Optimierung des Trittschallschutzes von Holzbalkendecken in Gründerzeithäusern – Teil 2: Deckenaufbau und Flankenübertragung

Zur Diskussion gestellt Was bedeutet der digitale Wandel für die unterschiedlichen Felder der Jugendarbeit? Welche Rolle kann die Medienpädagogik bei einer konstruktiven Gestaltung dieses Wandels übernehmen? Jugendarbeit muss sich mit den Veränderungen in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen, aber auch der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen wie auch der eigenen Arbeitsbedingungen auseinandersetzen. Doch was bedeutet das konkret? Als Diskussionsformat über diese Fragen lädt merz zur Blogparade ein.________________________________________________________________________Diskutiert wird auf dem Medienpädagogik Praxis-Blog: mitmachen ________________________________________________________________________Als Grundlage für die Blogparade hat merz Expertinnen und Experten aus Forschung und Praxis gebeten, Fragen zu beantworten. In diesem Text sind ihre Diskussionsbeiträge zusammengestellt.Für einen diskursiven Einstieg sorgen: (1) Prof. Dr. Verena Ketter, Professorin für Medien in der Sozialen Arbeit an der Hochschule Esslingen, (2) Klaus Lutz, pädagogischer Leiter des Medienzentrum PARABOL, (3) Eike Rösch, Herausgeber des Medienpädagogik Praxis-Blog und (4) Prof. Dr. Angela Tillmann, Professorin an der Fachhochschule Köln.Warum sollte sich Jugendarbeit mit digitalen Medien auseinandersetzen?Jugendarbeit unterstützt beim Aufwachsen mit Medien und fördert den MediendiskursRösch Jugendliche weisen Medien eine große Bedeutung und verschiedenste Funktionen innerhalb ihrer Sozialisation zu. Jugendarbeit, die Jugendliche im Aufwachsen unterstützen möchte, muss dem gerecht werden und Medien auch in ihrer Praxis eine ebenso große Rolle zuweisen.Lutz Zentraler Ansatz der außerschulischen Jugendarbeit ist die Ausrichtung ihrer Angebote an der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Unbestritten sind die Medien zu einem festen Bestandteil der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen geworden. Die Medien sind zentrales Werkzeug ihrer Kommunikation, Medienkonsum bestimmt einen großen Teil ihrer frei verfügbaren Freizeit. Daraus ergibt sich für die Jugendarbeit die Notwendigkeit, Medien in die Arbeit mit einzubeziehen. Zum einen, um die Jugendlichen dort abzuholen, wo sie stehen, zum anderen aber auch, um mit ihnen in den Diskurs über ihren Mediengebrauch zu treten. Dieser Diskurs sollte sich einerseits an ihren Interessen und Leidenschaften in Verbindung mit Medien orientieren, andererseits aber auch eine Reibungsfläche für die Reflektion ihrer eigenen Mediennutzung bieten sowie die gesellschaftlichen Auswirkungen einer immer stärker mediatisierten Gesellschaft einbeziehen.Ketter Der Jugendarbeit kommt als ein Handlungsfeld der Sozialen Arbeit die Aufgabe der Bildung und der Unterstützung zu. Neben formalen und informellen Settings stellt sie einen weiteren Bildungsort dar, der einen wechselseitigen Austausch vom Ich und einer durch digitale Medien beeinflussten Welt eröffnet. So sollte Jugendarbeit Heranwachsende bei der Identitätsbildung und Lebensbewältigung unterstützen, Orientierung in der digitalisierten Gesellschaft bieten sowie dem Auftrag nachgehen, soziale Gerechtigkeit herzustellen – vor allem, weil die Digitalisierung zur Reproduktion von Ungleichheitserfahrungen beiträgt.Medien können zum selbstbestimmten und sozial engagierten Handeln anregenTillmann Die Lebenswelten Jugendlicher sind medial durchdrungen. On- und Offline-Welten durchdringen sich vielseitig und dynamisch. Teilhabe bedeutet für junge Menschen heute auch immer digitale Teilhabe. Wenn die Jugendarbeit die digitale Kommunikation und die digitalen Angebote ausblendet, würde sie einen wichtigen Aspekt des (Alltags-)Lebens Jugendlichen ignorieren – und ihrem Auftrag, die Entwicklung Jugendlicher zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu fördern, nicht umfassend nachkommen. Eine Bildung ohne Medien ist heute nicht mehr möglich, darauf hat bereits das von mehreren Institutionen der Medienpädagogik initiierte und ausgearbeitete Medienpädagogische Manifest im Jahr 2009 hingewiesen. Über Medien werden Jugendlichen neue Perspektiven auf die Welt als auch neue Möglichkeiten der Artikulation von eigenen Interessen und Positionen eröffnet. Die Jugendarbeit ist daher aufgefordert, die digitalen Medien und Technologien in ihrer Arbeit zu berücksichtigen und mit den Jugendlichen gemeinsam zu schauen, wie Selbstbestimmung, gesellschaftliche Verantwortung und soziales Engagement auch in Medien oder medienunterstützt möglich sind. Hierbei gilt es auch zu schauen, wie Angebote gemeinschaftlich online ausgestaltet werden können. Darüber hinaus eignet sich die Jugendarbeit aber auch im besonderen Maße für die Förderung von Medienbildung und Medienkompetenz, da sie Jugendliche an anderer Stelle abholt als die Familie, die sich Jugendliche im buchstäblichen Sinne nicht aussuchen können, oder die Schule, die verpflichtend ist und sich noch als ein sehr undemokratischer Ort präsentiert. Leitbegriffe der Freiwilligkeit, Partizipation, Selbstorganisation und Verantwortungsübernahme gehören nach wie vor zu den Leitbegriffen der Jugendarbeit – hierauf verweist beispielsweise auch der 15. Kinder- und Jugendbericht. Dies prädestiniert die Jugendarbeit nicht zuletzt auch für die politische Medienbildung. Die Jugendarbeit kann somit neben Elternhaus und Schule wichtige und notwendige Optionen eröffnen, dass Jugendliche sich kritisch mit der digitalen Kommunikationskultur und Gesellschaft auseinandersetzen – und darin auch eine Sinn für sich erkennen. Im Kontext der Angebote der Jugendarbeit sollte es Jugendlichen dann auch möglich sein, die Bedeutung und den Mehrwert eines sozialverantwortlichen Umgangs in und mit Medien zu erfahren und Ausgrenzungs- und Diskriminierungserfahrungen, die sie in je spezifischer Form sowohl on- als auch offline erleben, zu reflektieren und bearbeiten zu können. Es gilt, Jugendlichen darüber hinaus auch Räume zur Verfügung zu stellen, in denen sie ihre Kommunikationsroutinen aufbrechen und die Bedeutung der digitalen Kommunikation und Information für die persönliche Entwicklung als auch für die Kommunikationskultur und Meinungsbildung reflektieren können.Entstehen neue Methoden, Ansätze oder Inhaltsbereiche für die Jugendarbeit?Konzepte und Methoden von Jugendarbeit reagieren auf die mediatisierte Lebenswelt und schaffen eine BeziehungsbindungLutz Medien sind Mittel zur Kommunikation. Kommunikation ist das zentrale Element zur Beziehungsbindung, welche die Grundvoraussetzung für eine gelingende Jugendarbeit darstellt. Allein die vielfältigen Kommunikationsmöglichkeiten durch Medien eröffnen eine Vielzahl von neuen "Kanälen", um Beziehungsstränge mit Jugendlichen zu knüpfen. Diese reichen von der Bewerbung von Veranstaltungen bis zur Lebensberatung in Krisensituationen. Desweitern haben sich die Räume, die der Jugendarbeit zur Verfügung stehen, auf den virtuellen Raum erweitert. Auch wenn Jugendliche nicht vor Ort sind, kann zum Beispiel gemeinsam an Projekten gearbeitet oder ein Turnier gespielt werden.Rösch Ich bin der Auffassung, dass sich zunächst die Konzepte von Jugendarbeit weiterentwickeln müssen: Sie müssen eine Antwort darauf geben, wie Jugendarbeit grundsätzlich aussehen muss, wenn die Lebenswelt von Jugendlichen weitgehend mediatisiert ist. Medien dürfen hierbei kein Add-on sein, sondern müssen selbstverständlicher Teil der pädagogischen Praxis sein. Auf dieser Basis werden sich auch die Methoden weiterentwickeln, manche auch neu entwickeln. In der mobilen Jugendarbeit ist das heute schon gut zu beobachten. Aber auch andere Bereiche der Jugendarbeit müssen sich ganz grundlegende Fragen neu stellen. Ich denke darüber hinaus, dass sich digitale Jugendkultur zu einem neuen Inhaltsbereich entwickelt. Hierzu gibt es mehr und mehr Angebote auch außerhalb spezifisch medienpädagogischer Projekte – ebenso selbstverständlich wie in anderen jugendkulturellen Bereichen.Ketter Hypermedialität, Orts- und Zeitunabhängigkeit, Peering, Interaktion, Kollaboration und Sharing sind Prinzipien digitaler Medien, die das professionelle Handeln auf allen Ebenen tiefgreifend beeinflussen. Im administrativen Bereich sind digitale Dienstleistungen vorzuhalten, gesetzlich verankert ist beispielsweise der elektronische Zugang für Bürgerinnen und Bürger zur Verwaltung oder die digitale Aktenführung. Dieser Dateneinsatz wie auch der Einfluss digitaler Medien auf der Adressatinnen- sowie Adressaten- und Professionsebene (zum Beispiel visuelle Methoden, aufsuchende Ansätze, gleichrangige Konzepte) verweisen auf die Notwendigkeit einer Ethik in digitalisierten Arbeitskontexten.Kann Medienpädagogik zur positiven Gestaltung des "digitalen Wandels" beitragen? Medienpädagogik kann ...... Kinder und Jugendliche bei der Entwicklung ihrer Persönlichkeit unterstützenLutz Zentrale Aufgabe jeder Pädagogik ist es, Kinder und Jugendliche bei der Entwicklung ihrer Persönlichkeit zu unterstützen und zu begleiten. Ziel einer erfolgreichen Medienpädagogik ist darüber hinaus die Entwicklung von Medienkompetenz, die Kindern und Jugendlichen ein gelingendes Leben mit Medien ermöglicht. Sowohl eine Persönlichkeit, die zum kritischen Denken fähig ist, als auch Medienkompetenz, die den Einsatz von Medien im Sinne ihrer Nutzer zu steuern weiß, sind beste Voraussetzungen dafür, dass Medien als Gestaltungselement der Zukunft wirksam werden.... sich in den politischen Diskurs über die Digitalisierung einbringen und positionierenKetter Ethnografisch sollte die medienpädagogische Praxis und Forschung Medientechnologien in den Blick nehmen und auf ihre Bedeutung für die Jugendarbeit analysieren, gegebenenfalls übertragen. Zudem muss sich Medienpädagogik im Sinne ihrer Adressatinnen und Adressaten in den politischen Diskurs über die Digitalisierung einbringen und sich positionieren, um restriktive Maßnahmen zu verhindern und Menschenrechte zu wahren. Unerlässlich ist, den Adressatinnen und Adressaten eine Stimme zu geben, sie zu mobilisieren und gemeinsam an der digitalen Weiterentwicklung mitzuwirken, um damit den Wandel nicht nur Medieninstitutionen zu überlassen.Tillmann Mit ihrem Fokus auf Bildungsprozesse macht Medienpädagogik deutlich, dass es zu kurz greift, nur die ökonomische Seite des digitalen Wandels in den Blick zu nehmen, sondern dass es stattdessen um den Menschen und den Zusammenhalt der Gesellschaft geht, und somit auch um Fragen der sozialen Gerechtigkeit und des demokratischen Miteinanders in und im Umgang mit Medien und digitalen Technologien. Diese Bildungsprozesse lassen sich nicht steuern und kontrollieren, sondern benötigen anregende Lernorte und Freiräume. Die Medienpädagogik kann, indem sie einen kritisch-reflexiven und sozial verantwortlichen Umgang mit Medien fördert, einen wichtigen Beitrag dazu leisten, dass die Kommunikationskultur eine demokratische bleibt und Menschen sich für ihr Handeln verantwortlich fühlen, kreativ einbringen und die Kommunikationskultur sowie den digitalen Wandel mitgestalten (möchten). Die Herausforderungen des digitalen Wandels lassen sich also nicht alleine von technologischer, rechtlicher und politischer Seite lösen. Mit ihrem Fokus auf Medienkompetenz und Medienbildung kann die Medienpädagogik zeigen, welche Fähigkeiten, welches Wissen und Können, aber auch welche gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen in einer datengetriebenen und kommerzialisierten Welt notwendig sind, damit Menschen die Gesellschaft weiterhin mitgestalten, ihr aber auch widerständig begegnen können.... Standards zur Fortbildung von Fachkräften in der Jugendarbeit weitergebenRösch In der Medienpädagogik gibt es eine breite methodische Erfahrung und eine spezifische Professionalität. Mit der Mediatisierung der Sozialen Arbeit ist eine umfassende Weiterbildung von Jugendarbeiterinnen und Jugendarbeitern erforderlich. Medienpädagogik sollte es hier gelingen, ihre fachlichen Standards weiterzugeben. Sie kann zudem dazu beitragen, Brücken zwischen verschiedenen pädagogischen Feldern sowie Szenen zu schlagen. Denn auch für die Jugendarbeit ist es mehr und mehr erforderlich, sich mit Medienproduzentinnen und -produzenten, Hackerinnen und Hackern, Netz- und Techaktivistinnen bzw. -aktivisten sowie anderen zu vernetzen und mit ihnen zusammenzuarbeiten. Nicht zuletzt kann Medienpädagogik Jugendarbeit auch dabei unterstützen, notwendige technische Mittel gemeinsam mit anderen Fachleuten zu entwickeln: etwa Kommunikationsplattformen, die professionellen Standards genügen oder Beteiligungstools, die besonderen Anforderungen entsprechen.Was sollte im Zuge der "Digitalisierung" nicht passieren?Der Fokus sollte jenseits des (Jugend-)Schutzgedankens und Big Data liegen Ketter Im Rahmen der Digitalisierung sollte es nicht passieren, dass die (Jugend-)Schutzgedanken und die enormen Datenbestände ausschließlich in den Fokus medienpädagogischer Praxis und Forschung gestellt und darüber die Relevanz des kreativ-ästhetischen, identitätsfördernden und demokratisierenden Potenzials übersehen werden. Explorative Räume für die medienpädagogische Praxis und Forschung sind weiterhin aufrechtzuerhalten und genussvoll zu erkunden. Dafür ist eine finanzielle Förderung von medienpädagogischer Praxis, Forschung und Weiterqualifizierung sicherzustellen, die über die Projektförderung hinaus verstetigt ist und vielfältige Perspektiven auf- bzw. einnimmt.Die ökonomische Rationalität sollte nicht über die Gesellschaftsordnung und das mündige Subjekt gestellt werden Tillmann Das ökonomische Prinzip bzw. die ökonomische Rationalität sollte nicht über die gesellschaftliche Ordnung gestellt werden. Es kann nicht das vordergründige Ziel sein, die Welt effizienter zu gestalten. Hierzu trägt die Digitalisierung aktuell in enger Verbindung mit der Kommerzialisierung und Ökonomisierung bei. So werden zu jeder Zeit und bei zunehmend mehr Gelegenheiten Daten über Menschen gesammelt werden, die zur Mustererkennung eingesetzt werden (können): in der Politik, der Marktforschung, der Medizin, der Verwaltung, im Bildungswesen, in der Sozialen Arbeit etc. Die darauf aufbauenden Entscheidungen und Maßnahmen sorgen allerdings nicht nur für scheinbar effizientere Lösungen, sondern können auch normbildend, verhaltensbestimmend und damit auch diskriminierend wirken. Aktuell wissen wir auch nicht, wer welche Daten in welchem Kontext von uns erhebt und auswertet, und wir können unsere Daten nicht nachträglich löschen. Die intransparente Datensammlung und -verarbeitung tangiert damit unmittelbar unsere Persönlichkeitsrechte. Die Menschen sollten sich mit dieser Situation und Entwicklung nicht abfinden. Parallel zu den Entwicklungen, die mit dem Begriff der Datafizierung beschrieben werden, lässt sich eine Tendenz in der Gesellschaft beobachten, in Folge der die Verantwortung für die Lebensgestaltung immer mehr dem einzelnen Menschen auferlegt wird. In diesem Kontext fügen sich Technologien ein, die Menschen zur Selbstvermessung und zur Selbstoptimierung einladen. Wer Jugendliche als ‚digital natives‘ bezeichnet, bürdet ihnen ebenfalls viel Verantwortung auf und unterstellt, dass sie a priori für die ‚digitale Gesellschaft‘ vorbereitet und qualifiziert sind. Ausgeblendet werden damit strukturelle Rahmenbedingungen von weiterhin bestehenden und sich verfestigenden sozialen Ungleichheiten, die sich im Medienzugang und -handeln zeigen, ebenso wie verschiedene Formen von Benachteiligung und Diskriminierung. Beobachten lässt sich weiterhin, dass die Digitalisierung zur Beschleunigung von Prozessen und Ereignissen