambio y emprendedores. El presente artículo muestra los avances de un proyecto que tiene como propósito satisfacer la necesidad anteriormente planteada y que tiene como objetivo, diseñar una plataforma Web utilizando un servidor Streaming sobre un sistema operativo Linux, donde se publique material educativo y radial de la UCC Barrancabermeja. Para ello, el trabajo se centró en la evaluación de diferentes softwares utilizados como servidores, teniendo en cuenta sus características, beneficios y su facilidad para aplicarse en plataforma libre.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Las urgencias y emergencias sociales producen situaciones de vulnerabilidad y desprotección que requieren de una actuación rápida de los servicios competentes. Tras realizar un muestreo opinático de conveniencia, la población participante fueron 3 informantes clave del ámbito de las emergencias de Ontinyent: la enfermera referente del SAMU, un Policía Local y la coordinadora de los Servicios Sociales (SS.SS) del Ayuntamiento. El presente artículo, a través de ellos, pretende analizar la situación de la atención a urgencias y emergencias en la ciudad de Ontinyent, asegurando una correcta coordinación sociosanitaria para que éste sea eficiente. Los resultados reflejan que los profesionales sanitarios, concretamente enfermería, y el cuerpo de policía son detectores clave de estas situaciones de riesgo social y es fundamental su coordinación con los SS.SS. Por último, la ciudad de Ontinyent no cuenta con servicios específicos de atención a urgencias y emergencias sociales, por lo que la implantación de un servicio con estas características proporcionaría optimización de recursos y la mejora de la atención integral de los ciudadanos.

El presente trabajo aborda el estudio del marco legal de las empresas de inserción (en adelante EI), calificación que reciben determinadas sociedades que realizando cualquier actividad económica tienen como finalidad la integración socio laboral de personas en situación de exclusión social como tránsito al empleo ordinario. El artículo comienza analizando la conceptualización de las EI y su categorización como empresas de la economía social, empresas sociales, y WISEs. Posteriormente, se expondrá la distribución geográfica y en temporal de las EI que está estrechamente relacionada con la promulgación de normativas sobre estas. Este apartado nos permitirá abordar nuestro objetivo principal que, como el título indica, es desgranar el marco legal y régimen jurídico de las EI en el ordenamiento español. Para ello, primero analizaremos el marco legal de las EI, así como la discutida distribución de competencias que se realiza con la promulgación de la Ley 44/2007 de ámbito estatal (LEI). En segundo lugar, se expondrá el régimen legal de las EI, lo que nos dará pie a realizar un estudio comparado de la legislación estatal y autonómica, que se contextualizará con la posible reforma de la LEI en el marco de la anunciada Ley Integral de Impulso de la Economía Social que actualmente se plasma en un anteproyecto de 2023.

Hoy en día las organizaciones deben adaptarse a varios escenarios que influyen de forma positiva y negativa en el desempeño económico-financiero, por lo que estas deben replantear su modelo de gestión empresarial con un enfoque en la mitigación de la incertidumbre y aprovechamiento de sus potenciales fortalezas. Ahora bien, en esencia, la valuación de empresas estima el grado de subjetividad, dado que no hay un método que permita medir con exactitud el valor real de una compañía. De igual forma, el valor es un término usado en economía que busca la cuantificación de los beneficios obtenidos en el presente y en el futuro a través de métodos estáticos y dinámicos. Así mismo, el objetivo de la investigación es establecer el importe actual de un caso de estudio empresarial a través del método de valoración de flujo de caja descontado para la determinación de su valor intrínseco. En este sentido, el enfoque de la investigación está centrado en el uso de variables cuantitativas y pruebas de evaluación financiera. Por otro lado, el tipo de investigación es descriptiva y por su diseño es no experimental de tipo longitudinal. Los resultados muestran lo siguiente: el valor financiero promedio de la empresa está por encima de la inversión y un valor de riesgo poco significativo. URL: https://revistas.uta.edu.ec/erevista/index.php/bcoyu/article/view/2442

