Origen y prevalencia de Trastornos Temporomandibulares en pacientes de Clínica de Periodoncia de la Escuela de Odontología UNASA

Objetivos Objetivo principal: estimar la prevalencia de prescripción crónica potencialmente inadecuada de inhibidores de la bomba de protones (IBP). Objetivo secundario: estudiar las variables asociadas a dicha prescripción: patología para la que se ha indicado, tipo de IBP, origen de la prescripción y existencia de polifarmacia. Material y métodos Diseño: descriptivo-transversal. Ámbito: centro de salud urbano de la Comunidad de Madrid. Criterios de inclusión: pacientes mayores de 18 años con prescripción crónica de IBP (prescripción indefinida con necesidad de renovación anual en el modelo único de prescripción (MUP). Tamaño muestral: se ha calculado con una proporción esperada del 45% de prescripción inadecuada de IBP, precisión del 5% (i: 0,05), intervalo de confianza del 95% con porcentaje de pérdidas estimadas del 10%, el tamaño muestral necesario será de 421 sujetos. Fuente de datos: listado de pacientes y variables obtenidas de base de datos de historia clínica informatizada (AP Madrid) y MUP. Variable principal: prescripción crónica inadecuada de IBP. Se considerará adecuada la prescripción si tanto la indicación (correcta/incorrecta) y la temporalidad (crónica correcta/crónica incorrecta) cumplen los criterios de la última guía de práctica clínica de la Asociación Americana de Gastroenterología de 2022. Variables independientes: edad, sexo, motivo de prescripción, origen de la prescripción (Atención Primaria/hospital), paciente polimedicado (s/n), tipo de IBP, motivo de inadecuación (indicación/temporalidad, ambas). Descripción de variables cuantitativas: media aritmética y desviación típica si hay distribución normal; mediana con rango intercuartílico en caso contrario. Variables cualitativas: expresadas en porcentaje (%) con intervalo de confianza (IC). Variable principal: prevalencia de inadecuación con IC 95%. El estudio de asociación de la variable principal con otras variables se realizará con la prueba estadística de T de Student si es cuantitativa, y chi-cuadrado (X2) si es cualitativa, calculando la OR con su IC 95%. El análisis estadístico se realizará con el programa Stata versión 14. Aplicabilidad de los resultados esperados Aunque las indicaciones del empleo de los IBP están bien definidas, con frecuencia son ignoradas en la práctica clínica, lo cual conduce a un sobreuso de estos medicamentos; además, se suelen mantener durante periodos prolongados e incluso indefinidamente, sin una reevaluación apropiada. Con los resultados de nuestro estudio realizado en un centro de salud, pretendemos analizar la prevalencia de la prescripción crónica inadecuada de IBP en el entorno de la Atención Primaria, así como los factores que se asocian a la misma, con el objetivo de poder identificar las oportunidades de deprescripción. Los resultados de la investigación podrían utilizarse en sesiones de tipo formativo a profesionales o a otro tipo de intervenciones encaminadas a disminuir la prescripción inadecuada. Aspectos eticolegales El proyecto ha sido aceptado por el Comité de Ética de la Investigación del Hospital Universitario de Getafe (CEIm 23/50) y de la Comisión Local de Investigación Norte de Gerencia de AP (20220016). Financiación El presente estudio no requiere financiación económica. CEI El proyecto ha sido aceptado por el Comité de Ética de Investigación del Hospital Universitario de Getafe (CEIm 23/50) y de la Comisión Local de Investigación Norte de Gerencia de AP (20220016).