in der Gesellschaft und damit auch einer Steigerung des Lebenstempos beiträgt. Wir sind immer und überall erreichbar, können jederzeit auf Informationen zugreifen, befinden uns in permanenten Reaktionsschleifen. Auf den Einfluss der technologischen Entwicklung auf diese Beschleunigungsprozesse hat bereits vor einiger Zeit Hartmut Rosa hingewiesen. Demnach haben Menschen, die sich den stetig wechselnden Handlungsbedingungen nicht konsequent anpassen, Sorge, die Anschlussvoraussetzungen und -optionen für die Zukunft zu verlieren. Gefördert werden auf diese Weise gleichermaßen Verpassensängste und Anpassungszwänge. Dem gilt es entgegenzusteuern. Darüber hinaus trägt der technologische Wandel auch zu weiteren Entgrenzungen bei – Entgrenzungen zwischen Öffentlichkeit und Privatheit, Freizeit und Schule sowie Arbeit und so weiter. Alle diese Entwicklungen fordern Menschen, auch schon in jungen Jahren. Es gilt also die Disziplinierungs- als auch Ermöglichungspotenziale der Technologien weiterhin kritisch im Blick zu haben und eine Kommunikationskultur zu etablieren, in der Menschen Zeit und Raum haben, innezuhalten, nachzudenken, sich selbstbestimmt zu orientieren und auch widerständig positionieren zu können.Rösch Pädagogische Felder müssen generell gefeit sein, dass sie nicht zu einem Teil einer gesellschaftlichen Mobilisierung zur Vorbereitung auf einen angeblichen globalen Wettbewerb zwischen mediatisierten Gesellschaften gemacht werden. Dies passiert aktuell zum Teil in der Schule, wo ‚digitale Bildung‘ zur Grundqualifikation hierfür erklärt wird. Damit läuft Bildung Gefahr, nicht mehr das mündige Subjekt, sondern die toughe Arbeitnehmerin oder den toughen Arbeitnehmer zum Ziel zu haben. Genauso darf Jugendarbeit nicht verzweckt werden, etwa zur Prävention, Problembehandlung oder zur Qualifikation.Offenheit für Veränderungen, kritische Reflexion und Nutzung von GestaltungsmöglichkeitenLutz Die Zukunftsszenarien bezüglich der fortschreitenden Digitalisierung sind überwiegend besorgt bis ängstlich. Will man die Zukunft mitgestalten, sollte man sich den auf uns zukommenden Veränderungen stellen, sie kritisch reflektieren, aber auch die Gestaltungsmöglichkeiten nutzen. Sicherlich sind die Veränderungen tiefgreifend. Aber immer wenn man denkt "alles soll doch bitte so bleiben wie es ist", wird es höchste Zeit, etwas zu verändern.Wie kann/sollte Jugendarbeit mit Dilemmata der Digitalisierung, wie mit dem Schutz und der Auswertung von Daten umgehen?Ein Spagat zwischen Selektion wertvoller Medienangebote, Aufgreifen jugendlicher Alltagspraktiken und Förderung von MedienkompetenzLutz Dieses Dilemma ist nicht aufzulösen. Dies entbindet uns aber nicht davon, immer wieder auf dieses Dilemma zu verweisen. Es ist enorm wichtig, Kenntnis davon zu haben, welchen ‚Preis‘ man für die Nutzung moderner Kommunikation zahlt, um für sich persönlich ausloten zu können, wo eine Grenze überschritten wird. Darüber hinaus bedarf es eines Paradigmenwechsels im Bereich des Datenschutzes. Der Einzelne ist nicht mehr in der Lage, durch eigenes Handeln seine Daten zu schützen. Hier verlagert sich die Verantwortung auf eine übergeordnete Ebene. Dem Staat kommt es immer stärker zu, dafür Sorge zu tragen, dass uns die persönliche Datenspur nicht zum Nachteil gereicht wird, die wir durch die – nicht immer frei wählbare – Nutzung von Medien hinterlassen.Rösch Das Kernproblem hierbei sind die Machtverhältnisse auf den großen kommerziellen Plattformen: Wenige Menschen entscheiden darüber, was dort passiert und was nicht, zahlende Nutzerinnen und Nutzer dürfen die Daten verwenden, während insbesondere Jugendliche de facto gezwungen werden, die gegebenen Bedingungen zu akzeptieren. Jugendarbeit muss das zum Thema machen – mit den Jugendlichen, aber auch auf politischer Ebene –, um eine Sensibilität hierfür, aber auch um andere Rahmenbedingungen zu schaffen. Darüber hinaus kann und muss Jugendarbeit hier an ihren beiden Prinzipien Lebensweltorientierung und Partizipation ansetzen: Einerseits ist es geboten, die Plattformen genau deswegen auch zu nutzen, weil sie eine Bedeutung für Jugendliche haben. Andererseits ist Jugendarbeit gefordert, im angemessenen Maße gemeinsam mit Jugendlichen alternative technische Plattformen zu schaffen und zu pflegen. Auf diese Weise kann sich nach und nach eine andere Praxis entwickeln.Ketter Abgesehen von pädagogisch initiierten Räumen (Erprobungsräume) bedarf es der Orientierung an der Alltags- und Lebenswelt aller Internetnutzerinnen und -nutzer – unabhängig von der Lebensphase. Nur wenn Medienpädagogik sich kommerzieller Produkte bedient, kann eine anwendungsorientierte Auseinandersetzung erfolgen. Jugendliche lernen zum Beispiel in Beteiligungsprojekten unterschiedliche Mediensysteme kennen, beschäftigen sich reflektiert-kritisch mit der Datenverarbeitung, sodass Daten sensibel mitgeteilt werden. Medienpädagogik hat zugleich die Verantwortung an einer adressatinnen- sowie adressatenorientierten Ausgestaltung der Digitalisierung.Tillmann Aufgabe der Medienpädagogik ist es, auf Software-Produkte hinzuweisen, die verantwortungsvoll mit den Daten der Menschen umgehen und Aufgabe der Fachkräfte ist es sicher auch, mit gutem Vorbild voran zu gehen. Aber gleichermaßen ist es unsere Aufgabe, Jugendliche bei ihren Alltagspraktiken abzuholen. Medienkompetenz und somit ein kritischer Umgang mit Medien werden im Umgang bzw. in der Auseinandersetzung mit Medien(-angeboten) entwickelt. Für die Medienpädagogik besteht somit die Herausforderung darin, Wege zu finden, wie dieses Dilemma thematisiert werden kann – ohne erhobenen Zeigefinger und ohne, dass jemand ausgeschlossen wird. Vielmehr gilt es die Folgen der Datensammlung und -auswertung erfahrbar zu machen und dafür Strategien und kreative Methoden zu entwickeln. Darüber hinaus greift es aber auch zu kurz, die Verantwortung allein beim Subjekt zu suchen und auf den Selbstschutz zu setzen. Vielmehr sind auch die Unternehmen und die Politik in der Pflicht. Sie sind aufgefordert, entsprechende Rahmenbedingungen zu schaffen, sodass die privaten Daten weiterhin ausreichend geschützt sind. Auch haben sie Sorge dafür zu tragen, dass Jugendliche in die Diskussion einbezogen werden, sie mitbestimmen können, was mit ihren Daten passiert. So betont auch der 15. Kinder- und Jugendbericht die Notwendigkeit, Jugendliche für die Teilnahme am Diskurs der Netzwerkgesellschaft nicht nur zu befähigen, sondern sie auch daran zu beteiligen. Es gilt somit, gemeinsam mit Jugendlichen Wege zu finden, wie wir unsere informationelle Selbstbestimmung zurückerobern und erhalten.Sind medienfreie Angebote für Jugendliche in einer von Medien dominierten Welt notwendig?Medienverzicht kann Inspiration für spannende Erkenntnisse liefern, wenn nicht der moralischen Zeigefinger erhoben wirdRösch Generell sollten Medien der Zielsetzung eines pädagogischen Angebots dienen. Dazu kann es auch gehören, keine Medien zum Teil des Angebots zu machen – aus welchem Grund auch immer. Das Angebot sollte aber vor allem auch einem Bedürfnis der Jugendlichen entsprechen. Solche mit moralischem Zeigefinger bekommen sie auch woanders, dafür braucht es keine Jugendarbeit.Lutz Ein systematischer Verzicht auf Dinge und Handlungen, die uns im Alltag als selbstverständlich erscheinen, ist immer ein Quell spannender Erkenntnisse. In diesem Sinne sind sicherlich auch medienfreie Angebote für Jugendliche sinnvoll. Ist das Ziel solcher Angebote aber, Jugendliche zu einem Wandel oder gar stärkeren Verzicht ihrer Mediennutzung im Alltag zu bewegen, halte ich solche Methoden für verfehlt. Es gilt vielmehr, die Medienaffinität Jugendlicher dazu zu nutzen, Themen aufzuarbeiten oder Partizipationsprozesse zu gestalten. Die Medien im Sinne ihrer Interessen einsetzen zu lernen, ist hier oberste Zielsetzung. Dies kann nur mit Medien gelingen.Angebote ohne Medien können entschleunigen und die Reflexion des Medienhandelns fördernTillmann Das übergeordnete Ziel der Pädagogik ist es, die Persönlichkeitsbildung zu fördern – also die Perspektive zu erweitern, neue Zugänge zur Welt zu entwickeln und die Wahrnehmung und Achtsamkeit gegenüber Menschen, Dingen und der Welt zu schulen. Hier bieten Medien einen wichtigen, aber nicht den einzigen Zugang. Es gibt zahlreiche andere Möglichkeiten, soziale Verantwortung zu lernen, Ich-Stärke, Eigensinn, Kritikfähigkeit und Kreativität zu entwickeln. Vor dem Hintergrund der technologisch angetriebenen Beschleunigungsprozesse und impliziten Anpassungszwänge ist es sogar wichtig, sich der digitalen Kommunikation zeitweise zu entziehen. Das eigene Medienhandeln kann Menschen auch in Distanz zu sich, zu anderen Menschen und der Welt bringen. Wenn die Distanz zu groß wird und das alltägliche Leben entgleitet, können medienfreie Angebote helfen, wieder einen Zugang zu sich und der Welt zu finden. Medienfreie Angebote eröffnen außerdem Optionen, Medienerlebnisse zu verarbeiten und das eigene Medienhandeln zu reflektieren.Analog und digital sind zusammenzudenkenKetter Es geht nicht um ein Ausspielen von medienfreien und mediennutzenden, pädagogischen Interventionen – analog und digital sind zusammenzudenken. Bildung in einer durch digitale Medien geprägten Gesellschaft bedeutet gerade auch, aus der Vielfalt an Angeboten auszuwählen und die Konzentration auf einen Gegenstand oder eine Angelegenheit richten zu können. Diesen Aspekt in Bildungsarrangements zu vermitteln und währenddessen innovative Konzepte und Ansätze zu entwickeln, ist entscheidend.Künftiger Arbeitsalltag und Qualifikationen von Fachkräften in der JugendarbeitAugenscheinlich geringe Veränderungen bei zunehmender Medienintegration Lutz Aus meiner Sicht wird sich der Arbeitsalltag in der Jugendarbeit in den nächsten Jahren nicht so entscheidend ändern. Vor allem die mit Medien gestützte Freizeitgestaltung wird eine immer zentralere Rolle im Alltag von Jugendlichen spielen. Dieses Freizeitverhalten wird sich in den Angeboten der Jugendarbeit widerspiegeln müssen, um an den Interessen und Fähigkeiten der jungen Menschen anzuknüpfen. Vor allem die Expertise der Jugendlichen bezüglich ihrer Mediennutzung, sei es die Könnerschaft in Computerspielen oder der virtuose Umgang mit der Handykamera, muss auch in ihrer Freizeit eine Würdigung finden. Dies gilt umso mehr, als ich nicht glaube, dass die Anerkennung dieser Fähigkeiten in der nächsten Zeit in der Schule stattfinden wird.Rösch Auf den ersten Blick wird sich der Arbeitsalltag der Jugendarbeit nur wenig verändern. An vielen Stellen fällt aber auf den zweiten Blick die selbstverständliche Integration von Medien und mediatisierter Kommunikation ins Auge: nicht nur das Smartphone, sondern auch spezifische Websites und andere Tools. Hiermit gelingt es Jugendarbeiterinnen und Jugendarbeitern, Jugendliche in ihrer mediatisierten Sozialisation angemessen zu begleiten. Hilfreich sind dabei Einblicke in die digitale Jugendkultur und mediatisierte Identitätsarbeit. Ebenso sind aber angepasste Konzepte und Methoden wie auch die entsprechende eigene Medienkompetenz der Fachkräfte wichtig.Ketter Aufgrund der stetigen und rasanten Weiterentwicklung von Medientechnologien – und auch der nicht intendierten Medienpraktiken Heranwachsender – ist bereits der Blick in eine nahe Zukunft unwägbar. Wichtig für die Planung und Durchführung von Fachkräftequalifizierung erscheint das seismografische Arbeiten, das heißt ein immerwährender Abgleich der medientechnologischen Entwicklungen, die Analyse der damit einhergehenden Phänomene, das explorative Erproben und Erforschen sowie ein innovativer Transfer auf die Soziale Arbeit respektive Jugendarbeit.Tillmann Die Schnittmengen und Überlappungen zwischen On- und Offline-Räumen werden weiter zunehmen, Online-Räume weiter an Attraktivität gewinnen – dies vielleicht umso mehr, je weniger öffentliche Orte Jugendlichen zur Verfügung stehen. Damit ändern sich auch die Entwicklungsbedingungen Jugendlicher (Datafizierung, Datenklau, Fake News, Socia Bots, Hate Speech, Cybermobbing, Sexting usw.). Das hat Auswirkungen auf das alltägliche, soziale und kulturelle Handeln Jugendlicher. Im Zuge dessen verändert sich auch das Arbeitsfeld der Jugendarbeit – steigen die (medien-)pädagogischen Anforderungen an die Fachkräfte. Im 15. Kinder- und Jugendbericht wird darauf hingewiesen, dass es in der Jugendarbeit immer auch darum geht, Jugendliche und junge Erwachsene über schulische Qualifizierungsprozesse hinaus bei der Bewältigung der Kernherausforderungen der Jugendphase – der Qualifizierung, Verselbstständigung und Selbstpositionierung – zu begleiten und zu unterstützen. Herausgearbeitet wird in dem Bericht, dass das Internet einen wichtigen Ermöglichungsraum darstellt, in dem Jugendliche die drei Anforderungen bearbeiten können. Die Jugendarbeit ist aufgefordert, dieser Entwicklung zukünftig verstärkt Rechnung zu tragen. Zu klären ist weiterhin, wie die Jugendarbeiterinnen und Jugendarbeiter den digitalen Kontakt zu Jugendlichen zukünftig gestalten und mit der Rundum-Verfügbarkeit umgehen. Dies setzt eine Diskussion über Standards und Qualitätskriterien voraus und erfordert – angesichts der Dominanz kommerzieller Angebote – auch eine Reflexion der Datensicherheit. Nicht zuletzt gilt es auch im Umgang mit digitalen Medien, klare Qualitätsstandards für Einrichtungen zu entwickeln, die den Mitarbeitenden Sicherheit im Umgang mit der Mediennutzung der Kinder und Jugendlichen geben. Jugendarbeiterinnen sowie Jugendarbeiter in fünf Jahren werden sich also weiterhin den Entwicklungen und Herausforderungen, die mit dem digitalen Wandel einhergehen, stellen müssen. Es wird eine immer engere Verknüpfung von sozial- und medienpädagogischem Wissen in der Jugendarbeit notwendig sein. Erforderlich sind medienpädagogische Fort- und Weiterbildungen, die den Fachkräften eine klare Handlungsorientierung für den Umgang mit Medien in ihrem Arbeitsfeld geben und sie gleichermaßen dazu befähigen, Bildungsgelegenheiten für Jugendliche zu schaffen, die eine (Weiter-)Entwicklung von Medienkompetenz ermöglichen. Ziel ist somit einerseits die Vermittlung eines sozialisatorischen Wissens über das Medienhandeln Jugendlicher als auch die Förderung von Medienkompetenz und mediendidaktischer Kompetenz bei Fachkräften. Nicht zuletzt kann die Jugendarbeit die digitalen Medien zukünftig noch stärker auch zur Vernetzung mit anderen Initiativen nutzen und auch dazu, die eigene Sichtbarkeit zu erhöhen.Welche neuen Qualifikationen brauchen Fachkräfte in der Jugendarbeit sowie Medienpädagoginnen und Medienpädagogen?Lutz Vor allem müssen Fachkräfte verstehen, was Jugendliche an medialen Welten so fasziniert und wie wichtig sie für die Bewältigung ihrer Entwicklungsaufgaben sind. Den Überblick zu behalten ist nicht immer leicht – auch nicht für Medienpädagoginnen und Medienpädagogen.____________________________________________________________________________Aufruf zur Blogparademerz erkundet in der Ausgabe merz 4/2017 Soziale Arbeit digital Potenziale in der Verbindung von offline und online und ruft mit diesem Beitrag, der auch in der Printausgabe erschienen ist, zu einer Blogparade "Jugendarbeit im digitalen Wandel" auf. Damit sollen neue Räume für die Diskussion über das Heftthema eingebunden werden.Alle Leserinnen und Leser sind eingeladen, eigene Blogbeiträge zu ihrer Perspektive auf das Thema zu verfassen und diese mit dem Startbeitrag zu verlinken. Die Beiträge werden hier beim Beitrag gelistet, in der kommenden Ausgabe merz 5/2017 erscheint ein Kurzbericht zu den Beiträgen der Blogparade.Zeitraum der Blogparade ist bis 15. September 2017 .Beiträge können aber auch danach noch beigesteuert werden.Für die Beiträge können die nachstehenden Leitfragen beantwortet, aber auch durch weitere Themenfacetten ergänzt werden: Warum sollte sich Jugendarbeit mit