&lt;p&gt;The global population is getting older at a remarkable rate, creating both challenges and opportunities for companies. The "silver economy" refers to the financial activities associated with the production, consumption and marketing of goods and services of interest to the elderly. It is a developing sector with potential for job creation and economic growth. In order to attract and retain skilled workers, companies need to be aware of changing demographic and work trends. Research in this scientific area is an ongoing process, and there is a growing body of literature on the subject. Further empirical studies are necessary to identify best practices for the management of enterprises in this domain. Technology has a crucial role to play in the development of new products and services for older people, making health care and social services more efficient, and connecting older people to each other and their communities. Companies need to consider the ethical and social implications of the silver economy and ensure that their products and services are non-discriminatory and non-ageing and respect the privacy and safety of older people. The paper aims to study the development of the silver economy in Greece and compare it with various European countries. The methodology employed is a literature review collecting studies carried out in Greece and Europe over the past nine years (2014-2022). Compared to other nations in Europe, the results indicate that the Greek nation still has significant progress to make in “Silver Economy”. Moreover, this paper adds new data to this emerging field of business literature by depicting empirical evidence of the valuable opportunities an ageing population presents for effective management. By examining this topic, the study provides insights that will contribute to a better understanding of how organizations benefit from the opportunities associated with managing an older population.&lt;/p&gt;&lt;p&gt;ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΑΡΓΥΡΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ: ΜΙΑ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ&lt;br /&gt;Η παγκόσμια πληθυσμιακή αύξηση γερνάει με σημαντικό ρυθμό, δημιουργώντας ταυτόχρονα προκλήσεις και ευκαιρίες για τις επιχειρήσεις. Η "αργυρή οικονομία" αναφέρεται στις χρηματοοικονομικές δραστηριότητες που σχετίζονται με την παραγωγή, την κατανάλωση και την εμπορία αγαθών και υπηρεσιών που ενδιαφέρουν τους ηλικιωμένους. Είναι ένας αναπτυσσόμενος τομέας με δυνατότητες για δημιουργία θέσεων εργασίας και οικονομική ανάπτυξη. Για να προσελκύσουν και να διατηρήσουν καταρτισμένους εργαζομένους, οι εταιρείες πρέπει να είναι ενήμερες για τις αλλαγές στη δημογραφία και τις τάσεις εργασίας. Η έρευνα σε αυτό το επιστημονικό πεδίο είναι ένα διαρκές διαδικασία, και υπάρχει ένα αυξανόμενο σώμα βιβλιογραφίας για το θέμα. Επιπλέον εμπειρικές μελέτες είναι απαραίτητες για την ανάδειξη των βέλτιστων πρακτικών για τη διαχείριση επιχειρήσεων σε αυτό τον τομέα. Η τεχνολογ&lt;/p&gt;&lt;p&gt;GESTION STRATÉGIQUE DE L'ÉCONOMIE ARGENTÉE : UNE PERSPECTIVE EUROPÉENNE&lt;br /&gt;La population mondiale vieillit à un rythme remarquable, créant à la fois des défis et des opportunités pour les entreprises. L'"économie argentée" désigne les activités financières associées à la production, à la consommation et à la commercialisation de biens et de services d'intérêt pour les personnes âgées. C'est un secteur en développement avec un potentiel de création d'emplois et de croissance économique. Pour attirer et fidéliser des travailleurs qualifiés, les entreprises doivent être conscientes des évolutions démographiques et des tendances du travail. La recherche dans ce domaine scientifique est un processus continu, et il existe un corpus croissant de littérature sur le sujet. D'autres études empiriques sont nécessaires pour identifier les meilleures pratiques en matière de gestion des entreprises dans