Objetivos Las mutaciones patogénicas en el gen BRCA1 son responsables del síndrome de predisposición al cáncer de mama y ovario hereditario. En la población general, la prevalencia es de 1:300 a 1:800. En algunos grupos étnicos puede ser de 1:40 por el efecto fundador. Existen trabajos que indican que la población de etnia gitana podría tener más prevalencia de estas mutaciones. Detectar portadores/as de dicha mutación ayuda a individualizar la prevención y a aumentar su esperanza de vida, y podría advertir de la necesidad de circuitos específicos para la población de riesgo. Material y métodos Estudio piloto prospectivo y analítico cuyo objetivo principal es conocer la prevalencia de la mutación c.68_69 del gen BRCA1 en población de etnia gitana en una ciudad urbana. Los objetivos secundarios son garantizar el asesoramiento genético de los participantes y analizar el origen de esta mutación. El estudio se realiza en un barrio donde hay alta proporción de familias de etnia gitana. Se lleva a cabo en un centro de salud de Atención Primaria (CAP), en colaboración con profesionales del Programa de Cáncer Hereditario del Institut Català d’Oncologia del hospital de referencia. El reclutamiento se hace de forma oportunista en actos del barrio y en el CAP. Se trabaja conjuntamente con instituciones públicas, asociaciones y activos de la propia comunidad, que ejercen un papel clave como intermediarios en la difusión del proyecto y la convocatoria de participantes. Resultados Hasta el momento, contamos con 279 participantes y 264 muestras analizadas, en las cuales se han identificado 10 resultados positivos, lo que implicaría una prevalencia del 3,8%. Conclusiones Conseguir 279 participantes en una población que tradicionalmente hace un bajo uso de los programas de prevención es relevante. La participación ha sido mayor en actos del barrio, como la feria y el mercado. El contacto con referentes del barrio ha sido clave para aumentar la confianza con las profesionales de salud. CEI Comitè d’Ètica de la Investigació de l’Hospital Universitari Germans Trias i Pujol Codigo: Gyp2022 REF CEI: PI-22-075.