Die Jubiläumsausgabe der Berlinale: neue Leitung, leichte Änderungen der Programmsektionen, ein durchschnittlicher WettbewerB und gute Filmen in GENERATION, der Schiene mit Filmen für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene (Kplus und 14plus). Viele Diskussionen und Berichterstattungen drehten sich dieses Mal um das neue Berlinale Leitungs-Duo Mariette Rissenbeek und Carlo Chatrian, wie beinahe in jedem Jahr wurde viel über die Qualität der Wettbewerbsfilme gesprochen und die Frage, welche Stars nach Berlin kämen. An dieser Stelle soll es jedoch um die Filme gehen. Bei den 70. Internationalen Filmfestspielen 2020 konnte durchaus wieder die Vielfalt der Kunstform Kino gefeiert werden. Die Vorführungen waren bestens besucht und das Publikum hat sich den gesellschaftlichen und politischen Themen vieler Filmbeiträge gestellt. Insbesondere in der Sektion GENERATION war es ein guter Jahrgang, in dem die Zuschauer*innen manche Filme frenetisch bejubelt haben, aber auch die Q&A-Runden für kritische und unbequeme Fragen nutzten. Es gab formal wie inhaltlich anspruchsvolle Filmerzählungen, die auch das junge Publikum herausforderten und bewiesen, dass Kino nach wie vor ein politischer Raum sein kann. GENERATION-Leiterin Maryanne Redpath fasste treffend zusammen: „Dies ist keine Zeit für gewöhnliches Kino“. Starke Filme von Regisseurinnen Im Generation Programm liefen insgesamt 59 Filme (ca. die Hälfte davon Langfilme) aus 34 Nationen. 29 Filme waren Weltpremieren und bei knapp 60 Prozent führten Frauen Regie. Eine verstärkt weibliche Perspektive sorgte im Hinblick auf die Themen und Inhalte für spannende Beiträge. Zahlreiche Geschichten stellten Protagonistinnen ins Zentrum und zeigten facettenreiche jugendliche Hauptfiguren: heldenhaft, rebellisch, mutig und provokant, aber auch fragend, offen, verletzlich und einzigartig. Mädchen, die nicht aufgeben Drei der Filme für Jüngere in GENERATION Kplus zeichneten sich durch starke Ensembleleistungen aus. Las Niñas (Schoolgirls) handelt von einer Gruppe Schülerinnen in einer katholischen Mädchenschule im Spanien der 1990er Jahre. Nachdem eine neue Mitschülerin in die Klassen gekommen ist, beginnt die eher zurückhaltende Celia (Andrea Fandos) gegen die strengen Regeln aufzubegehren. Zunächst in eher kleinen Gesten, bestärkt durch Texte aus Popsongs und die Dynamik ihrer Peergroup wird die Elfjährige rebellisch und stellt für die Erwachsenen unangenehme Fragen. Nicht zuletzt an die Mutter (Natalia de Molina), die Celias Herkunft bislang hinter einer Fassade aus Lügen verstecken konnte. Regisseurin Pilar Palomero hat in Sarajevo Regie studiert und zeigt mit Las Niñas ihr Spielfilmdebüt. Zwischen Zugehörigkeit und Abrenzung Der französische Film Mignonnes (Die Süßen) von Maïmouna Doucouré hat eine thematische Parallelität zu Las Niñas. Auch hier prallen konservative, religiös-motivierte Traditionen der Elterngeneration mit den aufkeimenden Wünschen der Heranwachsenden aufeinander. Amy ist elf und mit ihrer Familie aus dem Senegal nach Paris gezogen. Das Mädchen ist fasziniert von einer Gruppe Mädchen, die für sie ungewohnt freizügig gekleidet sind und jede freie Minute nutzen, um Tanzübungen zu machen. Amys Mutter erfährt, dass der Vater eine Zweitfrau heiraten und sie mit nach Paris bringen wird. Die Mutter ist entsetzt und traurig und ahnt nicht, dass Amy alles mitgehört hat. Unter den wachsamen Augen der streng konservativen Tante muss Amy zur muslimischen Betstunde gehen und helfen, die Zweithochzeit des Vaters vorzubereiten. Sie will aber unbedingt bei der Tanzgruppe dabei sein und auch so modern und sexy aussehen, wie die anderen Mädchen. Das familiäre Drama verdrängend, setzt sie alles daran, zu Tanzen, in der Clique dazu zu gehören – und überschreitet dabei immer mehr die Grenzen. Mignonnes ist bunt und musikalisch. Die ausschweifenden Tanzperformances, in denen sich die Teenies lasziv tanzend zur Schau stellen, irritieren im Verlauf der Geschichte jedoch mehr und mehr. Gegen den Eindruck, dass der Film selbst mit stereotypen Geschlechtsrollen spielt, helfen die Auskünfte der Regisseurin beim Q&A nach dem Screening: Maïmouna Doucouré wollte das Extreme am Zwiespalt der heranwachsen Mädchen zeigen, wenn sie auf der Suche nach ihrer weiblichen Identität sind und sich mit tradierten Rollenbildern auseinandersetzen müssen. Doucourés eigene Erfahrungen sind in die Geschichte eingeflossen. Wirklich stark machen den Film letztlich vor allem die Nachwuchsdarstellerinnen – allen voran Fathia Youssouf (Amy) und Médina El Aidi-Azouni (Angelica). Trauma des Verlusts Nicht nur vor, sondern auch hinter der Kamera, bestand das komplette Team im argentinischen Film Mamá, Mamá, Mamá ausschließlich aus weiblichen Akteurinnen. Wie auch in den anderen beiden genannten Filmen, ist auch hier die Regisseurin gleichzeitig die Autorin. Sol Berruezo Pichon-Rivières Debütfilm hat eine starke Exposition: Cleo ist 12 Jahre alt und soeben ist ihre kleine Schwester Erin im familieneigenen Pool hinter dem Haus ertrunken. Das Haus wird nun von Cleos Tante und ihren Töchtern bevölkert, während sich ihre Mutter in ihr Schlafzimmer zurückzieht und nicht mehr ansprechbar ist. Hieraus entwickelt sich ein Kammerspiel, das Cleos nun völlig auf den Kopf gestellte Welt in Bruchstücken aus Gesprächen mit und zwischen ihren Cousinen zeigt, die durch Trauer und Erinnerungsfetzen durchbrochen werden. Nichts wird mehr so sein wie zuvor. Zäh und wie in Trance geht das Leben weiter. In diesem Jahr hat sich die Internationale Jury von Generation Kplus entschieden, zwei „Lobende Erwähnungen“ auszusprechen, die gleichermaßen an Mignonnes und Mamá, Mamá, Mamá gingen. Den Großen Preis in Kplus hat der Film Los Lobos erhalten. Wölfe weinen nicht Gemeinsam mit ihrer Mutter Lucía haben der achtjährige Max und sein drei Jahre jüngerer Bruder Leo ihre mexikanische Heimat verlassen und es in die USA geschafft. In Albuquerque/New Mexico kommen sie in einem kahlen 1-Zimmer-Appartement unter. Die völlig verdreckte Wohnung lässt einem den Atem stocken und alles ist ganz anders, als es sich Max und Leo vorgestellt haben. Sie wollten nach Disneyland und nun müssen sie jeden Tag allein in der notdürftigen Unterkunft bleiben, während ihre Mutter auf Arbeitssuche ist. Der Film Los Lobos (Die Wölfe) des mexikanischen Filmemachers Samuel Kishi Leopo stellt die Perspektive der beiden Jungs zentral in den Mittelpunkt und rückt dabei stets sehr nah an sie heran. Auf dem mitgebrachten Kassettenrecorder hat Lucía Regeln für die Kinder aufgenommen: Nur mit Schuhen auf den verdreckten Teppich gehen, nicht weinen, sich nach einem Streit umarmen, das Zimmer aufräumen, auf gar keinen Fall jemals das Appartement verlassen. Lucía findet Arbeit, während für die beiden Jungen die Tage allein endlos werden. Die Situation wird zunehmend schwieriger. Sie erhalten die Aufgabe, mit Hilfe des Kassettenrecorders Englisch zu üben. „We want to go Disney. A ticket please.“ Die kahlen Wände des Zimmers werden zu einer Projektionsfläche für Max und Leo, sie zeichnen dort Heldenfiguren, die sie mit ihrer Fantasie zum Leben erwecken. Kishi Leopo webt dazu animierte Szenen in den Film ein. Die Jungen wissen, sie müssen starke Wölfe sein, um zu überleben. „Wölfe weinen nicht. Wölfe beißen. Sie heulen. Und beschützen ihr Zuhause.“ Migrationserfahrung Los Lobos ist ein Highlight der Berlinale 2020: eindrücklich wie schonungslos, gleichermaßen authentisch und poetisch – der Film fesselt und berührt. Samuel Kishi Leopo erzählt darin seine eigene Geschichte – und die seines jüngeren Bruders. Sie sind in den 1980er Jahren mit ihrer Mutter aus Mexiko in die USA emigriert. Samuels Bruder Kenji Kishi Leopo hat die Musik für den Film komponiert. Sie verstärkt die Intensität der Story noch, indem den einzelnen Hauptfiguren Instrumente und Melodielinien zugeordnet werden. Besonders hervorzuheben sind zudem die außerordentliche Kameraarbeit von Octavio Arauz und die schauspielerische Leistung. Martha Reyes Arias spielt Lucía liebevoll und bestimmt. Die beiden Jungen Maximiliano Nájar Márquez und Leonardo Nájar Márquez sind auch in Wirklichkeit ein Brüderpaar, deren Besetzung sich als wahrer Glücksfall erwiesen hat. Es sind tiefgehende Szenen, die Los Lobos unvergesslich machen. Beispielsweise wie Max hadert, wenn er zu den im Hof spielenden Kindern gehen möchte, aber weiß, dass er die Wohnung nicht verlassen darf oder wenn die alte chinesische Vermieterin mit den als Ninjas verkleideten Kindern zu Halloween durch die Nachbarschaft zieht. Die autobiographischen Züge machen Los Lobos zu Samuel Kishi Leopos bislang wichtigsten Film. Vier Jahre hat er am Buch gearbeitet und bei der Recherche für den Dreh im heutigen Albuquerque die Stimmung vorgefunden, die ihn an die eigenen Erlebnisse der 1980er in Santa Ana (Kalifornien) erinnert haben. Angesichts der heutigen Lage an der Grenze zwischen Mexiko und den USA sowie den weltweiten Flüchtlingsbewegungen ist die Geschichte von Max, Leo und Lucía top aktuell und politisch. Bei seinen Vorarbeiten ist Samuel Kishi Leopo auf den Roman Archiv der verlorenen Kinder der mexikanischen Autorin Valeria Luiselli gestoßen. Das Buch schildert ebenfalls sehr empathisch und leidenschaftlich individuelle Schicksale von Flucht anhand von biographischen Elementen vor dem Hintergrund globaler humanitärer Tragödien (erschienen 2019 im Verlag Antje Kunstmann). Wähle das Leben! Im 14plus-Beitrag Kaze No Denwa (Voices in the Wind) nimmt der renommierte japanische Autorenfilmer Nobuhiro Suwa uns und seine Hauptfigur, die 17-jährige Schülerin Haru (Serena Motola) auf eine Reise durch Japan mit. Die Eingangssequenz des Films zeigt eine Texttafel, die erläutert, dass Haru beim Tsunami des Jahres 2011 ihre Eltern und ihren Bruder verloren hat. Wie viele andere Opfer, sind sie bis heute vermisst. Damals war Haru neun Jahre alt. Seit der Katastrophe lebt sie bei ihrer Tante Hiroko (Makiko Watanabe) in der Präfektur Hiroshima. Als beide zum Essen zusammensitzen, überlegt die Tante, bald nach Ōtsuchi zu reisen. Dem Ort, an dem Haru und ihre Familie bis zum Tōhoku-Erdbeben gelebt haben. Haru murmelt nur etwas. Sie redet ohnehin wenig, was sich durch die gesamte Geschichte zieht. Mit einigen wenigen Ausnahmen, wenn sie ihren Schmerz und ihre Trauer in die Welt hinausschreit. Der Verlust lastet schwer auf Haru, aber mindestens genauso stark bedrückt sie die Tatsache, die einzige Überlebende ihrer näheren Familie zu sein. Für das Mädchen wird die Lage noch prekärer, als sie die Tante ohne Bewusstsein im Haus findet. Wartend verbringt sie die Nacht im Krankenhausflur. Die Tante lebt, ist aber nicht ansprechbar. Haru macht sich auf den Weg, um Antworten auf ihre vielen offenen Fragen zu suchen. Die Reise führt sie durch ganz Japan von Hiroshima über Tokio nach Fukushima und weiter bis Ōtsuchi. Dort wartet ein Ziel auf sie, von dem sie zunächst nichts ahnt. Der 60-jährige Regisseur Nobuhiro Suwa thematisiert in seinen Filmen häufig Reisen und Aufbrüche, lässt seine Protagonist*innen Streunen und Suchen. Er war bereits vor zehn Jahren mit der Filmparabel Yuki & Nina (2009) bei Generation auf der Berlinale vertreten (Rezension in merz 3-2010) und drehte für Paris, je t’aime (2006) die Episode „Place des Victoires“ (mit Juliette Binoche und Willem Dafoe). Auch in Kaze No Denwa verläuft der Roadtrip in Etappen. Das Mädchen trifft auf unterschiedliche Menschen, die für eigene Episoden stehen und jeweils auf empathische Weise Haru auf ihrer Reise weiterhelfen. In den kurzen, aber intensiven Begegnungen lassen sie Haru an ihrem eigenen Schicksal teilhaben und die schweigsame 17-Jährige lernt, dass sie mit ihrem Verlust nicht allein ist. Gleichzeitig nimmt das Mädchen, wenn es weiterzieht, stets ein kleines bisschen von der Last der Menschen mit. Da ist zum Beispiel Kohei (Tomokazu Miura), der Haru weinend auffindet und zu seinem Haus mitnimmt, das durch Zufall von einem Erdrutsch verschont geblieben ist. Hier lebt er mit seiner dementen Mutter. Diese hält Haru zunächst für ihre Tochter, die wie sich herausstellt, vor Jahren Selbstmord begangen hat. In ihren lichten Momenten hat die alte Frau noch gute Erinnerungen an die Atombombe auf Hiroshima. Nach weiteren Episoden trifft Haru auf den ebenfalls stillen Morio (Hidetoshi Nishijima) aus Fukushima, der in seinem Van wohnt, aber ruhelos umherfährt. Morio beschließt Haru bis nach Ōtsuchi zu bringen. Unterwegs halten sie in Fukushima an Morios Haus, das er und seine Familie vor acht Jahren verlassenen haben. Haru erfährt, dass Morio im Atomkraftwerk von Fukushima tätig war und bei der Katastrophe seine Frau und seine Tochter verloren hat. Schließlich erreicht Haru nach rund 1.300 km Ōtsuchi und findet bei den letzten Fundamenten ihres ehemaligen Zuhauses nichts weiter als eine unendliche Einsamkeit. Sie kann jedoch hier ihre Trauer zulassen und hat auf der Reise erkannt, dass es Viele gibt, die Grund zum Verzweifeln haben, aber dennoch nicht aufgeben. Telefonanschluss ins Jenseits Harus Weg führt sie noch an ein weiteres Ziel: im Hinterland von Ōtsuchi steht in einem blühenden Garten ein weißes Telefonhäuschen mit einem alten Wählscheibenapparat. Dieser hat keinen Anschluss, kann aber genutzt werden, um mit jenen zu sprechen, die anders nicht mehr zu erreichen sind. Haru hat noch so viele Fragen an ihre Eltern, die sie über das „Wind-Telefon“ stellen kann und die ihr helfen, das zu bewältigen, was noch kommen wird. Haru spricht die längsten Sätze des gesamten Films und aus ihnen klingt nicht nur die unermessliche Trauer, sondern auch ein bisschen Hoffnung: „Ich werde am Leben bleiben. Wenn ich zu euch komme, werde ich eine richtig alte Dame sein. Ich freue mich darauf." Kaze No Denwa (Voices in the Wind) beruht auf der realen Erdbeben- und Nuklear-Katastrophe vom März 2011 und der wahren Geschichte des „Wind-Telefons“, das sich tatsächlich in diesem idyllischen Garten über dem Meer befindet. Nobuhiro Suwa hat seinen Spielfilm Itaru Sasaki gewidmet, der bereits 2010 – zunächst nur für sich – den Garten und das Telefonhäuschen errichtet hat, um mit seinem verstorbenen Cousin in Kontakt bleiben zu können. Nach dem Tōhoku-Erdbeben und Tsunami, der die Region hart getroffen hat, wurde der magische Ort immer bekannter. Bis heute haben um die 30.000 Menschen Itaru Sasakis Telefon benutzt, das an keine Leitung angeschlossen ist, aber mit dem dennoch eine Verbindung aufgebaut werden kann. Der Film erhielt die „Lobende Erwähnung“ der Internationalen Jury Generation 14plus. Diversität und Politik Der Große Preis der Internationalen Jury 14plus wurde an den brasilianischen Film Meu Nome é Bagdá (My Name is Baghdad) vergeben. Ein originelles und engagiertes Plädoyer für Gleichberechtigung und eine offene, tolerante Gesellschaft. Regisseurin Caru Alves de Souza stellt die 17-jährige Skaterin Bagdá ins Zentrum der Geschichte. Sie ist ein selbstbewusstes Mädchen, das Ungerechtigkeit anmahnt und vor allem von ihren männlichen Skater-Kollegen mehr Respekt einfordert. Hauptdarstellerin Grace Orsato stammt selbst aus der riesigen Skaterszene von São Paulo. Sie engagiert sich für bessere Bedingungen der weiblichen Skaterinnen und für einen offeneren Umgang in der brasilianischen Gesellschaft. Der Film macht auf Diskriminierung, Gewalt und Sexismus aufmerksam und zeigt sehr authentisch – auch durch die eingesetzten Laiendarsteller –Anderssein und Vielfalt als Werte des Zusammenlebens. Insbesondere vor dem Hintergrund der aktuellen Lage in Brasilien ein hoch politisches Statement.