ce domaine. La technologie joue un rôle crucial dans le développement de nouveaux produits et services pour les personnes âgées, rendant les soins de santé et les services sociaux plus efficaces, et connectant les personnes âgées entre elles et à leurs communautés. Les entreprises doivent tenir compte des implications éthiques et sociales de l'économie argentée et veiller à ce que leurs produits et services ne soient pas discriminatoires ni vieillissants et respectent la vie privée et la sécurité des personnes âgées. L'objectif de cet article est d'étudier le développement de l'économie argentée en Grèce et de le comparer avec différents pays européens. La méthodologie utilisée est une revue de littérature recueillant des études menées en Grèce et en Europe au cours des neuf dernières années (2014-2022). Comparativement à d'autres nations européennes, les résultats indiquent que la nation grecque doit encore faire des progrès significatifs dans l'"Économie Argentée". De plus, cet article ajoute de nouvelles données à ce domaine émergent de la littérature commerciale en dépeignant des preuves empiriques des opportunités précieuses qu'une population vieillissante présente pour une gestion efficace. En examinant ce sujet, l'étude fournit des perspectives qui contribueront à une meilleure compréhension de la manière dont les organisations bénéficient des opportunités associées à la gestion d'une population plus âgée.&lt;/p&gt;&lt;p&gt;GESTIONE STRATEGICA DELL'ECONOMIA ARGENTEA: UNA PROSPETTIVA EUROPEA&lt;br /&gt;La popolazione globale sta invecchiando a un ritmo notevole, creando sfide e opportunità per le aziende. L'"economia argentea" si riferisce alle attività finanziarie associate alla produzione, consumo e commercializzazione di beni e servizi di interesse per gli anziani. È un settore in sviluppo con potenziale per la creazione di posti di lavoro e crescita economica. Per attrarre e trattenere lavoratori qualificati, le aziende devono essere consapevoli dei cambiamenti demografici e delle tendenze lavorative. La ricerca in questo settore scientifico è un processo in corso, e c'è un crescente corpus di letteratura sull'argomento. Ulteriori studi empirici sono necessari per identificare le migliori pratiche per la gestione delle imprese in questo settore. La tecnologia ha un ruolo cruciale nello sviluppo di nuovi prodotti e servizi per gli anziani, rendendo l'assistenza sanitaria e i servizi sociali più efficienti e connettendo gli anziani tra loro e alle loro comunità. Le aziende devono considerare le implicazioni etiche e sociali dell'economia argentea e garantire che i loro prodotti e servizi siano non discriminatori e non invecchianti e rispettino la privacy e la sicurezza degli anziani. Lo scopo di questo articolo è studiare lo sviluppo dell'economia argentea in Grecia e confrontarlo con vari paesi europei. La metodologia impiegata è una revisione della letteratura che raccoglie studi condotti in Grecia e in Europa negli ultimi nove anni (2014-2022). Rispetto ad altre nazioni europee, i risultati indicano che la nazione greca ha ancora significativi progressi da compiere nell'"Economia Argentea". Inoltre, questo articolo aggiunge nuovi dati a questo campo emergente della letteratura aziendale descrivendo prove empiriche delle preziose opportunità che una popolazione invecchiante presenta per una gestione efficace. Esaminando questo argomento, lo studio fornisce spunti che contribuiranno a una migliore comprensione di come le organizzazioni traggano vantaggio dalle opportunità associate alla gestione di una popolazione più anziana.