Introducción: La infección por Helicobacter pylori es una enfermedad de distribución mundial, se conoce que la mitad de la población es portadora de la bacteria. La importancia del estudio de la prevalencia en la drogo-resistencia del Helicobacter pylori es conocer los patrones de resistencia de los antibióticos usados en el tratamiento de la infección para investigar las modificaciones necesarias para la correcta erradicación de la enfermedad. Objetivo: Describir la prevalencia en los últimos 10 años de drogo-resistencia en infección por Helicobacter pylori. Metodología: La presente revisión bibliográfica se basa en un estudio retrospectivo, de búsqueda y análisis de estudios, ensayos y metaanálisis publicados en las bases de datos: PubMed, Scielo, Science Direct, Web of Science, Mediagraphic, Elsevier, Springer. Resultados: La prevalencia de drogo resistencia depende de la ubicación geográfica. Las líneas de tratamiento que se ocupan para la erradicación de la infección por Helicobacter pylori han incrementado su tasas de resistencia en los últimos 10 años. Además, se observa una mayor prevalencia de resistencia en individuos tratados previamente que en los pacientes que nunca recibieron tratamiento de erradicación. Conclusiones: Los estudios encontrados en la presente revisión bibliografía poseen limitaciones lo que conlleva a que la prevalencia difiera conforme las regiones y las líneas de tratamiento utilizadas. En los estudios analizados la prevalencia de drogo-resistencia contra metronidazol y claritromicina es la más alta en comparación a los demás antibióticos y ha mantenido un crecimiento constante.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Introducción La pandemia ha develado problemas sociales tales como el aumento de la violencia en el hogar contra mujeres, retrasos en la búsqueda de atención en salud, mayor prevalencia de síntomas depresivos y trastornos de salud mental. En Chile todas las mujeres que ingresan al primer control de embarazo en el sistema público de salud se adscriben al programa Chile Crece Contigo (ChCC), que tiene por objetivo apoyar a los niños en su desarrollo y mitigar las desigualdades sociales. Este incluye una evaluación psicosocial abreviada (EPsA) con factores de riesgo psicosocial: ingreso tardío, educación de la madre (<7 años), edad materna (adolescente), rechazo al embarazo, insuficiente apoyo social, síntomas depresivos, uso/abuso de sustancias y violencia de género. Objetivos Describir cambios de tendencia de la prevalencia de los factores de riesgo psicosocial durante la pandemia del COVID-19 en las mujeres embarazadas adscritas al sistema ChCC, según región del país, edad y educación de la madre. Método Estudio descriptivo. Se analizaron los registros del EPsA, de enero 2019 a diciembre 2021, obtenidos de datos de acceso público del Ministerio de Desarrollo Social. Se estimaron prevalencias y los cambios anuales para cada riesgo. Se usó Chi2 para la significancia estadística por año, región y nivel educacional de la madre. Se empleó el software R-studio. Resultados principales Se ingresaron 397.831 embarazadas en el período estudiado. Los riesgos alcanzan prevalencias entre 3 a 14%, destacando síntomas depresivos y educación materna con los valores más altos para el 2019 con un 14,33% y 10,35% respectivamente. Según macrozona, la zona norte cuenta con las prevalencias más altas, teniendo respecto a la RM un 50% más de prevalencia de ingreso tardío y un 32% más de los síntomas depresivos. Las mujeres con mayores niveles educacionales presentan menores porcentajes de riesgo en todas las variables exceptuando el ingreso tardío. Comparando los valores pre-pandemia (2019) con los de 2020, se observó un aumento significativo de educación materna <7 años (19,32%), y una disminución de edad gestante (-15,8%), conflictos de la maternidad (-12,38%), insuficiente apoyo social (-12,44%), síntomas depresivos (-9,63%) y abuso de drogas (-5,5%)(p<0.05). No fueron significativos los cambios para violencia de género (2,2%) ni para ingreso tardío (0,89%). Conclusiones En este estudio se encontró que 5 de los 8 riesgos en la población gestante se redujeron de manera significativa, lo que resulta controversial ya que la mayoría de los reportes indican un aumento de los riesgos psicosociales durante la pandemia. Llama la atención en especial la reducción de los síntomas depresivos en esta población, lo que podría explicarse por el aumento del apoyo social percibido por mayor presencia física de familiares consecuencia del confinamiento. El único riesgo que tuvo aumento fue la educación de la madre. Una mayor prevalencia de mujeres con menos educación podría tener relación con la disminución de la natalidad y una disminución de los embarazos planificados en madres más educadas durante la crisis socio-sanitaria. Controversialmente, la macrozona norte presenta la mayor prevalencia de riesgos a nivel nacional. Por un lado, una concentración de población migrante vulnerable podría explicar este fenómeno, sin embargo más estudios se requieren para dilucidar este fenómeno. Los resultados de este estudio relevan una oportunidad para plantear desafíos a la salud pública, que pretendan orientar los esfuerzos sanitarios hacia zonas más afectadas.

La malaria es una enfermedad endémica-epidémica que representa un importante desafío para la salud pública debido a la diversidad de complicaciones. En Ecuador, este padecimiento está resurgiendo debido a varios factores de riesgos que favorecen la permanencia de la infección. El objetivo de este estudio fue determinar prevalencia y factores de riesgos de malaria en pacientes febriles del Distrito 22D03 Aguarico-Salud, 2022. La metodología empleada fue de enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo de corte transversal y retrospectivo; el estudio incluyó a todos los pacientes febriles sometidos a las técnicas de Gota gruesa y extendido en el Distrito 22D03 Aguarico-Salud. Se realizó un muestreo sistemático de tipo probabilístico. Los resultados identificaron diversos factores de riesgo, tales como estar en contacto con personas infectadas (p=0,001), no usar toldos (p=0,0000) y la presencia de aguas estancadas cerca de las viviendas (p=0,0004), el hacinamiento (p=0,029), que representaron riesgos de alta susceptibilidad para la población y un ambiente propicio para aumentar el riesgo de malaria. La especie predominante en todos los casos fue Plasmodium vivax, y en edades de 1-12 años y 13-23 años, la prevalencia de casos autóctonos fue del 19,18% y los casos importados es de 0,68%. En conclusión, en el cantón Aguarico, la población es especialmente vulnerable a la malaria debido a la exposición a personas infectadas, la falta de uso de toldos y la presencia de aguas estancadas cerca de las viviendas, hacinamiento, principalmente en la etnia indígena masculina de zonas rurales, así como a la ubicación geográfica tropical que favorece el crecimiento del mosquito Anopheles portador del parásito P. vivax, siendo los casos autóctonos la principal causa de la alta prevalencia de la malaria.