Vor 80 Jahren, als die ersten funktionierenden Computer gebaut wurden, kam eine neue Art der Maschine auf die Welt: Sie konnte in gewisser Weise mit Symbolen und Zeichen operieren und beherrschte formale Logik und Mathematik. Es gab nur wenige davon, sie waren riesengroß und der Zugang war Wissenschaftler*innen vorbehalten. Die gesellschaftliche Bedeutung lag – wie Konrad Zuse es formulierte – darin, „dem Ingenieur stures Wiederholen von Rechengängen abzunehmen“ (Zuse 1993, S. 33) und den zuvor menschlichen ‚Computer‘ durch eine Maschine zu ersetzen. Die damalige Rede von ‚Elektronengehirn’ und ‚Denkmaschine’ lag nahe. Gleichzeitig aber regten diese Begriffe die Fantasie vieler Menschen an. Auch in Literatur, Kino und Fernsehen wurden immer neue Geschichten erzählt, die an den Potenzialen dieser Maschinen anknüpften – unabhängig davon, ob das realistisch war oder nicht. Heute haben sich diese Maschinen als Laptops, Tablets, Smartphones, stationäre Kleincomputer und große Server, die im Hintergrund arbeiten, in riesiger Zahl über die Welt verbreitet. Sie haben sich in nahezu allen Lebens- und Arbeitsbereichen eingenistet, können im Prinzip von allen genutzt werden und sind in vielfacher Weise vernetzt. Parallel dazu entstand seit 1956 eine neue Wissenschaftsdisziplin, oft auch als Teildisziplin der Informatik verstanden, unter dem Titel ‚Künstliche Intelligenz‘ (KI). Sie arbeitet an computerbasierten Systemen, die Leistungen erbringen sollen, die bisher nur von Menschen erwartet worden sind: Schach spielen, Autos steuern, Gespräche führen, Muster und Gesichter erkennen, Spezialist*innen bei der Arbeit behilflich sein. Dialogsysteme wie Alexa, Siri, Cortanaund andere sind heute in vielen Haushalten in Gebrauch; immer mehr Bereiche menschlichen Alltags, auch von Ökonomie, Arbeit, Politik, Bildung, Wissenschaft und Forschung, werden von Computern und zunehmend auch von dieser sogenannten Künstlichen Intelligenz geprägt und durchdrungen. Ein Ende dieser Entwicklungen ist nicht abzusehen. Im Hinblick auf den Einsatz dieser KI werden viele Bereiche auch in neuer Weise organisiert: zum Beispiel die Arbeit in Fabriken und Verwaltung, die Diagnosen und Operationen in der Medizin, das Einkaufen, das Lernen und Vieles mehr. Einigermaßen unklar ist allerdings, wohin diese Reise die Menschheit führt. Die Transformationen beinhalten wie jeder Wandel einerseits Vorteile und Chancen für das Zusammenleben der Menschen, zum Beispiel, wenn gefährliche oder unangenehme Arbeiten von Computern übernommen werden können oder neue Formen von Kommunikation und Information entstehen, an denen Roboter beteiligt sind. Sie beinhalten aber auch Risiken und Gefahren: Wie werden zukünftig Einkommen und Status verteilt, wenn immer mehr Jobs von KI übernommen werden? Wie wird garantiert, dass Kommunikation und Information nicht zu Manipulation und Beeinflussung werden? Wie kann verhindert werden, dass die Grundlagen der Demokratie durch datenbasierte Kontrolle und überlegene Technologien bedroht werden, die allein den ökonomischen Interessen großer IT-Konzerne folgen? Wo und von wem sollen die Entwicklungen kontrolliert und verantwortet werden? Ein konkretes Beispiel für Vorzüge, aber auch Probleme ist die auf KI gestützte Entwicklung selbstfahrender Autos, die auf uns zukommt. Solche Automobile können dazu beitragen, dass verstopfte Städte, die sich immer deutlicher abzeichnende Umweltkatastrophe und die aus dem Ruder laufenden Bedingungen räumlicher Mobilität in neue und menschengerechtere Bahnen gelenkt werden, dass es weniger Unfälle gibt und dass die im Auto verbrachte Zeit sinnvoller genutzt werden kann. Dafür sind hervorragende und sichere KI-Programme unerlässlich, die mit menschlichen Kompetenzen vergleich-bare Fähigkeiten haben. Sie müssen mit ihren Sensoren und der Auswertung der darüber erlangten Daten menschliche Wahrnehmung ersetzen und unter den jeweiligen Bedingungen Gas geben, bremsen oder ausweichen – bei Menschen würde man sagen, entsprechende Entscheidungen treffen. Mit den Algorithmen und der Technik alleine ist es aber nicht getan. Wer wird diese kommende Mobilität gesamtgesellschaftlich organisieren und betreiben – werden es Unternehmen wie VW und UBER sein, die den zukünftigen Verkehr organisieren, zwei Unternehmen, die nicht dafür bekannt sind, dass sie Recht und Gesetz einhalten, wenn es um ihre Gewinne geht? Oder wird die zukünf-tige Mobilität als öffentliche Daseinsfürsorge unter parlamentarischer Kontrolle organisiert – das ist bei einigen öffentlichen Infrastrukturen im (Nah-)Verkehr in einigen Ländern Europas teilweise noch der Fall, häufig wurden und werden solche Infrastrukturen aber wie bei der Wasserversorgung oder im Gesundheitsbereich im Zuge des Neoliberalismus mehr und mehr privatisiert. Nicht klar ist auch, wie solche Autos mit den typischen, bisher meist nur von der Philosophie diskutierten Dilemmata umgehen: Der Wagen fährt auf einer Bergstraße, vor ihm erscheint plötzlich ein Kind, rechts geht es in den Abgrund – was geschieht, wenn das selbstfahrende Auto nicht mehr bremsen kann? Menschen entscheiden in solchen Situationen individuell und müssen für ihre Entscheidungen moralisch wie strafrechtlich geradestehen. Aber ist es denkbar, dass ein von einer Software gesteuertes Auto entscheidet, dass der Wagen sich und seine Passagiere in den Abgrund steuert, um das Kind zu retten? Oder verliert zukünftig immer das Kind? Es gibt inzwischen zahlreiche Studien, die zeigen, dass manches auch schief gehen kann, wenn es Maschinen sind, die ‚entscheiden’ (vgl. hierzu allgemein Rath/Karmasin/Krotz 2019 und insbesondere Saurwein 2019): So hat Microsoft den Gesprächsroboter Tay entwickelt und eingesetzt, der sich nach ein paar Stunden des Dialogs mit Menschen zu antisemitischen Aussagen verstieg und Hitler positiv würdigte. In China wird die KI-basierte Gesichtserkennung von der Polizei in Fällen nicht-systemkonformen Verhaltens eingesetzt. Jedem Menschen dort wird auf Basis der über ihn gesammelten Daten ein Punktwert zugeordnet, der letztlich dessen gesellschaftlichen Wert ausdrücken soll und wonach entsprechend belohnt oder bestraft wird. In den USA wurde von der Justiz ein KI-Programm eingesetzt, das prognostizieren sollte, ob ein Strafgefangener, wenn er begnadigt würde, wohl rückfällig wird, also besser nicht zu begnadigen ist: Dieser Algorithmus wurde mit vorliegenden Daten trainiert. Im Endeffekt wurden die Aussichten für schwarze Häftlinge in der Regel wesentlich schlechter prognostiziert als für weiße. Algorithmen, die bei der Auswahl von Bewerber*innen für einen Job helfen sollten, bewerteten Frauen in der Regel schlechter, weil sie bisher seltener in Führungspositionen aufsteigen.KI wird derzeit vor allem von den großen Digitalunternehmen wie Facebook, Google, Apple, Amazon, Microsoft und Uber, aber auch von den Militärs vorangetrieben, mehr und mehr auch von chinesischen Unternehmen, die die Entwicklungsrichtungen bestimmen und entsprechende Instrumente und Methoden einsetzen. Heute werden so die Rahmenbedingungen für zukünftige Entscheidungen festgelegt. Es sind Staat und Politik, die zunächst gefordert sind, diese Prozesse zu kontrollieren und zu regulieren, Rahmenbedingungen zu setzen und zu klären, welchen ethischen Kriterien Algorithmen zu folgen haben. Gleichzeitig ist es die Aufgabe von uns allen, diese Entwicklungen im Auge zu behalten. Schon heute sind wir alle durch die Daten, die wir in den unterschiedlichsten Kontexten an Soziale Netzwerke oder andere Datensammelsoftware preisgeben, an der Entwicklung moderner KI beteiligt. Ohne unser heutiges unbewusstes Zutun könnten die Algorithmen nicht ‚lernen’, sie entwickeln sich durch das Sammeln und Analysieren der von uns eingegebenen Daten und durch unsere Rückmeldungen. Moderne KI speist sich daraus und nur noch zu einem Teil aus intelligenten Algorithmen, die sich Entwickler*innen ausdenken. Oft ist bei den heutigen KI-Systemen nicht vollständig zu klären, wie sie zu ihren Ergebnissen kommen. Sie nutzen Formen ‚Maschinellen Lernens’, sodass die Muster, die aus der Interaktion mit Umwelt und Nutzer*innen abgeleitet sind, selbst für die Entwickler*innen nicht mehr nachvollziehbar sind. Wollen wir solche Entscheidungen? Brauchen wir nicht prinzipiell Kontrolle und Transparenz darüber, wie die Maschinen zu ihren ‚Entscheidungen’ kommen, um sie hinterfragen zu können? Müssen wir nicht auch die Konzerne und ihre Logik der Ökonomie im Auge behalten, die hinter der Entwicklung und Anwendung von KI stehen? Es bedarf politischer und ethisch begründeter Entscheidungen, was KI darf und was nicht, wo sie eingesetzt wird und welche Bedingungen sie erfüllen muss. Diese wiederum dürfen nicht nur Staat und Wirtschaft untereinander aushandeln, vielmehr muss in einer gelebten Demokratie eine kontinuierliche öffentliche Diskussion darüber geführt werden, wie sie in Deutschland vom Ethikrat, in Europa von der Europäischen Kommission und dem Europäischen Parlament, weltweit auch von UNO und UNESCO begonnen wurde, aber bisher kaum eine breite Öffentlichkeit erreicht hat. Das Entstehen einer kritischen Öffentlichkeit, die sich mit diesen Fragen auseinandersetzt, ist entscheidend. Dazu müssen Bürger*innen zunächst über diese technologischen und ökonomischen Entwicklungen informiert werden, damit sie in der Lage sind, an den Entscheidungen mitzuwirken. Eine Voraussetzung dafür, dass wir selbst in die Prozesse eingreifen, einen Rahmen setzen und sie mitgestalten können ist, dass wir uns unserer eigenen Beteiligung an der Schaffung der Digitalen Kultur durch unsere Interaktion bewusst werden, dass wir lernen zu verstehen, was da wann, wie und an welchen Orten passiert. Dies gilt insbesondere auch für die zukünftigen Generationen. Kinder und Jugendliche werden in durch die Technologie sehr veränderten sozialen und kulturellen Umgebungen aufwachsen, die von ihnen verstanden und durchschaut werden müssen. Sie müssen (weit mehr noch als die derzeitigen Erwachsenen) diese Entwicklungen verstehen, gestalten, kontrollieren und sie souverän verwenden können. Damit ist das Schwerpunktthema des vorliegenden merz-Heftes angesprochen. Es geht um KI, um einen ethischen Rahmen für KI und darum, wie Lernen über KI stattfinden kann: Was kann KI, was soll KI, was darf KI, wohin soll die Reise mit KI gehen? Diese Themen müssen in die Medienpädagogik Einzug halten, weil sie von fundamentaler Bedeutung für unsere mediale Kultur und unseren Umgang mit den Medien sind. Das Heft setzt sich mit diesen Themen eher grundlegend auseinander und versucht zu verdeutlichen, was hinter dem oft schon fast mystisch verwendeten Begriff der KI tatsächlich stattfindet und wie Medienpädagogik bzw. wie eine Pädagogik unter Bedingungen einer KI-Umwelt damit umgehen kann. Dabei soll es nicht darum gehen, Kinder und Jugendliche für ein Schritthalten mit den technologischen Entwicklungen fit zu machen. Ein amerikanisches Unternehmen, das einen Online-Kurs zu KI für Kids im Netz für 15 bis 240 Dollar – je nach Service – anbietet, wirbt für das Angebot: „Artificial intelligence and machine learning are going to become a huge part of our future. And kids need to be prepared for it. To make them AI-ready for the future, we’ve designed an online AI course for kids of the 21st-century“. Es wird versprochen, dass Kids durch den Kurs „fall in love with artificial intelligence“1. Darum geht es den Autor*innen dieses Heftes nicht. Sie wollen demgegenüber – auch spielerisch – Kenntnisse und Kompetenzen vermitteln, die junge Menschen befähigen, selbst zu urteilen und Verantwortung für die Zukunft zu übernehmen, statt sich an die von den Konzernen entwickelte KI anzupassen. In einem ersten Aufsatz beschäftigen sich Serge Autexier und Heidi Schelhowe aus der Innensicht der Informatik in einer nachdenklichen Weise mit der Entstehung und der bisherigen Geschichte der KI. Sie erklären, was es mit der heutigen KI und ihrem rasanten Aufstieg unter dem Begriff des ‚Maschinellen Lernens’ auf sich hat und problematisieren die schlichte Datensammelwut und die automatisierte Erkennung von Mustern durch KI statt einer grundlegenden Entwicklung und Durchdringung der Algorithmen, durch die wissenschaftlicher Fortschritt und Transparenz erst möglich würden. Gleichzeitig weisen sie darauf hin, welche Vorstellungen vom ‚Lernen’ die KI von Anfang an prägen. Ein vom Konstruktivismus geprägter Ansatz von Lernen, so die beiden Autor*innen, würde auch eine andere Art der Anwendung und des Umgangs mit KI in Bildungskontexten bedeuten, anders als der Glaube, dass man mit der KI einem individualisierten Lernen gerecht werden könne. Der dann folgende Text von Friedrich Krotz hinterfragt KI auf grundsätzliche Weise mit dem Ziel, einerseits die Diskussion zu versachlichen, andererseits um herauszuarbeiten, dass manche Entwicklungen in eine falsche Richtung gehen. KI ist in der hier eingenommenen Perspektive wesentlich damit beschäftigt, komplexe Hardware/Software-Systeme zur Bewältigung komplexer Aufgaben zu schaffen. Für solche Leistungen von Maschinen müssen aber noch eine angemessene Sprache und eine kontrollierte gesellschaftliche Einbettung gefunden werden – eine Vermenschlichung von Maschinen ist dafür nicht angebracht: Maschinen denken und entscheiden nicht, sie gehen auf eine maschinentypische Art mit Daten um. Als Problem benennt Friedrich Krotz, dass es derzeit vor allem die großen Digitalfirmen sind, die festlegen, wo und wie KI verwendet wird und wohin die derzeitige Entwicklung geht. Stattdessen wäre es notwendig, Systeme zu entwickeln, die für die Menschen, für Demokratie und Menschenrechte hilfreich sind. Der dritte Aufsatz von Gudrun Marci-Boehnke und Matthias Rath beschäftigt sich schließlich mit KI und Ethik. Er geht von der Prämisse aus, dass die Leistungsfähigkeit von KI für das Wohl der Menschen nutzbar gemacht werden muss und dass dies auch die Erziehungsarbeit betrifft. Vor diesem Hintergrund werden Chancen, Probleme und Risiken der KI aus ethischer und pädagogischer Perspektive dargestellt und diskutiert. Als Schlüsselbegriff für die zukünftigen Diskussionen wird der Begriff der algorithmic literacy entwickelt, der an den bisher die Medienpädagogik prägenden Kompetenzkonzepten ansetzt. Zwei weitere Beiträge gehen dann auf konkrete Projekte mit Kindern und Jugendlichen ein. Der erste Beitrag von Simone Opel, Lina Nordemann, Carsten Schulte und Claudia Tenberge entstand im Rahmen des ‚Wissenschaftsjahrs KI’ und befasst sich mit dem Simulationsspiel Mensch, Maschine!, mit dem Kinder und Jugendliche die Funktionsweisen von KI kennenlernen und konkret erfahren können, was Maschinen können und was nicht. Dazu wurden Materialien für Schüler*innen sowie für Lehrende entwickelt und bereitgestellt, die unterschiedliche Zugänge ermöglichen. Darüber hinaus werden Evaluationsergebnisse aufbereitet. Das Material ist konzipiert für den Schulunterricht, lässt sich aber aufgrund seiner Vielfalt sicherlich auch in der außerschulischen Jugendarbeit verwenden. Über webdaysmoocKI, ein Projekt der Fachstelle für Internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e. V. (IJAB), berichten Janina Carmesin, Hannah Bunke-Emden und Kristin Narr. Es handelt sich um einen Online-Kurs zu KI für Jugendliche ab 14 Jahren. Die Materialien stehen dauerhaft zur Verfügung. Besonders interessant ist, dass der Kurs partizipativ zusammen mit Jugendlichen entwickelt wurde. Die Jugendlichen setzen sich mit KI in ihrem Alltag auseinander, stellen sich ethischen Fragen und bekommen einen Einblick in Entwicklungen der KI-Technologie weltweit. Schließlich wird in einigen Auszügen auf weitere Materialien verwiesen. Dies sind einmal Auszüge aus dem Grundlagenpapier, das von der Ethik-Kommission, eingesetzt von der Bundesregierung, erarbeitet wurde. Es ermöglicht einen systematischen und kritisch reflektierenden Einstieg in die Thematik. Zum anderen sind es Ausschnitte aus einer von der UN veranstalteten Wissenschaftler*innenkonferenz von 2019, auf der ein Papier mit dem Titel 'Bejing Consensus on Artificial Intelligence and Education' erarbeitet wurde. Es macht die internationale Aufmerksamkeit für das Thema KI deutlich. Schließlich wird noch auf weitere Projekte und weiterführende Literatur verwiesen.Wenn die Autor*innen in den Beiträgen dieses Heftes sich in einem einig sind, dann ist es die Forderung nach einer fundamentalen Kompetenz, KI und deren ethische Implikationen begreifen zu lernen, was technologisches Wissen, Wissen um Daten und Algorithmen und die Fundamente der heutigen KI, aber auch grundlegende ethische Fragen umfasst, wie auch politischen und ökonomischen Durchblick erfordert. Klar ist, dass dieses Thema wohl nicht zum letzten Mal in der merz verhandelt werden wird. Anmerkung 1 https://thestempedia.com