&lt;/p&gt;&lt;p&gt;GESTIÓN ESTRATÉGICA DE LA ECONOMÍA PLATEADA: UNA PERSPECTIVA EUROPEA&lt;br /&gt;La población mundial está envejeciendo a un ritmo notable, lo que crea desafíos y oportunidades para las empresas. La "economía plateada" se refiere a las actividades financieras asociadas con la producción, consumo y comercialización de bienes y servicios de interés para los ancianos. Es un sector en desarrollo con potencial para la creación de empleo y crecimiento económico. Para atraer y retener trabajadores cualificados, las empresas deben ser conscientes de los cambios demográficos y las tendencias laborales. La investigación en este ámbito científico es un proceso continuo, y existe un creciente cuerpo de literatura sobre el tema. Se necesitan más estudios empíricos para identificar las mejores prácticas para la gestión de empresas en este ámbito. La tecnología juega un papel crucial en el desarrollo de nuevos productos y servicios para personas mayores, haciendo que la atención médica y los servicios sociales sean más eficientes y conectando a las personas mayores entre sí y con sus comunidades. Las empresas deben tener en cuenta las implicaciones éticas y sociales de la economía plateada y asegurarse de que sus productos y servicios no sean discriminatorios ni envejecidos y respeten la privacidad y la seguridad de las personas mayores. El objetivo de este artículo es estudiar el desarrollo de la economía plateada en Grecia y compararlo con varios países europeos. La metodología empleada es una revisión de la literatura que recopila estudios realizados en Grecia y Europa en los últimos nueve años (2014-2022). En comparación con otras naciones europeas, los resultados indican que la nación griega aún tiene un progreso significativo por hacer en la "Economía Plateada". Además, este artículo agrega nuevos datos a este campo emergente de la literatura empresarial al describir pruebas empíricas de las valiosas oportunidades que una población envejecida presenta para una gestión efectiva. Al examinar este tema, el estudio proporciona información que contribuirá a una mejor comprensión de cómo las organizaciones se benefician de las oportunidades asociadas con la gestión de una población más anciana.&lt;/p&gt;&lt;p&gt;GESTÃO ESTRATÉGICA DA ECONOMIA PRATEADA: UMA PERSPECTIVA EUROPEIA&lt;br /&gt;A população global está envelhecendo a uma taxa notável, criando desafios e oportunidades para as empresas. A "economia prateada" refere-se às atividades financeiras associadas à produção, consumo e comercialização de bens e serviços de interesse para os idosos. É um setor em desenvolvimento com potencial para criação de empregos e crescimento econômico. Para atrair e reter trabalhadores qualificados, as empresas precisam estar cientes das mudanças demográficas e das tendências de trabalho. A pesquisa nesta área científica é um processo contínuo, e há um crescente corpo de literatura sobre o assunto. Mais estudos empíricos são necessários para identificar as melhores práticas para a gestão de empresas neste domínio. A tecnologia desempenha um papel crucial no desenvolvimento de novos produtos e serviços para idosos, tornando os cuidados de saúde e os serviços sociais mais eficientes e conectando os idosos entre si e com suas comunidades. As empresas precisam considerar as implicações éticas e sociais da economia prateada e garantir que seus produtos e serviços não sejam discriminatórios nem envelheçam e respeitem a privacidade e a segurança dos idosos. O objetivo deste artigo é estudar o desenvolvimento da economia prateada na Grécia e compará-lo com vários países europeus. A metodologia utilizada é uma revisão da literatura que recolhe estudos realizados na Grécia e na Europa nos últimos nove anos (2014-2022). Comparativamente a outras nações europeias, os resultados indicam que a nação grega ainda tem progressos significativos a fazer na "Economia Prateada". Além disso, este artigo adiciona novos dados a este campo emergente da literatura empresarial ao retratar evidências empíricas das valiosas oportunidades que uma população envelhecida apresenta para uma gestão eficaz. Ao examinar este tópico, o estudo fornece insights que contribuirão para uma melhor compreensão de como as organizações se beneficiam das oportunidades associadas à gestão de uma população mais idosa.&lt;/p&gt;&lt;p&gt; &lt;/p&gt;&lt;p&gt;&lt;strong&gt; Article visualizations:&lt;/strong&gt;&lt;/p&gt;&lt;p&gt;&lt;img src="/-counters-/lit/0757/a.php" alt="Hit counter" /&gt;&lt;/p&gt;