Objetivo: determinar la prevalencia de la neuropatía periférica (NP) dolorosa y asintomática en personas con diabetes mellitus tipo 2 (DM2) y sus características asociadas. Materiales y métodos: estudio transversal-descriptivo de pacientes del programa de pie en riesgo del Servicio de Endocrinología del Hospital Nacional María Auxiliadora (HMA). Se incluye a pacientes con DM2 atendidos entre el 2015 y el 2020. La definición de NP fue según el Consenso de Toronto, que considera la evaluación de tres componentes: síntomas, signos y reflejo aquíleo, calificando la certeza como posible y probable, según su combinación. Para la evaluación de síntomas se aplicó el puntaje total de síntomas (TTS, del inglés Total Symptom Score); para los signos se usó la prueba de monofilamento y se evaluó la sensibilidad vibratoria con diapasón de 128 Hz. La prevalencia de NP se calculó según sintomatología y la certeza del diagnóstico. Además, se describieron las características clínicas entre los grupos. Resultados: se incluyó a 1006 personas con una edad media de 60,5 años, de las cuales el 69,3% correspondió a mujeres. En aquellos que tenían al menos un criterio de Toronto (neuropatía posible y probable), un 60,5% presentó NP dolorosa y un 21,8% NP asintomática. Utilizando una mayor certeza diagnóstica, es decir, dos de tres criterios positivos (solo neuropatía probable), la prevalencia de NP dolorosa fue del 42,2% y la NP asintomática, 6,5%. Se establecieron cuatro grupos que presentaron distribuciones diferentes respecto a sexo, tiempo de diabetes, antecedente de úlcera, enfermedad arterial periférica y control glicémico. Conclusión: en pacientes del Servicio de Endocrinología del HMA, el 42,2 y el 6,5% presentaron una mayor certeza de presentar NP probable dolorosa y asintomática respectivamente. Se requiere estudios que confirmen la utilidad de estos criterios para estimar correctamente la carga de enfermedad.

La incontinencia urinaria (IU) es común entre las mujeres que hacen ejercicio, siendo la más común dentro de las mujeres activa, la incontinencia urinaria de esfuerzo (IUE), pero no se han encontrado estudios realizados en gimnastas de nacionalidad mexicana. El objetivo del presente estudio fueron investigar la prevalencia de este padecimiento en las gimnastas de la ciudad de Chihuahua. Este fue un estudio descriptivo transversal, incluyó a las gimnastas de 3 distintas modalidades (Artística, Trampolín, aeróbica), se tomaron en cuenta aquellas que compiten a nivel nacional y regional. Se invitó a participar a todos los clubs pertenecientes a la asociación chihuahuense de gimnasia, solo obtuvimos respuesta de 4 clubes, de los cuales accedieron a participar 29 gimnastas de entre 13 y 22 años. La IU se evaluó mediante la forma abreviada del cuestionario para la incontinencia urinaria (ICIQ- SF) mediante cuestionarios digitales, al igual que los antecedentes. Se encontró IUE en el 65% de las gimnastas, mostro una relación en cuanto a la cantidad de años que llevaba la gimnasta practicando el deporte, un 52% de estas gimnastas refirieron sufrirlo 1 vez por semana y el 84% mencionaron perder muy poca cantidad. Durante las competencias el 57.7% sufría fugas, con poca cantidad. En conclusión, sugerimos que el tiempo acumulado de entrenamiento pueden conducir a la IU independientemente de su intensidad. A pesar de ser un problema común, es desconocido para la mayoría de las atletas y sobre todo no se tiene conciencia de que exista una solución a esta problemática.