Politik – ein scheinbar komplexes Thema für Kinder und Jugendliche, dessen Aufbau, Maschinerie und Umfang häufig noch immer zu Abschreckung und damit einhergehender Abwendung führt, welche oft auch als Desinteresse gedeutet wird. Trotz vermehrter Schulbildung in diesem Bereich, durch Fächer wie Politische Weltkunde, Sozialkunde oder Politikwissenschaft, wird dies dennoch noch als ein Phänomen unserer Zeit betrachtet. Oftmals verwendete Begrifflichkeiten wie ‚politikverdrossene Jugend‘ oder die Bemängelung einer‚ desinteressierten und unpolitischen jungen Generation‘ machen das deutlich. Um diesem Trend entgegenzuwirken und die politische Bildung und das mit ihr zusammenhängende Interesse an Politik bei Kindern zu fördern, haben politische Institutionen, Einrichtungen und Vereine in Deutschland verschiedene Angebote für Kinder im Internet bereitgestellt: Eine Vielzahl von Politik-Portalen für Kinder ist im Netz verfügbar, die Jüngere über Politik in Deutschland, EU und der Welt informiert und Staatsapparat, politisches Handeln, verschiedene Systeme und Begrifflichkeiten der Politik kindgerecht erklärt. Eine Auswahl an derlei Politik-Seiten für Kinder soll die unterschiedlichen Angebote vorstellen und ihre jeweiligen Stärken und Mängel aufzeigen, um Eltern und Pädagoginnen und Pädagogen einen Einblick beziehungsweise einen besseren Überblick zu ermöglichen.Die Bundeszentrale für politische Bildung hat mit ihrer Webseite www.hanisauland.de eine Plattform geschaffen, auf der Kinder die Grundlagen der Politik anhand verschiedener Instrumente kennenlernen können: Auf der Startseite gibt die oberer Leiste einen Überblick über die Rubriken der Homepage, wobei die erste Rubrik, ‚Comic‘ die Nutzerinnen und Nutzer unvermittelt empfängt. Der Name der Kinderseite rührt übrigens von diesem Comic, der vom Versuch der Tierbewohner handelt, in HanisauLand eine Demokratie aufzubauen. Die Comic-Geschichte wird im monatlichen Rhythmus fortgesetzt. In der Rubrik ‚Lexikon‘ können Kinder Erklärungen unter mehr als 700 Begriffen zu Politik, Wirtschaft, Umwelt, Bildung und Gesellschaft suchen. Die Sektion ‚Spezial‘ stellt einzelne Themen wie Grundrechte, die Deutsche Einheit oder die Länder der Welt ausführlich vor. Bei letzterem, dem ‚Länder-Spezial‘, lernen die Kinder Wissenswertes über die Länder der Erde, anhand des ‚Memo-Spiels‘ erhalten sie Informationen über deren Sehenswürdigkeiten und bedeutsame Orte, oder lernen typische kulinarische Spezialitäten kennen. Die ‚Akustische Weltkarte‘ bringt Kindern zusätzlich Sprache, typische Geräusche und Musik ausgewählter Länder nahe. Dabei erklingt beim Klicken auf Argentinien Tango-Musik, während bei der Auswahl von Australien ein Didgeridoo ertönt und bei Island ein wiederholtes „Mäh“ zu vernehmen ist. Ob den jungen Nutzerinnen und Nutzern das Geräusch von Gewehrschüssen beim Irak oder das von Sirenen bei den USA eine neutrale Darstellung der typischen Akustik des jeweiligen Landes bietet, sei jedoch dahingestellt. Im ‚Kalender‘ befindet sich Informatives über verschiedene Feiertage und historische Daten, beispielsweise die Errungenschaften von Persönlichkeiten wie Martin Luther King. Darüber hinaus bietet das Portal Spiele mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad, was jedoch leider auf den ersten Blick nicht ersichtlich ist, da keine Kennzeichnung den jungen Nutzerinnen und Nutzern diesbezüglich den Weg weist. Die Spiele machen Spaß und haben nur teilweise einen politischen Lehranspruch. In den Rubriken ‚Filme‘ und ‚Bücher‘ erhalten die Kinder ausgewählte Filmtipps und Buchrezensionen – die wenigsten jedoch mit dem Anspruch einer politischen Bildung, dafür kürzlich erschienen. Außerdem stehen ihnen ein Chat und nützliche Links zu Politik, Nachrichten, Wissenschaft, internationalen Kinderseiten, Wettbewerben, Projekten oder Ausstellungen zur Verfügung. Die Seite richtet ihr Angebot an Mädchen und Jungen zwischen acht und 14 Jahren und ist Mitglied im Netzwerk Seitenstark, der Arbeitsgemeinschaft vernetzter Kinderseiten. Die Seite ist außerdem auf Englisch verfügbar und bietet den jungen Besucherinnen und Besuchern viel zu entdecken. Der Inhalt ist der Altersangabe angemessen, kann aufgrund seines Umfangs jüngere Kinder jedoch auch leicht überfordern. Die Seite hat eine angenehme Gestaltung und einen hohen pädagogischen Wert und verbindet Spaß und Lernen auf eine geschickte Art und Weise.Mit seiner Kinderseite www.kinder-ministerium.de hat sich das Bundeministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend zum Ziel gesetzt, das Ministerium, die Ministerin und ihre Aufgaben aber auch eine generelle Einsicht in die Abläufe der deutschen Politik zu geben. Auf der Startseite können die Jungen und Mädchen wählen, ob sie in das Büro der Ministerin schnuppern und über ihre Person, ihren typischen Arbeitstag oder Interviews von Kindern mit ihr lesen oder letztere auch angucken wollen. Begleitet und durch alle Seiten geführt werden die jungen Besucherinnen und Besucher von den ideenreichen Sieben – eine Gruppe junger Mädchen und Jungen die sich für unterschiedliche Dinge in ihren Wohnorten stark machen. In der ‚Abteilung für Kinder‘ haben die jungen Nutzerinnen und Nutzer die Möglichkeit, etwas über Kinderrechte zu lernen, ins Gästebuch zu schreiben oder bei einer Umfrage mitzumachen, bei der sie beispielsweise die Frage beantworten sollen, auf welches (digitale) Medium sie am ehesten verzichten könnten. In der Rubrik ‚Information‘ wird Kindern anschaulich und mit bildlicher Unterstützung erklärt, welche Aufgaben das Ministerium hat und wie der Bundestag gewählt wird.Unter ‚Medienzimmer‘ ist unter anderem eine begrenzte Auswahl an Spielen zu finden: Verlorene Unterschriften müssen mit Tom – einer der ideenreichen Sieben – als Spielfigur gesucht werden, der diese für einen Fußballplatz gesammelt hat, Fehlersuchbilder, wie zum Beispiel im Bundestag oder beim Picknick vor dem Reichstag, gilt es unter die Lupe zu nehmen oder die richtigen Antworten beim Quiz auszuwählen. Neben den Spielen können unter ‚TV Blablaklar‘ Videos angesehen werden, in welchen Kinder zu Begriffen wie ‚Kinderrechte‘, ‚Demokratie‘ oder ‚Bundestag‘ Erklärungen abgeben. Darüber hinaus gibt es noch einige wenige Links zu anderen Seiten und in der Rubrik ‚Sicher surfen‘ Tipps zum Umgang mit persönlichen Daten und für das Herunterladen von Dateien sowie die Empfehlung der Verwendung der Kindersuchmaschinen fragFinn und Blinde Kuh. ‚Für Eltern‘ hält für jene weiterführende Informationen zur Vereinte-Nationen-Kinderrechtskonvention, als Hintergrundinformation zu Kinderrechten, bereit. Die Seite richtet sich an Kinder und Jugendliche zwischen acht und zwölf Jahren. Die Älteren langweilen sich jedoch möglicherweise, da das Niveau, insbesondere bei den Spielen, auf die Jüngeren dieser Zielgruppe ausgerichtet ist. Die Seite des Bundesministeriums richtet ihr Hauptaugenmerk auf die Ministerin selbst, allgemeine Aufgaben des Ministeriums kommen dadurch eventuell etwas zu kurz. Generell ist die Seite jedoch sehr schön und ansprechend konzipiert, auf der sich junge Nutzerinnen und Nutzer gerne bewegen und gut zurechtfinden können. Der Deutsche Bundestag stellt mit seiner Seite www.kuppelkucker.de ebenfalls ein Internetangebot für Kinder bereit. Auf der Startseite stellen sich Lisa, Max und Karlchen Adler vor und erklären die verschiedenen Funktionen der Seite. Der Seiteninhalt erstreckt sich von einem Lexikon über Spiele, bis hin zu Nachrichten, Videos und einem Rundgang durch den Bundestag. Das Lexikon erklärt politische Begriffe wie ‚Fraktion‘, ‚Erststimme‘, ‚Mandat‘ oder ‚Plenarsaal‘. Die Spiele-Auswahl der Seite beinhaltet leider keine großen Herausforderungen für die jungen Besucherinnen und Besucher: Bei dem Spiel ‚Wo bist du Karlchen?‘ müssen sie den verschollenen Adler mit Max oder Lisa als Spielfiguren suchen. Das Spiel zeichnet sich weder durch Schnelligkeit, noch eine besondere Grafik aus und kann für nicht mehr ganz junge Kinder schnell langweilig werden. Auch das Spiel ‚Mein Abgeordneten- Büro‘ bietet wenig Aufregendes: Das eigene Büro kann durch eine Auswahl von Möbeln eingerichtet werden, welche ohne Registrierung sehr begrenzt ist. Eine Anmeldung ist jedoch trotzdem nicht besonders hilfreich, weil sie die Auswahl der Einrichtungsgegenstände nur minimal erweitert. In der Rubrik ‚Nachrichten‘ werden Nachrichten speziell auf Kinder zugeschnitten und auf einer für sie geeigneten Art und Weise nachgestellt. Die Nachrichten beziehen sich auf den Bundestag und geben einen Rückblick auf den Bundestag im Jahr 2012. Diesen liest die Nachrichtensprecherin in der Erscheinung einer Eule vor, was aufgrund der schlechten Tonqualität leider keine angenehme Informationsaufnahme ausmacht. Bei der ‚Kinderkommission‘ werden die Kinderbeauftragten der größeren Parteien in Deutschland mithilfe von Videos vorgestellt. Die Videos sind kurze Ausschnitte aus Interviews, die ursprünglich nicht für Kinder geführt beziehungsweise auf diese ausgerichtet waren, sodass das Niveau vergleichsweise hoch ist – was im Zwiespalt zu den wenig anspruchsvollen Spielen der Seite steht. In der Rubrik ‚Entdecke den Bundestag‘ können die Mädchen und Jungen Interessantes rund um den Bundestag erfahren: So haben sie beispielsweise die Möglichkeit, in den Plenarsaal reinzuschauen und erfahren dort unter anderem etwas über die Aufgaben des Plenarsaaldieners. Daneben können sie auch den Sitzungssaal entdecken und etwas über Ausschüsse und Abgeordnete lernen. Unter der Kuppel des Reichstagsgebäudes können interessierte Mädchen und Jungen virtuell alles erkunden, was es dort zu entdecken gibt – ohne tatsächlich nach Berlin fahren zu müssen. Es besteht außerdem die Option, den Weg in das Abgeordnetenbüro zu wählen, wo die Kinder erfahren, wie der Alltag von Abgeordneten aussieht. Die Seite richtet ihr Angebot an Kinder zwischen fünf und elf Jahren. Dies erscheint dem Niveau des Inhalts angemessen. Was die Seite auszeichnet, ist die Tatsache, dass sie akustisch toll unterlegt ist. Jeder Text, der auf der Seite gelesen werden kann, ist gleichzeitig vertont. Das erhöht den Spaßfaktor bei Kindern; er kann aber optional auch ausgeschaltet werden. Insgesamt weist das Portal zwar einige Schwächen auf, ist aber dennoch ansprechend angelegt und kann Kindern so Politik näherbringen. Auch der Deutsche Bundesrat bietet mit www.foederalion.de ein speziell auf Kinder zugeschnittenes Internetangebot. Empfangen werden die Besucherinnen und Besucher auf der Startseite mit kurzen Videos, in denen Schülerinnen und Schüler der Mittel- und Oberstufe zu Begriffen wie ‚Zustimmungsgesetz‘, ‚Vermittlungsausschuss‘ und ‚Länderhoheit’ befragt werden. Die Rubriken ‚Spielen‘, ‚Wissen‘ ‚Mitnehmen‘ und ‚Bundesrat‘ halten ein großes Angebot für Kinder und Jugendliche bereit. Bei den Spielen gibt es Unterschiedliches zu erkunden und auszuprobieren: Die Vertreterinnen und Vertreter der einzelnen Länder müssen zum Beispiel zusammengebracht und auf ihren Plätzen im Bundesrat verteilt werden. Beim Spiel ‚Gesetze durchbringen‘ gilt es, kleinen Paragraphen den Weg durch den Bürokratie- Dschungel zu bahnen oder die Möglichkeit zu nutzen, bei ‚Föderalion – Das Rätsel unter dem Eis‘ als Eisforscher im Jahr 6432 durch die Ruinen des ehemaligen Deutschen Bundesrats zu fahren. Die Spiele sind alle anspruchsvoll und eignen sich aufgrund ihres relativ hohen Schwierigkeitsgrades für Jungen und Mädchen ab etwa zwölf Jahren. Teilweise ist die Auswahl einer bestimmten Schwierigkeitsstufe möglich. In der Rubrik ‚Wissen‘ befindet sich das ‚Föderalismus-Lexikon‘, das eine illustratorische Unterstützung der Begriffe beinhaltet. So findet man beispielsweise bei der Definition von ‚Gewaltenteilung‘ eine Skizze vor, die Exekutive, Legislative und Judikative eingängig veranschaulicht. Die ‚History-Show‘, die ebenfalls in der Wissens-Rubrik vorzufinden ist, bietet Videos zur deutschen Geschichte: Diese Nachrichten in Zeichentrick eignen sich besonders für Kinder im Grundschulalter, was jedoch mit dem Anspruchsniveau der Spiele kollidiert. Das ‚Länder-Quartett‘ bringt den Nutzerinnen und Nutzern die unterschiedlichen föderalen Strukturen in verschiedenen Ländern der Welt näher. Auch Unterrichtsmaterial und -anregungen sowie Klingeltöne, Flashcards und Bildschirmschoner können auf der Webseite heruntergeladen werden. Die letzte Rubrik bildet ‚Bundesrat entdecken‘, in der das Rollenspiel vorgestellt wird, bei dem Schülerinnen und Schüler ab der neunten Klasse teilnehmen und im Bundesrat in die Rolle von Ministerinnen und Ministern und Ministerpräsidentinnen und –präsidenten der Länder schlüpfen können. Besonders ansprechend auf der Homepage ist der Gebäuderundgang, bei dem den Nutzenden anhand eines Videos ein kleiner Eindruck vom Inneren des Bundesrats vermittelt wird. Die Seite ist insgesamt informativ und bietet interessanten Stoff, jedoch vornehmlich für etwas ältere Jungen und Mädchen.Das Internet hält für Mädchen und Jungen zum Themenfeld Politik eine große Vielfalt an Webseiten bereit. Sind Kinder Inhalten wie denen des Kuppelkucker entwachsen, bieten Politik-Portale für Jugendliche an den Wissensstand anknüpfende und an die Interessen der Heranwachsenden angepasste Informationen. Darüber hinaus gibt es einige Nachrichtenportale für Kinder und neben den bundesweit relevanten Seiten auch zahlreiche Kinderseiten von einzelnen Städten und den Bundesländern.Im September dieses Jahres wird eine Internetseite wieder besonders interessant und sicherlich wieder häufiger besucht werden: www.u18.org – die Wahlen für unter 18-Jährige. Auf dieser Webseite gibt es umfangreiche Informationen zum Thema Wahlen. Neun Tage vor der Bundestagswahl am 22. September können alle Politikinteressierten unter 18 ihre Stimme abgeben. Die Bedingungen sind in Bezug auf die wirklichen Wahlen nur leicht verändert. Die ausgewerteten Ergebnisse werden im Anschluss auf der Seite veröffentlicht. Dabei wird sich dann vielleicht auch zeigen, ob die heutige Jugend tatsächlich so politikverdrossen ist, wie es ihr unterstellt wird.