Lo primero que queremos poner de relieve es que una alternativa que sea realmente superadora sólo se lograrádesde la situación actual: sólo optimizando lo bueno podemos superar lo malo. Por tanto, tenemos que comenzarpor hacernos cargo de nuestra situación. Y tenemos que ser capaces de ver lo positivo, porque, si fuera verdad quetodo está mal, no tendríamos remedio. Para que este análisis sea cristiano, es decir humanizador desde elparadigma de Jesús, tenemos que explicitar las actitudes desde las que lo llevamos a cabo: desde dentro, desdeabajo, con un enfoque constructivo, incluyente, por las buenas, y de modo que todos seamos sujetos eninteracción simbiótica.Al analizar la situación no podemos restringirnos a nuestro país, porque la globalización y la simultaneidad virtualnos atañen también a nosotros, no sólo como receptores sino también como sujetos, aunque los que comandanhoy esta figura histórica son las corporaciones globalizadas y los grandes financistas. Por eso no existe democraciaen ningún país. En nuestro país el principal problema es que no existe Estado, ya que el gobierno sólo se ocupa deperpetuarse en el poder y desde él obtener ganancias casi ilimitadas, hoy, sobre todo, por la minería en el arco deGuayana. Por eso, el deterioro de todos los servicios, la ruptura de la cadena de producción y la dedicación de lamayoría a subsistir. Como la mayoría no ve futuro, sobre todo los jóvenes, han emigrado siete millones y siguensaliendo. Lo que queda de empresa privada es en buena medida porque los trabajadores la han defendido y losempresarios los han tenido en cuenta. Urge estimular este tipo de empresas, sobre todo las que tienen ventajascompetitivas y las indispensables para recomponer la cadena de producción. Sin embargo, en esta situación se dael milagro de bastantes que, no teniendo cómo vivir, no se dedican a sobrevivir sino que viven, conviven y hastadan de su pobreza. Esto ocurre en los barrios y en profesionales, por ejemplo, de la educación y salud, que, viendoque su servicio es más necesario que nunca, se esmeran en su trabajo, aunque no ganen para vivir. Los mismopodemos decir de muchos emprendedores. En la alternativa superadora tenemos que caber todos como sujetosdeliberantes con libertad liberada. Contribuir a que se forme una masa crítica de estos sujetos es lo más decisivo yel principal aporte del cristianismo, si vive en seguimiento de Jesús. Estos sujetos tienen que organizarse enmultitud de asociaciones y organizaciones, que procedan siempre desde la deliberación. Estas comunidades einstituciones tienen que enredarse, tanto a nivel local como global. Y tienen que propiciar vocaciones políticaspara que el Estado propicie todo este proceso. Apoyado en este cuerpo social, el gobierno puede poner en sulugar, que lo tiene, tanto a las corporaciones globalizadas y los grandes financistas, como a los populistas, como alos que se aferran por la fuerza (ejército y policía) en el poder. Estos cuatro pasos son indispensables para que sedé una alternativa superadora.

Resumen. Este artículo es producto de la investigación “Estudio de perfil del emprendedor de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bogotá”. El grupo de investigación Induspymes analizó durante el 2012 la percepción de desarrollo de habilidades para el emprendimiento de los miembros de la comunidad académica y estudiantil de la Facultad de Ingeniería, sede Bogotá, desde la categoría género. La muestra comprendió 502 miembros de la comunidad académica (docentes y estudiantes) de la Facultad. Se diseñó una encuesta y los datos se analizaron con un nivel de significancia del 0,01, 4 grados de libertad y un factor crítico de 13,27. Entre los hallazgos más relevantes están las diferencias en el desarrollo de habilidades de emprendimiento entre hombres y mujeres asociadas con la tendencia de asumir riesgos y el manejo de la frustración, para el caso de los hombres; sin embargo, las mujeres presentan mejor desempeño en la capacidad comercial y la autoestima. Es de anotar que los resultados anteriores deben ser revisados y ampliados a partir de aspectos fundamentales que deben estudiarse en el futuro, en especial los relacionados con las diferencias de género y el deseo de establecer una empresa (los motivos y obstáculos que encuentran mujeres y hombres para realizar un emprendimiento). Esto permitirá aportar nuevas perspectivas para la construcción, validación y gestión del modelo institucional.