El virus de la leucemia bovina (VLB), pertenece a la familia Retroviridae y es el agente causal de la leucosis enzoótica bovina (LEB). Esta enfermedad produce grandes pérdidas económicas en los rebaños tanto de manera directa como indirecta. Su transmisión puede ser horizontal, mediante el contacto con fluidos infectados como sangre, o vertical por vía intrauterina y/o por consumo de calostro en los neonatos. Para la detección de la LEB, la Organización Mundial de Salud Animal recomienda la utilización de pruebas serológicas como el inmunoensayo ligado a una enzima (ELISA) y la doble inmunodifusión en gel de agar (IDGA), como también las pruebas de reacción en cadena de la polimerasa (PCR), que detecta un segmento de ADN proviral en el animal infectado. El VLB se encuentra presente en numerosos países, con una prevalencia de hasta el 90% de los rebaños en zonas endémicas como Europa del Este, varios países de Asia y América del Sur. Se reportaron once genotipos del VLB circulantes a nivel mundial. Se encuentra en discusión el potencial oncogénico del virus en humanos debido a la reciente detección de ADN proviral en muestras de sangre y tejido mamario de pacientes con adenocarcinoma. Sin embargo, la relación entre esta virosis y la presencia de tumores aún no es concluyente. La elección de las medidas preventivas para esta enfermedad basadas en selección, eliminación y buenas prácticas de manejo, dependen de la prevalencia de la misma en cada región. A pesar de que no existen vacunas comerciales contra esta enfermedad, las mismas se encuentran en vías de desarrollo en Argentina. La LEB es una de las enfermedades bovinas más importantes en nuestro país, y su estudio continuo y sistemático permite a los organismos oficiales tomar medidas sanitarias con el fin de disminuir la prevalencia de esta virosis.

Introducción. Las enfermedades mentales de duración prolongada se consideran un factor de riesgo para el desarrollo de enfermedades crónicas no trasmisibles (obesidad, diabetes, hipertensión y dislipidemias). Objetivo: Este trabajo tiene como objetivo conocer el estado nutricional y analizar la relación entre la prevalencia de enfermedades crónicas y el grado de adherencia a la Dieta Mediterránea, así como valorar su influencia en pacientes con Trastorno Mental Grave (TMG). Metodología: Estudio transversal, descriptivo y analítico con 20 pacientes (11 hombres y 9 mujeres) de la Unidad de Larga Estancia del Centro de Rehabilitación San Juan de Dios de Teruel diagnosticados de Trastorno Mental Grave (TMG). El estado nutricional se valora a través del Índice de Masa Corporal (IMC), para determinar la prevalencia de enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT) se utilizan los datos proporcionados por el centro y para la evaluación de la adherencia a Dieta Mediterránea (DM) se utiliza un cuestionario PREDIMED adaptado/modificado específicamente para este tipo de pacientes. Resultados: Los resultados obtenidos permitieron conocer que un 45% de los participantes padecía obesidad, un 35% diabetes, un 30% hipertensión, un 45% dislipidemia y un 30% de la muestra padecía síndrome metabólico. El 90% de la muestra obtuvo una puntuación inferior o igual a 7 puntos que indica baja adherencia a la DM. Destacar que de entre los pacientes con mayor número de ECNT se determinaron las mayores prevalencias de baja adherencia a DM (45%). Conclusiones: La implementación de programas de intervención nutricional, donde se trabajen estrategias para favorecer una mayor adherencia a Dieta Mediterránea, el mantenimiento de un peso deseable y la prevención de enfermedades crónicas no transmisibles ayudaría a mejorar la salud y calidad de vida, y con ello, reducir las tasas de mortalidad en los individuos con TMG. Cabe destacar también que, sería conveniente considerar la presencia habitual de un Dietista-Nutricionista en este tipo de instituciones.