Bescheiden, aber mit amtlichem Anstrich kam die heutige merz in ihren Anfängen daher: Mitteilungen des Arbeitskreises Jugend und Film war das Faltblatt betitelt. 1957 wurde daraus Jugend und Film. Vierteljahreszeitschrift des wissenschaftlichen Instituts für Jugendfilmfragen und über eine Reihe von Titelvariationen (siehe Zeitstrahl) 1976 im Haupttitel die heutige merz | medien + erziehung. Über 60 Jahrgänge hinweg hat merz bereits die Medienpädagogik im deutschsprachigen Raum gespiegelt und sich mit ihren Schwerpunkten weiterentwickelt bzw. zum Teil diese Schwer¬punkte mit entwickelt. Unabhängig von kommerziellen Interessen, getragen primär vom En¬gagement des JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis und seit 1976 unterstützt von den beiden Verlagen Leske + Budrich und kopaed, behauptet sie sich auf dem medienpädagogischen Feld und bietet ein Forum für Theorie, Forschung und Praxis der Medienpädagogik. Problemlos verlief die Geschichte von merz nicht immer. Vor allem die ab Mitte der 1970er-Jahre stärker vertretene kritische Auseinandersetzung mit den Mediensystemen, dem Bildungswesen und den Sozialisationsinstanzen im Kontext aktueller gesellschaftlicher Gegebenheiten und das Insistieren auf den Subjektstatus aller Mediennutzender provozierte auch Gegenwind. Doch merz bot Raum für Streitkultur und initiierte ab 1976 regelmäßig Diskussionen über medienpädagogische Positionen.Wie gelang es über so lange Zeit einen Leserstamm zu binden und stetig auszubauen? Auf einer ersten Ebene haben wir uns einer Antwort schon über die Entwicklung der Betitelung von merz genähert: Zunächst auf Film konzent-riert, dann auf Fernsehen ausgedehnt wurde ab 1976 der beständigen Erweiterung des Medienensembles Rechnung getragen und der Titel abstrakter und zugleich treffender gefasst: die Begriffe ‚Medien‘ und ‚Erziehung‘ sind offen für Entwicklungen auf Seiten der Medien ebenso wie auf Seiten der Subjekte sowie der Erziehungs- und Bildungssysteme. Der Haupttitel merz | medien + erziehung trägt seither. Printausgabe und Onlineauftritt sind seit 2003 mit dem Untertitel Zeitschrift für Medienpädagogik konsequent verortet. merz thematisiert das gesamte Medienspektrum, animiert zur Auseinandersetzung über medienpädagogische Praxismodelle, zur theoretischen Reflexion und seit 2003 als merzWissenschaft in einer eigenen Ausgabe einmal jährlich explizit zur wissenschaftlichen Fundierung medienpädagogischen Handelns.Der Anspruch von merz, medienpädagogisches Handeln zu vermitteln und zu begleiten, realisiert sich darin, medienpädagogische Strömungen und Positionen aufzugreifen, sie kritisch zu befragen und zu bewerten sowie sie im gesellschaftlichen Kontext und vor dem Hintergrund lebensweltlicher Orientierungen der Zielgruppen medienpädagogischen Handelns sowie sozialwissenschaftlicher und pädagogischer Paradigma einzuordnen. Nun hat natürlich jede Redaktion ihre Vorlieben und setzt ihre Schwerpunkte. Damit die Breite medienpädagogischer Perspektiven gewährleistet bleibt, aber auch, damit sich nicht unreflektierter Zeitgeist Bahn bricht, gibt es seit 1999 einen Beirat aus dem deutschsprachigen Raum, der merz begleitet und ein breites Themenspektrum ebenso sichert wie eine Vielfalt von Autorinnen und Autoren, die nicht nur medienpädagogisch ausgewiesen sind, sondern interdisziplinäre Perspektiven einbringen.Die Strömungen, die in den vergangenen 60 Jahren in der Medienpädagogik aufgegriffen wurden, wollen wir betrachten, nicht chronologisch (siehe dazu Hans-Dieter Kübler und Dagmar Hoffmann in dieser Ausgabe), sondern anhand aussagekräftiger Beispiele für die vergangenen 60 Jahre und anhand eigener Erinnerungen aus vier Jahrzehnten medienpädagogischer Arbeit, auch an und mit merz.Vor dem Schlechten der Medien schützen Für den Philosophen Anton Neuhäusler stand 1959 außer Frage,"daß die spezielle Umwelt ‚Gewaltfilm‘ zur Gewaltliebe disponiert. Sie dient also nicht nur der ins Fiktive gebannten Abreaktion einer für allemal gegebene Roheit, sondern sie stiftet diese erst eigentlich. Sie formt den Zuschauer nach sich. Sie verroht ihn tat¬sächlich. Sie macht ihn schlecht oder schlechter, als er schon ist. Denn der Mensch ist nicht ein für allemal so oder so, er kann nun einmal verbessert oder verdorben werden. [...] Das ist gerade der Teufelskreis: Roheit im Gemüt verlangt nach Roheit im Spiel. Roheit im Spiel steigert Roheit im Gemüt. Deshalb muß es immer härter, immer ausgekochter werden. Und irgendwann, je nach der Labilität des Menschen – und sie ist am größten beim Jugendlichen, erst recht beim Jugendlichen über 16 – bricht diese gezüchtete Roheit aus, kann nicht mehr im sublimen Nacherleben bleiben. Das Nacherlebnis wird zum Vorerlebnis, zum Beispiel, zur akuten Anregung. Man kann die grobe Formel aufstellen: Gewaltfilme regen nicht nur von realen Gewalttaten ab, sie regen auch zu realen Gewalttaten an. [...] Die Gewalttätigkeiten vieler Jugendlicher von heute sind sicher zum Teil [...] auf die Selbstverständlichkeit zurückzuführen, mit der Gewalt, Tötung in sich überschlagendem Maß, in der Wucherung reinen Selbstzwecks, täglich auf der Lein¬wand praktiziert werden" (Neuhäusler 1959, S. 13 f.).Bei der Lektüre früher merz-Ausgaben kann einem schon bang werden, vor allem im Hinblick auf die heranwachsende Generation, die sich für mediale Vergnügungen schon immer besonders begeisterte. Die Medienpädagogik der 1950er- und 1960er-Jahre rekurrierte wie Neuhäusler vorzugsweise auf Annahmen der monokausalen Wirkungsforschung, die Medienangebote primär als Stimulans für Abstumpfung und Verrohung und weitergehend als Vorbild für die Nachahmung von als problematisch bewertetem Verhalten postulierte. Gewalt und Sexualität standen dabei im Fokus und die Konsequenz lautete Verbot oder zumindest Schutz der Kinder und Jugendlichen vor diesem ‚Schmutz und Schund‘. Die Bewahrpädagogik beherrschte die Medienpädagogik lange Zeit: Im Kino gerieten insbesondere amerikanische Western in die Kritik. So wusste Werner Glogauer 1957 von männlichen Jugendlichen zu berichten,"daß sie nach dem Film mitunter in größeren oder kleineren Gruppen meist planlos umherlaufen, zusammengehalten von der gleichen Gefühlsgestimmtheit, gleichen Vorstellungen, gleichem Ausdrucksbedürfnis usw. Von solchen spontanen Gruppenbildungen [...] vermag die Wirkung des Films zur Begründung strukturierter jugendlicher Bandengruppen führen" (Glogauer 1957, S. 5).Glogauer hat solche Positionen unbeirrt bis zur Jahrtausendwende propagiert. Doch insgesamt setzten sich in der Medienpädagogik Differenzierungen durch. So stellen Helga Theunert und Fred Wimmer 1978 fest:"Die Gewaltwirkungsforschung kann nur dann aus der Sackgasse herausfinden, wenn sie den gesellschaftlichen Bedingungsrahmen von Gewalt erkennt und an diesem ansetzt. Dies gilt auch für die Entwicklung pädagogischer Konsequenzen, die [...] vor allem an den alltäglichen Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen mit Gewalt auszurichten sind" (Theunert/Wimmer 1978, S. 250).Verschwunden sind die monokausalen Wirkungsapologetinnen und -apologeten jedoch bis heute nicht. Kaum machen neue Medienentwicklungen von sich reden, tauchen sie wieder auf und befürchten Schlimmes primär für Kinder und Jugendliche. So richtete sich die Besorgtheit nach dem Kino auf das sich schnell verbreitende Fernsehen und dort beispielsweise auf Zeichentrickserien wie Tom & Jerry. In den 1980er- Jahren sorgten die unsäglichen Metzeleien auf Videokassetten für Entsetzen, dann begannen gewalthaltige und kriegerische Computerspiele zu beunruhigen. Heute evozieren Internetangebote mit Hass und Rassismus, mit Sexismus und Pornografie oder mit der schamlosen Ausbeutung der Nutzenden eine neue Qualität von Sorgen. Doch heute kommen die simplen Wirkungsbehauptungen weniger aus der Medienpädagogik. Vor allem mit Rückgriff auf die Hirnforschung, die einige ihrer Apologetinnen und Apologeten gern als Welterklärungsinstanz sehen, werden sie – verbunden mit nachgerade schwarzer Pädagogik – beispielsweise von Manfred Spitzer in die Welt gesetzt. merz bietet für solchen Populismus bewusst keinen Raum, wohl aber initiiert sie den seriösen Diskurs über die Sorgen, die Medien in der Familie, in Erziehungs- und Bildungsinstitutionen und in der Gesellschaft bereiten.Zweifellos bot und bietet die Medienwelt Zumutungen (siehe Roland Bader in dieser Ausgabe). Gerade mit Blick auf Kinder und Jugendliche ist Schutz entsprechend eine unverzichtbare pädagogische Handlungsstrategie. Allerdings kann diese Strategie nur greifen, wenn die Mediennutzenden als aktiver Part einbezogen werden. Jeder Mensch ist von klein auf Gestalterin bzw. Gestalter seines Lebens, auch seines Lebens mit Medien. Was er in den Medien wahrnimmt, wovon er sich anrühren und anregen lässt – das entscheidet sich zum geringeren Teil auf der Seite der Medien. Ausschlaggebend sind die Wechselprozesse zwischen der Aneignung der Medien und den eigenen Lebensvollzügen, die die Subjekte vor dem Hintergrund ihrer Alltagserfahrungen und ihrer Weltsicht mit Eigensinn gestalten.Solche Positionen stellt merz verstärkt seit Ende der 1970er-Jahre in Theorie, Wissenschaft und Praxis zur Diskussion. Angesichts von Vernetzung und Globalisierung medialer Angebote und angesichts von individualisierter Nutzung und medialer Eigenproduktion muss Medienpädagogik heute dazu befähigen, die Zumutungen der Medienwelt zu meiden, und sie muss gegen sie öffentlich Partei ergreifen. Mit diesen Vorzeichen ist ‚Schutz vor dem Schlechten in den Medien‘ ein notwendiger Teil medienpädagogischen Handelns. Das beständig zu thematisieren ist gerade heute, wo die Selbstschutzfähigkeiten gern bemüht werden, um mediale Entwicklungen im ökonomischen Interesse ungebremst voranzutreiben, auch Auftrag der medienpädagogischen Zeitschrift merz.Mit Medien belehren Martin Keilhacker postulierte in den 1960er- Jahren, "daß die gegenwärtige und künftige Industriegesellschaft eine neue, eigene Schul- und Bildungskonzeption aus dem Wesen und den Bedürfnissen der Industriegesellschaft heraus braucht, eine Bildungskonzeption, die jeden Menschen, und zwar das ganze Leben hindurch, in die pädagogischen Überlegungen einbezieht. Wie die schon jetzt vorliegenden Beispiele zeigen, und erst recht für die weitere Entwicklung erwarten lassen, werden sich bei diesem künftigen Schul- und Bildungswesen die Grenzen zwischen Schule und freiem Bildungsraum, vor allem aufgrund der Entwicklung von Hörfunk und Fernsehen weitge-hend verwischen und Schul- und Bildungsfernsehen werden, im besonderen für die Bildung, Ausbildung und Weiterbildung im Erwachsenenalter, eine wichtige Rolle spielen, aber auch Schule und Schulunterricht im Kindes- und Jugendalter tiefgehend verändern" (Keilhacker 1967, S. 12).Für die Pädagogik waren und sind die Medien ein Januskopf: Auf der einen Seite grinsen das Böse und das Schädliche und auf der anderen Seite schauen ernst das Gute und Belehrende. Gemeint sind die beiden historischen Pole der Medienpädagogik, die Medienerziehung und die Mediendidaktik. Während es das Ziel der Medienerziehung ist, Menschen vor den Gefahren der Massenmedien zu schützen und zu deren sinnvoller Nutzung zu erziehen, geht es der Mediendidaktik darum, Lernen mittels Medien zu optimieren und dafür eigens taugliche Medien zu produzieren. In diesem Sinne ist Mediendidaktik älter als die Medienpädagogik, denn Medien als Unterrichtsmittel wurden lange bevor es Massenmedien gab eingesetzt. Die Medienentwicklung wird von der Mediendidaktik insofern wahrgenommen, als die Adaption neuer technischer Medien eine verbesserte Nutzung zu Lehr- und Lernzwecken erlaubt. Die Medienerziehung ist hingegen auf die Medienentwicklung in der Weise eingegangen, als sie den weitgehend passiven Prozess der Erziehung zum Umgang mit Medien in einen aktiven des sozial gestaltenden Handelns mit Medien erweitert hat. Diese Erweiterung, Lehren, Lernen und Handeln mit den Medien als ein Ganzes zu verstehen und nicht künstlich in unterhaltende Massenmedien und belehrende Unterrichtsmedien zu trennen wurde der Mediendidaktik auch in merz immer wieder angetragen, bis heute allerdings ohne großen Erfolg.Eine an der Effektivierung des Lernens orientierte Mediendidaktik verwendet, parallel zur Weiterentwicklung der Technik, zweckorientiert Medien als Vermittler, Strukturierer, Beschleuniger, Verbesserer und zunehmend auch als Organisator von Lehr- und Lernprozessen. Im Zentrum steht hier also nicht das Verhältnis der Subjekte zu den Medien, sondern die Funktion der Medien. In der Konsequenz rechnet sich die Mediendidaktik häufig auch nicht zur Medienpädagogik, hat eigene Berufsgesellschaften und Veröffentlichungsorgane. Auch die Exponentinnen und Exponenten, die sich der Medienpädagogik zuwenden, haben den schulischen Verwertungszusammenhang im Blick, wie etwa Gabi Reinmann (2008), wenn sie in ihrem Plädoyer für den Einbezug des Web 2.0 argumentiert:"Nicht nur aus mediendidaktischen Gründen, sondern auch weil sich die Gesellschaft und das Informations-und Kommunikationsverhalten der nachwachsenden Generation ändern, wächst der Druck auf die Schu¬len, sich der Web 2.0-Herausforderungen zu stellen" (Reinmann 2008, S. 16).Genau umgekehrt argumentiert die medien¬ädagogische Position: Die Mediatisierung des Lebens und die Tatsache, dass wir heute auch in medialen Räumen leben, erfordere es, dass sich die Mediendidaktik an der Wirklichkeit der Medienwelt ausrichtet, sich keine eigenen, meist auch noch unattraktiven funktionalen Lernwelten schafft, sondern didaktische Modelle des kritischen und reflektierten Lebens in der Medienwelt entwickelt, also das Postulat, dass wir für das Leben lernen, ernst nimmt. Die von Franz Dröge schon 1976 bemängelte "charakteristische und von der Sache her unsinnige Gegenstandstrennung in Mediendidaktik und Medienerziehung" (Dröge 1976, S. 90) aufzuheben bleibt eine vordringliche Aufgabe zukunftsorientierter Medienpädagogik. Für merz folgt daraus, dass sie nicht nur dem Bereich Lehren und Lernen mit Medien regelmäßig Raum geben muss, sondern dass sie auch Dis¬kussionen anzetteln sollte, die die Zersplitterung der Gegenstandsbereiche einer ganzheitlichen Medienpädagogik problematisieren.Die Medienwelt durchdringen "Die Medien lassen sich in explizit ökonomischen Kategorien als Produktivkräfte beschreiben [...], deren Wirkungsfeld primär das Bewußtsein der Rezipienten ist. Deshalb ist die Charakterisierung der Medien als ‚Bewußtseins-Industrie‘ oder ‚Ideologie-Fabriken‘ verständlich. Die Medien vermitteln nicht nur bestimmte Inhalte, sondern prägen auch die Wahrnehmungsstruktur der Konsumenten. [...] Andererseits bestimmen diese geprägten Wahrnehmungsstrukturen die Auswahlmechanismen, die die verschiedenen Inhalte überhaupt erst zum Bewußtsein vordringen lassen" (Kazda et al. 1971, S. 74 f.). "Ein [...] kritisches Bewußtsein weiß darum, dass Medien nicht das einzige Mittel, sondern nur ein Mittel unter anderen sind, diese Gesellschaft zu verändern. Voraussetzung [...] ist wiederum, daß die ‚Theorie die Massen ergreift‘, daß sie sensibel werden für die Widersprüche des Systems und sie begreifen. [...] Die Methode der Ideologie¬kritik könnte zu einer pädagogischen Produktivkraft werden; zu einer Produktivkraft, die den Menschen, die sie produzieren, auch gehört" (ebd., S. 88).Mit dem Rekurs auf Kritische Theorie und Marxismus in der Studentenbewegung