La educación para ser se entiende como la formación integral del ser humano. La cual implicaría configurar toda una forma de ser, que no se reduce a poseer un saber o tener un saber hacer. Involucra la inteligencia y las habilidades, pero también los valores, las emociones, las actitudes y sobre todo las virtudes. El ser de la persona es su vida humana, mejor, como ser socio-natural, y la educación debe ayudarle a formarse para todo lo que ella implica, necesita y aspira. La virtud era para los antiguos griegos la forma plena de ser, aquella excelencia que puede desarrollar cada quien. Una educación basada en virtudes podría ayudar a la formación integral, para todo lo que es el ser humano, porque el logro de la virtud requiere el desarrollo de las capacidades, la gestión de las emociones, el fortalecimiento del físico y la realización de los valores. Hoy nos parece que el sentido de la vida, el propósito que se nos presenta para nuestra existencia en las sociedades contemporáneas, se ha visto disminuído de la plenitud de ser al reduccionismo de tener. Es la conformación de la identidad a partir del individualismo y el consumo que reduce el poder ser al poder tener. Aquí encontramos uno de los retos actuales de una educación para ser, a saber, que no se vea limitada a una instrucción para el saber hacer o a un adoctrinamiento que reduce nuestra vida a la aspiración de tener. La educación para ser implica también saber ser con el otro. Es en comunidad como adquirimos nuestra humanidad y nos educamos; es en colaboración y solidaridad como nos humanizamos; y, también, es gracias a nuestra tradición, ese legado que nos brinda el otro, como nos educamos. Una educación para ser implicaría la formación integral para el logro de las virtudes, a partir del encuentro con el otro y sostenidos por la tradición que heredamos. Recordemos nuestra tradición: “Nadie educa a nadie y nadie se educa a sí mismo, las personas se educan entre sí con la mediación del mundo” Paulo Freire. Esta reflexión zse recoge de manera mucho más amplia en los dos primeros artículos del presente número de la Revista Redipe 14/4. En particular en el aparte Editorial que desarrolla el pedagogo Julio César Arboleda, y desde el cual presenta algunos aspectos del componente teórico conceptual de su “propuesta “Pedagogía Comprensivo edificante”, una apuesta que ofrece, además, dispositivos reflexivos y metodológicos para potenciar procesos educativos, didácticos, curriculares, evaluativos y discursivos, entre otros, en razón de que la educación alcance su Ser, su significado y sentido, los cuales aparcan en la formación de los potenciales que permitan a los humanos ser mejores coexistentes del tejido socionatural, mejores seres ótricos, que cuidan del otro humano y de lo otro no humano, con una musculatura interónoma que lo hace menos vulnerable a los agobios del ego interior al Yo, y del ego exterior que configura el poder erosivo que agrede humanidad y naturaleza”. Veamos una síntesis de cada uno de los trabajos de la publicación en referencia. LA REALIDAD EDUCATIVA FRENTE AL SER DE LA EDUCACIÓN, Julio César Arboleda, Redipe. El ser se enrarece a los ojos que miran sin luz, se pierde en quienes no se entregan entrañablemente a la coexistencialidad. La realidad es de la intensidad de la luz con que se mire: se desdibuja como “realidad” propia, como “tu” realidad, si no ves más que con los ojos de tu mismidad, de tu interés particular, del peso de tu ego; se esclarece con la mirada que advierte a la humanidad y la naturaleza como un plexo de vida común cuya fortaleza depende de qué tanto recibamos y alojemos al “próximo”: al otro humano y a lo otro existencial, es decir, que la majestad de nuestra mirada está determinada por nuestros potenciales ótricos para acoger al otro y lo otro de la vida integrada. Ensimismados, separados no podremos apreciar la realidad del ser ni ser la vida misma; apareceremos, seremos luz, si bordamos nuestra existencia para enlucir el tejido existencial. El ser de la educación habita en los procesos educativos “presenciales”, que constituyen y promueven hechos por la vida, realidades ótricas construidas por seres con grandeza para coexistir, con potenciales cognitivos, valóricos y actitudinales, entre otros, puestos al servicio común, bienes, insumos para tejer el plexo socio-natural. La realidad educativa es aún poco visible para la educación misma. Pues ésta se ha extraviado de su Ser, el cual se enciende en quienes ganan luz en su existencia, en