La marginación y el riesgo de obesidad son desafíos comunes para las personas con discapacidad intelectual. Es esencial abordar estas barreras con intervenciones médicas, educativas y familiares adaptados para mejorar su salud nutricional y calidad de vida. Por lo tanto, el objetivo del estudio fue evaluar inicialmente el estado de salud nutricional para desarrollar un programa integral de intervención nutricional inclusiva. Se llevó a cabo un estudio cuantitativo con 83 pacientes con discapacidades, específicamente 16 con discapacidad intelectual de 4 a 22 años. Se evaluó su salud nutricional mediante evaluaciones clínicas, dietéticas y antropométricas, comparando los resultados con parámetros de la OMS. Se diseñó una intervención educativa nutricional inclusiva basada en una exhaustiva revisión bibliográfica éticamente aprobada. Los datos se analizaron con SPSS v24, utilizando estadística descriptiva y pruebas de asociación. El estudio con los 16 participantes con discapacidad intelectual reveló deficiencias nutricionales en el 87.6%. El 68.8% necesitaba cambios dietéticos, y la prevalencia de malnutrición fue del 62.6%. Se encontraron asociaciones significativas entre la evaluación clínica y el diagnóstico nutricional, resaltando la importancia de intervenciones educativas inclusivas y la participación familiar. El estudio destaca la alta prevalencia de deficiencias nutricionales en personas con DI, resaltando la necesidad de cambios dietéticos y estrategias educativas inclusivas. PALABRAS CLAVE: Discapacidad intelectual; obesidad; intervención educativa; nutrición.

La sífilis constituye una enfermedad sistémica causada por Treponema pallidum que puede trasmitirse principalmente por contacto sexual y por vía transplacentaria. El objetivo principal de la investigación fue analizar mediante la prueba de Absorción de anticuerpos treponémicos fluorescentes la prevalencia de sífilis en pacientes atendidos en el Hospital Básico de Huaquillas durante el periodo 2022. Se utilizó una metodología con enfoque cuantitativo y un diseño descriptivo, no experimental, retrospectivo y transversal. Se incluyeron registros de 346 pacientes con estudios de VDRL (Laboratorio de investigación de enfermedades venéreas) para el tamizaje de sífilis y prueba de FTA-ABS (Absorción de anticuerpos treponémicos fluorescentes) para la confirmación de resultados reactivos. Los resultados determinaron 12 casos reactivos al test de VDRL de los cuales 75% eran del género femenino y 25% masculino, el 41.7% tenían de 19 a 27 años y 58.3% eran solteros y de nacionalidad extranjera. De los 12 casos probables, 11 fueron confirmados mediante la prueba FTA-ABS representando una prevalencia general de sífilis del 3.2% (IC95%:1.6-5.6), el 45.4% de los pacientes tenían de 19 a 27 años y el 72.7% pertenecían al género femenino. Se evalúo el nivel de correlación entre los resultados de VDRL frente a la prueba FTA-ABS determinándose una muy buena concordancia con un índice de Kappa: 0.955. En conclusión, la prevalencia de sífilis fue del 3.2%, afectando mayoritariamente a pacientes de 19 a 27 años y en el género femenino por lo que se sugiere adoptar estrategias de prevención y detección.

Introducción. La depresión es cada vez más frecuente en distintos grupos de la sociedad. Al afectar sus capacidades, perjudica al ser humano en varios aspectos que interfieren en la vida cotidiana. El objetivo del presente trabajo fue establecer la prevalencia de depresión en adultos residentes en la ciudad de Montes Claros, Minas Gerais, Brasil.Metodología. De forma presencial, durante los meses de abril y mayo de 2023, se recolectaron datos de cien personas que asisten regularmente a una Iglesia adventista en Montes Claros. El estudio fue descriptivo, retrospectivo y de corte transversal. El instrumento utilizado fue el inventario de depresión de Beck. También se preguntaron los siguientes datos sociodemográficos: edad, género, grado de educación y estado civil. Resultados. De los cien participantes del estudio, el 30 % tiene depresión leve a moderada, el 17 % tiene depresión moderada a severa, el 4 % se encuentra con depresión severa y el 49 % no está deprimido. Las mujeres presentaron una prevalencia de depresión mayor que la de los hombres. Conclusión. A partir de la evaluación precedente, se pudo cuantificar el nivel de salud mental de un grupo poblacional en relación con síntomas marcadores de depresión y sus grados. Los datos obtenidos indicaron que el 49 % de los encuestados no está deprimido y que el 51 % se encuentra con algún grado de depresión, de leve a severo. Esto nos lleva a concluir que todavía hay mucho que se puede hacer para bajar las cifras de prevalencia. Es necesario crear más programas de intervención, así como brindar ayuda especializada de fácil acceso a las personas de las comunidades religiosas.