vollzog sich auch in der Medienpädagogik ein weitreichender Perspektivenwechsel: Massenmedien werden nun begriffen als in die gesellschaftlichen Strukturen eingebunden, die sie ihrerseits mit stabilisieren, aber – da sie im historisch-gesellschaftlichen Prozess geschaffen wurden – in Inhalt und Struktur auch wieder verändert werden können. Nach diesem ab den 1970er- Jahren verbreiteten kritisch-reflexiven Ansatz sind Medien und Subjekte gleichermaßen in die Gesellschaft eingebunden. Wirkung wird Massenmedien entsprechend nur im Verbund mit anderen gesellschaftlichen Gegebenheiten zugestanden, die auch die Lebensvollzüge der Subjekte gestalten.Im Blick sind zunächst die Inhalte, die die herrschenden Ideologien transportieren. Die Manipulation durch Massenmedien gilt als Stabilisierungsfaktor der Gesellschaft. Ideologiekritik wird als pädagogische Strategie der Aufklärung postuliert und zugleich als Grundlage für die Gestaltung von Inhalten, die die Bedürfnisse und Interessen der Mediennutzenden integrieren. Bernward Wember hat diese Strategie am Beispiel des Dokumentarfilms Bergarbeiter im Hochland von Bolivien ausgearbeitet und 1971 in merz präsentiert (vgl. Wember 1971, S. 90 ff.) und später an der Fernsehberichterstattung über den Nordirlandkonflikt auch filmisch eindrücklich demonstriert.Eine marxistische Variante des kritisch-reflexiven Ansatzes betrachtet Massenmedien als kapitalistische Produktionsstätten des geistigen Verkehrs einer Gesellschaft, die eine Doppelfunktion haben: Sie halten einen großen Werbe- und Absatzmarkt bereit und legitimieren die herrschenden Verhältnisse. Veränderungen erfordern neben alternativen Inhalten eine Demokratisierung des Mediensektors – eine Argumentation, die beispielsweise Horst Holzer 1976 in merz vertrat (vgl. Holzer 1976, S. 157 f.).Eine dritte Variante teilt die ideologisch-manipulative wie die kapitalistische Funktionszuschreibung der Massenmedien und postuliert, dass die Massenmedien dazu beitragen, dass die Menschen von ihren authentischen Erfahrungen abgetrennt werden. In ihren Konsequenzen stellt diese Variante die Subjekte in den Mittelpunkt. Sie sollen nicht nur befähigt werden, die Medien zu durchschauen und Bewusstsein über ihre Funktionen zu erlangen, sondern sie für sich selbst als Mittel der Artikulation in Dienst nehmen und so Öffentlichkeit verändern.Kritik der Medieninhalte und Aufklärung über die Verfasstheit unserer Mediensysteme sind etablierte und unverzichtbare pädagogische Strategien der Medienpädagogik. Auch wenn sie nicht mehr im Sprachduktus der Kritischen Theorie und des Marxismus präsentiert werden und hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Veränderungskraft Ernüchterung eingetreten ist, gilt weiterhin: Medienpädagogik, die Medieninhalte und Mediensysteme in ihrer gesellschaftlichen Relevanz und in ihrer Bedeutung für die Subjekte klären will, braucht Maßstäbe für ein wünschenswertes Leben mit Medien im gesellschaftlichen Kontext und sie muss diese Maßstäbe im politischen Raum vertreten.Das Feld für diesen Zugang hat sich mit der Digitalisierung der Medien und mit der Mediatisierung der Gesellschaft erheblich geweitet: So erfordert zum Beispiel die Konvergenz medialer Angebote nicht nur die Analyse eines Mediums, sondern auch die Analyse der dazugehörigen Anschlussmedien und Medienverbünde, die die Nutzenden in ein dicht gewebtes Netz medialer Botschaften einweben. Die kommunikativen und präsentativen Möglichkeiten der heutigen Medienwelt erfordern darüber hinaus die Analyse subjektiv gestalteter Kommunikate, wie sie beispielsweise über YouTube oder Facebook verbreitet und insbesondere von der jungen Generation intensiv goutiert und bestückt werden. Gerade diese Kommunikate veräußern Privatheit und geben persönliche Daten für das Dabeisein in den sozialen Netzwerken preis. Schließlich ist die Organisations- und Funktionsanalyse der heutigen Medienwelt weiter zu fassen als dies zu Zeiten der Massenmedien der Fall war. Die heutigen Medienkonzerne agieren nicht nur über mehrere Medien hinweg, sondern über den Mediensektor und über nationale Grenzen hinaus. Die Verflechtungen der damit verbundenen ökonomischen Machtstrukturen und ideologischen Interessen sind kaum noch zu durchschauen. Bernd Schorb verdeutlicht das aktuell am Beispiel YouTube:"YouTube ist im Besitz der Firma Google und wird täglich von Milliarden Menschen genutzt. [...] Man kann bei YouTube einen Kanal abonnieren und sich für das Programm eines sogenannten YouTubersentscheiden. [...] Um hier erfolgreich zu sein werden die YouTuber vermarktet und angeleitet durch spezielle Produktionsfirmen, die wie einer der Marktführer Divimove zu FreeMantle Media gehört, einer Tochter der RTL Group und damit des Bertels¬mann Konzerns" (Schorb 2016).Gerade das Bewusstsein über die Interessensverflechtungen auf dem Medienmarkt ist notwendig, damit die Subjekte Souveräne ihres Medienhandelns bleiben. Für diesen Kontext Reflexion und Diskussion anzustoßen markiert eine weitere Aufgabe einer medienpädagogischen Fachzeitschrift wie merz.Mit und in der Medienwelt handeln "Die Verwendung von technischen Medien hat in dem Maße Emanzipationssinn, wie Gegen-Bewegungen und Gegen-Öffentlichkeit lebendig existieren, die Medien sinnvoll verwenden und damit Fragmentierungstendenzen aufheben. [...] Deswegen spreche ich auch vom ‚Werkzeugcharakter‘ dieser technischen Medien. [...] Eine sinnvolle Nutzung hat anderen gesellschaftlichen Charakter; hier kann kommunikative Kompetenz sinnvoll eingebracht werden auf der Grundlage gesellschaftlich-kommunikativer Prozesse, die auf Verständigung dringen" (Negt in Mohn 1990, S. 265 f.).1972 brachten Oskar Negt und Alexander Kluge die Begriffe ‚Gegenöffentlichkeit‘ und ‚authentische Erfahrung‘ in die Diskussion. Massenmediengelten auch ihnen als Herrschaftsinstrumente bürgerlicher Öffentlichkeit, während Gegenöffentlichkeit auf den authentischen Erfahrungen und Interessen der Subjekte basiert. Die Medien, vor allem die nunmehr verfügbare tragbare Videotechnik, sehen sie als taugliche Instrumente zur Artikulation authentischer Erfahrungen. Insbesondere Oskar Negt verbindet damit auch ein pädagogisches Konzept: "‚Authentische Erfahrung‘ würde bedeuten, daß die Menschen nicht abgetrennt werden von dem, was sie wirklich erfahren. [...] Es gilt die gesamten Lebensinteressen der Menschen in den pädagogischen Alltag zu integrieren und bearbeitungsfähig zu machen" (ebd., S. 262 f.).In alternativen politischen Bewegungen, wie der Anti-Atomkraftbewegung, fiel diese Vorstellung auf fruchtbaren Boden. Eine Szene mit Bürgerfernsehen, Piratensendern und – im Zuge der Einführung der kommerziellen Fernsehsender – Mitte der 1980er-Jahre den Offenen Kanälen entwickelte sich. Aber die Förderung dieser Offenen Kanäle beispielsweise durch die Landesmedienanstalten wurde mittlerweile so weit zurückgefahren, dass viele dieser Einrichtungen verschwunden sind oder marginalisiert wurden. Verbunden mit diesen Entwicklungen vollzog sich ein bis heute grundlegender Paradigmenwechsel in der Medienpädagogik. Dieter Baacke skizzierte ihn 1981 in merz so:"Nur eine offensive Medienpädagogik kann deutlich machen, daß es sich hier [...] um eine pädagogische Spezialität (handelt), die die Allgemeinheit unseres öffentlichen Lebens mit zu bedenken hat. Die stagnierende Kommunikations- insbesondere Wirkungsforschung ist neu zu überdenken und zu verändern: Von Einschaltquoten, statistischen Übersichten hin zu Bewußtseins-Analysen, zum Aufweis des Zusammenhangs von Massenmedien und Biographie, zur Konkretheit von Rezeption und Wirkung. [...] Medienpädagogik muss sich als handlungsorientiert verstehen. Sie muß mit die Stimme erheben für übersehene Gruppen: Kinder, Jugendliche, Ausländer, alte Menschen und ihnen Beteiligungsmöglichkeiten erkämpfen" (Baacke 1981, S. 200).Das mit Medien in seinem Lebenszusammenhang sozial handelnde Subjekt stand nun im Mittelpunkt. Subjekt- und Handlungsorientierung wurden zu Leitlinien von Forschungen, Praxismodellen und Materialien. Medienkompetenz als Teil Kommunikativer Kompetenz, ebenfalls von Dieter Baacke in die Diskussion gebracht, war und ist bis heute Leitziel der Medienpädagogik."Video wurde in der Jugendarbeit zunächst begeistert aufgenommen, da man glaubte, ein leicht handhabbares Medium zu besitzen. Die Realität hat jedoch gezeigt, daß die Annahme trog. Viele Videoprojekte mit Jugendgruppen kommen über das Anfangsstadium nicht hinaus, da sowohl technisches als auch inhaltliches Know-how fehlen" (Anfang 1984, S. 358). Um Abhilfe zu schaffen und Medienkompetenz realisieren zu können wurden Medieninitiativen und Medienzentren gegründet. Sie erprobten Modelle, die Heranwachsenden und ihren pädagogischen Bezugspersonen Medien als Artikula¬tionsmittel nahe brachten, sie beim Produzieren von Videofilmen oder Radiobeiträgen begleite-ten und ihnen Technik sowie Räume zur Veröffentlichung zur Verfügung stellten. Im Kontext solcher medienpädagogischer Anregungen und Unterstützungsleistungen, die vorrangig im Rahmen außerschulischer Jugendarbeit stattfanden, wurde die bis heute in der Medienpädagogik zentrale Methode der ‚aktiven Medienarbeit‘ entwickelt und für unterschiedliche Praxiszusammenhänge konturiert (siehe Fred Schell in dieser Ausgabe). merz bietet seither ausgiebig Raum für Praxisprojekte, die Menschen in unterschiedlichen Lebensphasen und Lebenslagen dazu ermutigen, die jeweils verfügbaren medialen Techniken aktiv in Gebrauch zu nehmen, um sich zu artikulieren und ihren Perspektiven auf alltägliche und gesellschaftliche Gegebenheiten Öffentlichkeit zu verschaffen."Medienpädagogik [muss sich] um die Intensivierung einer qualitativen Forschung des sozialen Bedingungsfeldes von Medienrezeption und Medienwirkung bemühen. Nicht Akzeptanzanalysen sind notwendig, sondern die Erforschung [...] der Lebensgestaltungsfunktion der Medien. [...] Pädagogische Strategien im Konnex von Medien und Alltagsbewußtsein zu entwickeln, scheint mir ein Aufgabengebiet zu sein, das für eine qualitative Schwerpunktsetzung der Medienpädagogik intensiv bearbeitet werden sollte!" (Schorb 1981, S. 228)In der medienpädagogischen Forschung enttanden mit Beginn der 1980er-Jahre eine ganze Reihe qualitativer Untersuchungen zur Medienaneignung von Kindern und Jugendlichen. Kennzeichnend für das Gros war – über theoretische Differenzen hinweg – die Erforschung der Medienaneignung in den sozialen Lebenszusammenhängen und die Verwendung von Methoden, die alltagsübliche Artikulation ermöglichten und so die Perspektiven der Untersuchten auf die Medienangebote in authentischen Äußerungen zu Tage förderten. Themen wie der Umgang von Kindern und Jugendlichen mit Gewaltdarstellungen, die Rezeption von Zeichentrick- und Fernsehserien, die Bedeutung von Fernsehinformation oder der Fernsehalltag in Familien wurden unter diesen Vorzeichen bearbeitet. Neben Untersuchungen aus dem JFF fanden hier beispielsweise Studien von Ben Bachmair, Michael Charlton oder Stefan Aufen¬anger Eingang in merz.Die damit verbundene Konturierung der Medienpädagogik als eigenständige wissenschaftliche Disziplin mündete schließlich in die Gründung von merzWissenschaft. Hier wurde und wird der medienpädagogischen Forschung und Theorie explizit Raum gegeben.Handlungs- und subjektorientiertes Erforschen der Medienaneignung und aktives Arbeiten mit Medien sind bis heute grundlegend für die Medienpädagogik. Im Zuge der Medienentwicklung haben sich das Spektrum der Forschungsfragen, der zu untersuchenden Populationen und die Zielgruppen medienpädagogischen Handelns er-heblich erweitert. Kinder und Jugendliche sind nur noch eine Zielgruppe, weitere Alterssegmente wie ältere Menschen werden heute von der medienpädagogischen Forschung und Praxis ebenso in den Blick genommen wie unterschiedliche Herkunftsmilieus oder soziale Gruppen. Die Forschungsfragen umfassen das Spektrum des Medienensembles, wobei aktuell die digitale Medienwelt und ihre Auswirkungen auf die Subjekte und ihre Lebensvollzüge Vorrang haben, werfen sie doch viele und teilweise neuartige Fragen auf, deren wissenschaftliche und praktische Bearbeitung erhebliche Herausforderungen ethischer und methodologischer Natur beinhaltet. merz hat die Paradigmenwechsel nicht nur begleitet, indem sie qualitativen Studien und emanzipatorischen Praxismodellen Raum gegeben und damit für ihre Verbreitung gesorgt hat. Sie hat vor allem an wichtigen Einschnitten breit angelegte Diskussionen über grundlegende (medien-)pädagogische Fragen initiiert. Den Anfang machte 1976 die Diskussion unter dem Titel: ‚Medienpädagogik‘ – was ist das? Thesen zu einer umstrittenen Disziplin (merz 1/1976 bis 3/1976). Es folgten: Neue Medien und die Pädagogik (merz 2/1981 bis merz 4/1981), Hat die Medienpädagogik eine Chance, die neuen Medien in den Griff zu bekommen? (merz 6/1984, merz 1/1985) und Multimedia und Pädagogik (merz 4/1996). Mit solchen Diskussionen wird die Impulsfunktion einer Fachzeitschrift wie merz wirksam eingelöst, denn Positionen werden nicht nur dargestellt, sondern miteinander in Beziehung gesetzt.merz in der Zukunft "Zentrale Aufgabe von Erziehung und Bildung war und ist es, für das Leben unter zukünftigen Bedingungen zu befähigen und die Menschen zugleich in den Stand zu setzen, inhumanen, irrführenden, ausbeuterischen und verdummenden Zumutungen zu widerstehen" (Theunert 1996, S. 26).Die Orientierung an diesem Kern der Humboldt‘schen Bildungsidee, der traditionelles Selbstverständnis der Pädagogik und Medienpädagogik ist, forderte Helga Theunert im Kontext der Debatte um die Vernetzung der Medienwelt und die damit verbundenen Herausforderungen für die Medienpädagogik."Es geht darum, herauszufinden, was die Menschen mit diesem Netz machen bzw. was sie damit machen könnten. Es geht darum zu eruieren, welche Kompetenzen sie brauchen, um mit diesem Netz Sinnvolles zu tun" (ebd.).Das Medienspektrum hat sich mittlerweile er¬weitert und verändert (siehe Ulrike Wagner und Kathrin Demmler in dieser Ausgabe), einerseits durch die Vernetzungsstrategien, die über den Medienmarkt und über nationale Grenzen hinausreichen, und andererseits durch die Subjekte, die sich der Medien kommunikativ und produktiv bedienen und sich in vernetzten Räumen vergemeinschaften. Öffentlichkeit ist heute mehr denn je Medienöffentlichkeit, aber das ist nicht – wie historisch erhofft – unbedingt mit Emanzipation verbunden, sondern gerade mit der Gefahr, demokratische Errungenschaften wie informationelle Selbstbestimmung aufzugeben. Erweitert und verändert haben sich auch die Zielgruppen medienpädagogischen Handelns. Im Umgang mit dem undurchschaubaren Mediennetz, das sich längst über unsere privaten, sozialen und gesellschaftlichen Lebensbereiche gelegt hat, braucht nicht nur die heranwachsende Generation Begleitung. Eltern und Erziehende, aber auch Erwachsene in allen Lebensphasen benötigen sie genauso, um die Medienwelt im Griff zu behalten und in der mediatisierten Gesellschaft Teilhabe und Souveränität realisieren zu können. Schließlich hat sich das Themenfeld, mit dem Medienpädagogik sich befassen muss, ausgeweitet, mehr und mehr auch hin zu Themen von gesamtgesellschaftlicher Relevanz wie etwa Datenschutz. Diese Themen zu beforschen und zum Nutzen der Subjekte in pädagogischen Prozessen bearbeitungsfähig zu machen und ihnen in Öffentlichkeit und Politik Gehör zu verschaffen, markiert eine Aufgabe, die die Medienpädagogik nicht allein bewältigen kann und will. Sie muss sich dazu in eine Allianz kritischer Human- und Sozialwissenschaften einbinden, der es darum getan ist, die Entwicklung der Medienwelt nicht dem Kalkül ökonomischer und ideologischer Interessen zu überlassen, sondern auf der Mitgestaltung der Subjekte zu beharren und die Mediatisierung der Gesellschaft in den Dienst konsequenter Demokratisierung zu stellen. Eine Fachzeitschrift wie merz kann hierbei Impulsfunktion übernehmen, sie muss aber auch den Finger in die Wunden legen, auf Versäumnisse in Theorie, Forschung und Praxis der Medienpädagogik hinweisen oder zur Prüfung und Reflexion fragwürdiger Positionen auffordern. Abgesehen davon, dass merz weiterhin ein Forum für den Diskurs über medienpädagogische Theorie, Forschung und Praxis sein muss, hängen die künftigen Aufgaben mit den Herausforderungen der skizzierten Entwicklung zusammen und erstrecken sich in unserer Sicht auf folgende Punkte: Im Zuge der Mediatisierung der Gesellschaft steht für die Medienpädagogik mehr denn je die Frage im Mittelpunkt, wie sich Menschen in den verschiedenen Lebensphasen und in unterschiedlichen sozialen Lebensverhältnissen die Medienwelt aneignen, welchen Gewinn sie daraus für ihr Denken und Handeln ziehen können und welche gesellschaftliche Bedeu¬tung diese Medienaneignungsprozesse haben, seien dies Problemlagen oder Potenziale. Will merz Forum medienpädagogischer Reflexion sein, ist sie gefordert, diesen Zusammenhang von Medien, Subjekt und Gesellschaft kontinuierlich im Themenhorizont zu halt