quienes se dan, se abandonan, con pasión y compasión, a la tarea de tejer vida. EL SENTIDO DE LA VIDA EN LA ANTROPOLOGÍA Y LA ÉTICA DE LEVINAS, Pedro Ortega Ruiz, Universidad de Murcia. El autor aborda en este trabajo la posibilidad de preguntar por el sentido de la vida dado el contexto social desfavorable. Distingue el autor entre una antropología ontológica y otra ética, la que se remite a la metafísica y la que remite a la ética como experiencia del sufrimiento. Describe el sentido de la vida desde la perspectiva levinasiana, identificado en la acogida al otro, en el encuentro con el otro, resaltando que no es posible el sentido de la vida desde una antropología metafísica, idealista. Defiende una ética material, compasiva, que permite asumir la circunstancia que envuelve la vida del ser humano de hoy. Reclama la referencia a la antropología y a la ética, y con ella se nos abre la puerta a dar una respuesta, razonablemente adecuada, a la pregunta por el otro, al sentido de la vida. Sin esta referencia, la búsqueda del sentido de la vida cae en el vacío, en la nada. IMPACTO DE LA EVALUACIÓN POR PARES EN LÍNEA Y CREACIÓN DE NARRATIVAS DIGITALES: REDUCIENDO EL DESGASTE ACADÉMICO Y MEJORANDO EL COMPROMISO Y LA AUTOEFICACIA DEL APRENDIZAJE. Yun- Ting Huang, Universidad Providence, Taichung, Taiwán. Su autora manifiesta que la tecnología digital ha aportado diversas formas y perspectivas a la educación, ya que su integración en la enseñanza promueve enfoques más diversos e innovadores, lo que contribuye a mitigar el desgaste académico de los estudiantes. Con el objetivo de reducirlo y mejorar su compromiso y autoeficacia en el aprendizaje, así como de superar las limitaciones inherentes a modelos de enseñanza habituales, este estudio se propone transformar los métodos tradicionales de evaluación— predominantemente basados en calificaciones obtenidas en exámenes— mediante un enfoque que ofrezca a los estudiantes múltiples oportunidades de expresión. Este se centra en valorar los cambios y el crecimiento en los procesos de aprendizaje de los estudiantes; fomentar su aprendizaje cognitivo de orden superior y profundizar en sus experiencias de aprendizaje en general. El trabajo adopta una combinación de evaluación por pares en línea y narrativa digital en el contexto del curso electivo de pregrado “Entrenamiento Integral en Lengua Española”, impartido por el Departamento de Lengua y Literatura Españolas de la Universidad Providence en Taiwán. A lo largo de un semestre, el estudio investiga cómo el docente integra, de manera progresiva, la evaluación por pares en línea y la narrativa digital en el currículo. Asimismo, examina y analiza su impacto en el desgaste académico de los estudiantes, así como en su compromiso y su autoeficacia en el aprendizaje. Simultáneamente, se busca comprender los desafíos, las transformaciones y la retroalimentación experimentados por los estudiantes como resultado de este enfoque. Además, se exploran las dificultades y desafíos a los que el docente tiene que hacer frente durante la implementación de esta actividad didáctica, así como las estrategias empleadas para superarlos. En definitiva, la investigación realiza un análisis exhaustivo de la retroalimentación estudiantil respecto a este método de enseñanza, así como de las reflexiones del docente, proporcionando, finalmente, recomendaciones didácticas específicas. TRAINING AND FUTURE SKILLS OF NEW PROFESSIONALS FOR SUSTAINABLE ENVIRONMENTS. Vanessa Panesso Patiño, Lidisbeth Cardoso Camejo, Walter Iván Abanto Vélez, Institución Universitaria Antonio José Camacho, Cali – Colombia- Universidad César Vallejo, Piura – Perú- Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana – Cuba. Nowadays, it is important to develop skills in the human talent of organizations and so that they can compete as an intelligent and innovative organization. Investing in an organization’s human talent should be part of the mission of every entity in a globality of new technologies and artificial intelligence. Communication skills, collaboration, teamwork, creativity, resilience etc. are still important today. LECTURA DE LITERATURA INFANTIL COLOMBIANA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. Luz Myriam García Camacho, Zahyra Camargo Martínez, Graciela Uribe Álvarez, Universidad del QuindíoRUDECOLOMBIA. Su propósito es evidenciar la relación existente entre la lectura crítica y la literatura infantil colombiana para el desarrollo del pensamiento crítico en la