Pouch of Douglas (POD) obliteration can be predicted with a high degree of certainty and reproducibility using the dynamic transvaginal ultrasound (TVS) sliding-sign technique. So far, studies on POD obliteration prediction have focused on tertiary-care populations with high prevalence of endometriosis; however, POD obliteration may exist in individuals with asymptomatic endometriosis or other conditions. Our primary aim was to determine the prevalence of a negative sliding sign, representing POD obliteration, in a cohort of patients undergoing TVS for any gynecological indication. This was a prospective observational study of consecutive women with an indication for gynecological TVS, conducted at a high-volume ultrasound practice between July and August 2018. Clinical and surgical history, indication for TVS and TVS findings were documented. The prevalence of TVS-confirmed POD obliteration, determined by interpretation of the sliding sign, was calculated for the entire cohort and for the subgroups of women with and without risk factors for endometriosis. High risk for endometriosis was defined as having (1) a TVS referral for endometriosis-like pelvic pain or endometriosis specifically and/or (2) clinical symptoms or signs suggestive of endometriosis. Low risk was defined as the absence of these characteristics. During the study period, 1043 consecutive women underwent TVS. After excluding those who underwent transabdominal ultrasound, had a history of hysterectomy or with missing data, 909 women were analyzed. The prevalence of a negative sliding sign in the entire cohort was 47/909 (5.2%). A negative sliding sign was observed in 22/639 (3.4%) women with a low risk for endometriosis and 25/243 (10.3%) of those with a high risk for endometriosis (difference in proportions, 6.9% (95% CI 2.8-10.9%); P < 0.001). We have demonstrated an overall prevalence of a negative sliding sign, suggesting POD obliteration, of 5.2% (or 1/20) in women seeking TVS for a gynecological indication. The prevalence of negative sliding sign in low-risk women is not negligible (3.4% or 1/29 women). These women are most likely to have asymptomatic endometriosis or another important etiology of POD obliteration. The prevalence of a negative sliding sign is approximately three-times higher in women with signs and/or symptoms of endometriosis (10.3% vs 3.4%). Copyright © 2020 ISUOG. Published by John Wiley & Sons Ltd.

To identify demographic, behavioural and environmental determinants of intestinal parasitic infection, evaluate the impact of a variety of dry sanitation systems on intestinal parasitic infection, and evaluate the safety of using stored biosolids in agriculture in order to guide future sanitation interventions in rural areas of El Salvador. Interviews were conducted with 109 households in eight communities where double-vaulted and solar urine-diverting desiccating latrines, pit latrines or no latrines were used. Faecal samples from 499 individuals were tested for enteric helminths and protozoa. Users of solar desiccating latrines had the lowest prevalence of enteric parasite infection. Double-vault, urine-diverting desiccating latrines effectively reduced the transmission of some pathogens, but may not achieve the conditions sufficient for the complete destruction of the more environmentally persistent pathogens, Ascaris lumbricoides and Trichuris trichiura. Contact with inadequately treated latrine biosolids was associated with an increased risk of Ascaris infection. Solar latrines were associated with the overall lowest prevalence of enteric parasitic infections. Members of households where latrine biosolids were used in agriculture had a higher prevalence of infection than those where biosolids were buried. We therefore recommend the promotion of solar latrines in rural areas of El Salvador over other dry sanitation systems, and recommend that stored biosolids not be used in agriculture.