educación básica primaria. La pregunta central que guía esta revisión es: ¿Qué características tienen los estudios realizados sobre lectura crítica y literatura infantil en estudiantes y docentes de Educación Básica? Para responder a esta pregunta, se analizaron 54 textos académicos publicados entre los años 2004 y 2020 seleccionados de bases de datos como Scielo, Redalyc, Dialnet, Mendeley, Google Scholar, Scopus y Academia. Las variables de análisis incluyeron referentes teóricos, contextos educativos, metodologías e instrumentos, así como las variables biométricas, entre ellas, la base de datos, el año de publicación, el tipo de publicación, los autores, el país y el idioma. Se estableció como objetivo general: identificar las características de los estudios que se han elaborado sobre lectura crítica y literatura infantil en Educación Básica. CRÍTICA LITERARIA Y DIDÁCTICA DE LA LITERATURA: UN VÍNCULO DIALÓGICO PARA LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS. Frak Torres Vergel, Universidad Umecit, Panamá. Examina la relación entre la crítica literaria y la didáctica de la literatura, considerando su papel en la formación de lectores críticos. Para ello, se analiza el concepto de crítica literaria y sus principales corrientes. Asimismo, se repasan las transformaciones en la enseñanza de la literatura y su tránsito hacia modelos que priorizan la participación del lector escolar y la construcción colectiva de significados. En síntesis, se destacan tres ideas: el valor de una crítica viva y transformadora, capaz de dialogar con las problemáticas contemporáneas; la importancia de una educación literaria que supere modelos tradicionales, promoviendo una experiencia formativa que vincule la literatura con la realidad sociocultural y fortalezca el pensamiento crítico en el aula; y la necesidad de que la didáctica literaria fomente un enfoque interdisciplinario que integre diversas corrientes críticas para desarrollar la competencia literaria del estudiante. PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DE UN PREGRADO EN MEDICINA SOBRE EL SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN. Carlos Torres Madrid, Mónica Rocha Carrascal, Corporación universitaria Rafal Núñez. Cartagena de Indias – Colombia. La percepción que los estudiantes de medicina tienen sobre su experiencia en semilleros de investigación puede influir significativamente en su motivación y en su desarrollo profesional futuro. Es por esto que el presente estudió buscó indagar sobre la percepción de los estudiantes de Medicina vinculados al semillero GINUMED de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, Cartagena – Colombia. AVANCES TECNOLÓGICOS PARA EL MANEJO DEL COMPORTAMIENTO EN EL ENTORNO ESCOLAR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA. Sacanambuy, A., GómezDelgado, Y.A., Zambrano, C., Hidalgo, J.,López, C.5 y Achicanoy, W, Universidad de Nariño. Artículo de revisión, orientado a explorar los avances tecnológicos implementados en el entorno escolar para gestionar el comportamiento en el aula, con el fin de identificar tendencias y desafíos futuros en su aplicación educativa. Siguiendo los lineamientos de la declaración PRISMA, se llevó a cabo una búsqueda sistemática en las bases de datos especializadas Scopus, EBSCO, Scielo y Science Direct, incluyendo investigaciones publicadas en inglés entre 2010 y 2021 que analizaron el uso de tecnología (dispositivos electrónicos, software y aplicaciones) en la gestión del comportamiento en el aula. Se analizaron 473 artículos, de los cuales 30 cumplieron con los criterios de inclusión. Los resultados se organizaron de acuerdo con las características de los estudios analizados, considerando factores como el perfil de los participantes, el año de publicación, la metodología utilizada, el contexto educativo, el marco teórico adoptado y la formación de los autores y autoras. Los resultados evidencian que la integración de tecnologías en la educación debe ser tratada desde un enfoque interdisciplinario, adaptado a las diferentes etapas del ciclo vital de los estudiantes. Además, se destaca la efectividad de los mecanismos de modificación conductual que, al ser implementados con tecnologías, mejoran el comportamiento y el rendimiento académico, especialmente en estudiantes con necesidades especiales. También se identifica la necesidad de adoptar un enfoque transdisciplinario que combine distintas áreas del conocimiento para optimizar el uso de la tecnología en el ámbito educativo.