Janet Foxley (2013). Munkel Trogg. Der kleinste Riese der Welt. Hörbuch, Der Audio Verlag, 206 Min., 14,99 €. Normale Riesen sind mit zehn Jahren fast ausgewachsenen und lernen auf eigenen Füßen zu stehen, weil sie mit der Gigantur Prüfung die Schule abschließen. Dies trifft auf alle Riesen zu, außer auf einen – Munkel Trogg. Munkel stammt aus einer etwas ärmlichen aber dennoch normalen Familie von Riesen, die im Rumpelberg wohnt. Die Eltern von Munkel, Ma und Pa Trogg, kümmern sich um ihn und seine beiden Geschwister Raubauz und Pumpel. Pa Trogg arbeitet als Jäger für König Gedankenarm, verdient aber gerade mal so viel, dass er seine Familie mehr schlecht als recht durchbringt. Die Welt der Riesen ist nicht immer einfach – besonders nicht für Munkel. Er ist ein etwas außergewöhnlicher Riese, denn er ist viel kleiner und gleichzeitig klüger als alle anderen – dies ist ihm nur noch nicht wirklich bewusst. Bereits früh hat er einfach aufgehört zu wachsen, doch niemand weiß warum. An den Stellen am Körper, an denen bei seinem Vater und seinem Bruder Speckrollen sind, sind bei ihm nur Haut und Knochen zu finden. Ansonsten sieht er nicht schlecht aus. Er hat viele Warzen, die fleischige Nase von Pa und die Glubschaugen von Ma. Obwohl ihn nur seine Größe von all den anderen Riesen unterscheidet, ziehen ihn alle damit auf – selbst ein Teil seiner eigenen Familie. Raubauz sieht Munkel manchmal gerne als Spielzeug an, das man durch die Luft schleudern kann. Dass er ihm damit wehtut, merkt sein Bruder dabei gar nicht – oder will er vielleicht gar nicht bemer bemerken. Selbst die Liebe seiner Mutter ist manchmal schmerzhaft, da sie ihn beim Umarmen oft fast erdrückt. Für Munkel ist das Leben im Rumpelberg alles andere als leicht, da er weder von seiner Familie, noch von seinen Schulkameraden, geschweige denn von den Lehrkräften ernst genommen wird. Beruflich hat er auch keine guten Aussichten. Für die typischen Berufe braucht man Kraft und Größe, doch beides besitzt er nicht. Erschwerend kommt hinzu, dass sich Munkel ernsthafte Sorgen macht, ob er seine bevorstehenden Schulabschlussprüfungen für das Gigantur meistern kann. Kurz vor den Prüfungen macht Munkels Klasse einen Ausflug in das Kleinlingsmuseum. Kleinlinge sind sehr kleine Wesen, vor denen sich die Riesen fürchten, da sie mit ihren Mordstöcken vor etlichen Jahren Riesen getötet haben. Deshalb verstecken sich die Riesen im Rumpelberg vor ihnen und lassen nur ihre Jäger nachts für die Jagd in ihre Welt ziehen. Im Museum wurden der Klasse verschiedene Relikte, die die Riesen von den Kleinlingen sammeln konnten, gezeigt – unter anderem Kleinlingskleidung. Um Munkel zu ärgern, schlugen die anderen vor, er solle doch die Kleidung anziehen, da sie genauso winzig sei wie er. Der weise Mann, der sich um das Museum kümmert, fand die Idee gar nicht schlecht und ließ Munkel die Kleidung probieren. Es zeigte sich, dass sie ihm wirklich gut passt, was ihn auf eine Idee für das anstehende Fest zu Ehren des Geburtstags des Königs brachte. Er könnte einen Schaukampf mit seinem Pa nachstellen, bei dem er selbst ein Kleinling wäre und von seinem Pa, der den König nachspielen solle, besiegt werden würde – das würde dem König bestimmt gefallen. Durch den Besuch im Museum und die Idee für das Fest wurde Munkel immer neugieriger auf die Kleinlinge. Deshalb machte er sich heimlich auf in ihre Welt, um mehr über sie herauszufinden. Hilfe bekam er von einem königlichen Drachen, der sich erst kurz zuvor aus dem Staub gemacht hatte, weil ihm die Flügel gestutzt werden sollten. Zu Munkel hatte dieser jedoch auf wundersame Weise eine ganz besondere Beziehung. In der Kleinlingswelt lernte er das Mädchen Emily kennen. Er erkannte, dass die Kleinlinge ganz anders aussehen als es die Riesen annahmen. Munkel erhoffte sich, dass sie ihn in die Geheimnisse der Kleinlinge einweihen könnte, doch zunächst kam es noch nicht so weit. Was er jetzt noch nicht wusste war, dass für ihn bald ein großes Abenteuer beginnen würde. Nach dem heimlichen Besuch in der Kleinlingswelt stellte sich Munkels Welt ganz schön auf den Kopf. Er rasselte durch die Gigantur Prüfungen, obwohl er in den Prüfungsfächern mehr wusste als die Lehrkräfte, er gewann mit seinem Pa fast den Preis für die beste Darstellung beim Fest anlässlich des Geburtstags des Königs und das kleine Mädchen Emily wurde aus der Kleinlingswelt als Geschenk für König Gedankenarm entführt. Jetzt war der Zeitpunkt gekommen – Munkel musste all seinen Mut zusammennehmen, um Emily aus den Fängen der Königstochter, die ‚das hässliche Ding‘ haben wollte, zu befreien und gleichzeitig Rumpelberg vor den Kleinlingen zu schützen. Es gelang ihm, Emily nachts durch dunkle, enge Schlossgänge und finstere Wege im Wald heimlich aus dem Schloss heraus zurück in ihre Welt zu bringen und er erfuhr dabei sogar das ein oder andere Geheimnis über die Kleinlinge. Kaum war dies geschafft, musste er sich schnell etwas einfallen lassen, um die Kleinlinge vom Rumpelberg fernzuhalten, da diese schon auf der Suche nach Emily waren. Er heckte einen klugen Plan aus, dessen Umsetzung alles andere als einfach zu sein schien, aber die einzige Chance für die Bewohnerinnen und Bewohner des Rumpelbergs war. Wie genau Munkel es schaffen konnte, die Riesen im Rumpelberg vor den Kleinlingen zu beschützen und am Ende zum kleinen Helden in der großen Welt wurde, bleibt natürlich noch geheim, doch so viel sei schon mal verraten: Das Ende dieser Geschichte ist erst der Anfang für andere Abenteuer, die noch auf Munkel Trogg warten!Die raue Riesenwelt, in der Munkel lebt, besitzt ihren ganz eigenen Charme. Geburtstagstorten aus Würmern und Maden gelten als besondere Delikatesse, Pilzschleimsuppe und Tauben stehen auf dem täglichen Speiseplan und für einen wohlriechenden Duft sorgen Schimmelpilze – so verkehrt es auch in Rumpelberg zugeht, so bekommt man als Zuhörerin oder Zuhörer doch das Gefühl in die Welt der Riesen eintauchen zu können. Man kann miterleben, wie aus dem unbeliebten und unsicheren kleinen Riesen mit der Zeit ein mutiges Kerlchen wird, das allen zeigt, was eigentlich in ihm steckt. Tapfer widersetzt sich Munkel sowohl seinem Lehrer bei den Prüfungen als auch dem Verbot den Rumpelberg zu verlassen und wagt sich in die für ihn fremde Welt der Kleinlinge. Als wäre das nicht schon genug, verhilft er der gefangenen Emily heimlichzu ihrer Freiheit und beschützt dann noch das ganze Königreich vor dem Angriff der Kleinlinge. Munkel Trogg beweist, dass es keiner besonderen Körpergröße bedarf, um Großes zu tun, sondern dass schon etwas Mut, eine Prise gesunder Menschenverstand bzw. Riesenverstand und ein kluges Köpfchen reichen, um zu einem wahren Helden zu werden. Auf diese Weise hat es Munkel Trogg – Der kleinste Riese der Welt, das erste Hörbuch aus der Reihe um den kleinen Riesen, geschafft, mit dem AUDITORIX Hörbuch-Siegel 2013/2014 ausgezeichnet zu werden. Die fantasie- und humorvolle Geschichte über den Riesen Munkel, der viel zu klein geraten ist, wird in 206 Minuten liebevoll von Boris Aljinovic erzählt. Der Erzähler schafft es, die Charaktere lebendig und authentisch vorzutragen und ist trotzdem in der Lage, die Geschichte humorvoll zu vermitteln. Das Hörbuch, das auf den Geschichten aus der Feder von Janet Foxley basiert, ist für Kinder ab acht Jahren geeignet, die in die Welt der Riesen im Rumpelberg eintauchen wollen. Doch auch der eine oder andere Erwachsene kann an der Geschichte Gefallen finden, da man sich beim Zuhören in eine Zeit zurückversetzt fühlt, in der man selbst noch zur Schule gegangen ist und mit Mitschülerinnen und -schülern wie auch Prüfungen zu kämpfen hatte. Und seien wir doch mal ehrlich, ein kleines Stück von dem kleinen Munkel steckt wahrscheinlich in jedem von uns.

Editorial Wir haben in den letzten Jahren eine Trendwende miterlebt. Digitale Spiele, noch vor einigen Jahren in der Öffentlichkeit fast ausschließlich skeptisch betrachtet und in den Medien in Partnerschaft mit Jugendgefährdung, Amokläufen und Gewalt gestellt, werden heute auch auf ihre positiven Potenziale hin untersucht und sogar pädagogisch-didaktisch eingesetzt. Game Based Learning zur Beschreibung für den spielerischen Lernprozess, Serious Games als Kategorisierung für unterhaltsame, interaktive Bildungsprogramme oder Gamification als Integration spielerischer Elemente in nicht-spielerische formale Lernsettings sind hier beispielhafte Schlagworte. Diese Diskussion um Lernpotenziale digitaler Spiele führen wir vor allem deshalb, weil der hohe Motivationsfaktor virtueller Spielszenarien auch für so ‚nüchterne‘ Phänomene wie das ‚Lernen‘ fruchtbar gemacht werden kann. Die Zunahme wissenschaftlicher Publikationen in den letzten Jahren, die von positiven Effekten von digitalen Spielen berichten, verdeutlicht diesen Stimmungsumschwung in der Diskussion um digitale Spiele hin zu einer ganzheitlichen Perspektive, in der nicht allein schädliche Auswirkungen thematisiert werden. Neben einer ‚pädagogisierenden‘ Indienstnahme greift diese Entwicklung zudem die Bewertung von digitalen Spielen im Alltag auf. Fragt man darauf aufbauend nach medienpädagogischen Konsequenzen, so ist die wichtigste Empfehlung, sich nicht von Meinungen und Mythen über Digitale Spiele leiten zu lassen, sondern das konkrete Medienhandeln Heranwachsender zu erforschen und kennenzulernen. Es gilt, eine holistische, interdisziplinäre wissenschaftliche Perspektive auf digitale Spiele und das Spielen zu eröffnen und aktuelle Forschungsbefunde aufzeigen. Dies ist das Ziel der folgenden Ausführungen und der einzelnen Beiträge dieser Ausgabe der merzWissenschaft, wobei vor allem zwei Aspekte im Vordergrund stehen:Interaktionsräume digitaler Spielwelten zu beleuchten und das Bildungs- und Lernpotenzial digitaler Spiele zu diskutieren. Interaktionsräume digitaler SpielweltenDie Medialität von digitalen Spielen ermöglicht nicht nur, sie als Erzählmedien zu charakterisieren: Diese eröffnen vielmehr auch Kommunikations-, Interaktions- und Sozialräume. Auch hier erleben wir in den letzten Jahren einen Trend, wonach das einsame Offline-Spielen zugunsten des Spielens mit anderen im Netz abnimmt. Sicherlich stellen die in den vergangenen zehn Jahren deutlich schneller gewordenen Netzverbindungen einen sehr wichtigen Grund für die sehr stark gestiegene Anzahl von Online-Spielenden dar. Zudem haben sich auch die wirtschaftlichen Konditionen für den Netzzugang verbessert, wie zum Beispiel an den Flatrate-Preisen abzulesen ist. Zum anderen macht das soziale Miteinander die Online-Games so attraktiv. Unter dem Aspekt der ‚Geselligkeit‘ lässt es sich als starkes Computerspielnutzungsmotiv anführen und rekurriert auf ‚virtuelle Gemeinschaften‘ oder Online-Communitys, die durch computervermittelte Kommunikationsprozesse über Netzwerke entstehen. In den letzten Jahren haben sich viele Kommunikations- und Medienwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler genau mit diesem Phänomen beschäftigt: dem hohen Unterhaltungswert, mit und gegen andere online zu spielen. Durch das gemeinsame Spielen werden sozial-interaktive Bedürfnisse befriedigt, die auf dem Wunsch nach sozialem Kontakt, Wettbewerb, Geselligkeit oder auch Anerkennung beruhen. Demzufolge werden hier soziale Gratifikationen vermittelt, sodass heute das Vorurteil des sozial isolierten Computerspielers nicht mehr greift. Darüber hinaus ist zu erwähnen, dass Computerspiele bzw. digitale Spiele auch Anlässe darstellen, außerhalb des Spielgeschehens Kommunikationsprozesse zu ini­tiieren, denn die Einbettung der Rezeption der Spiele in die Bedingungen und Strukturen des Alltagshandelns impliziert den Stellenwert des Mediums und seiner Inhalte als thematische und kommunikative Ressourcen im Alltagsleben. Daraus ergeben sich verschiedene Fragen: Welche Bedeutung hat Spielen für die Interaktion in der Peergroup, in der Familie oder in erzieherischen Kontexten? Wie sind diese Räume strukturiert?Einen ersten Einstieg in das Thema bildet der Beitrag von Elke Hemminger mit dem Titel Lernraum, Fluchtraum, Lebensraum: Digitale Spiele zwischen gesellschaftlichem Diskurs und individueller Spielerfahrung. Wie beschrieben, wurden digitale Spiele – und werden sie teilweise auch heute noch – eher aus einer kulturpessimistischen Perspektive betrachtet, vor allem von Nicht-Spielenden. Die Autorin macht in diesem Zusammenhang eine Kluft aus zwischen der Laienperspektive (der gesellschaftliche Diskurs) und der Innensicht auf digitale Spielwelten (die Bedeutung des digitalen Spiels und die sich daraus erschließenden Räume für die Spielenden selbst). Ein besonderer Fokus der Analyse liegt hierbei auf phänomenologischen Konzepten zur Konstruktion von Wirklichkeit in digitalen Räumen. Die hier dargestellten Erkenntnisse, die auf eigenen Vorarbeiten aufbauen und Ergebnisse einer Kombination aus Diskursanalyse, teilnehmenden Beobachtungen sowie Tiefeninterviews darstellen, sind nicht nur methodisch höchst interessant, sondern es findet entsprechend auch eine reflexive Betrachtung digitaler Spiele im gesellschaftlichen Kontext statt. Ziel des Artikels ist es, zentrale Fragestellungen zu entwickeln, mit denen ein gesellschaftlich sinnvoller Umgang mit der wachsenden Divergenz kleiner sozialer Lebenswelten angeregt werden kann. Aus diesen Überlegungen ergibt sich konsequenterweise, dass es unter medienpädagogischen Gesichtspunkten zentral erscheint, digitale Spielwelten im Sinne von Kommunikationsräumen, auch als Möglichkeiten der aktiven, partizipativen Teilhabe zu fördern und zu verstehen. Es geht um die Mitwirkung an gesellschaftlichen Prozessen und Diskursen, hier die Chance auf Mitgestaltung digitaler Spielwelten als soziale Lebenswelten. An dieser Stelle setzen Angelika Beranek und Sebastian Ring an. Sie nehmen in ihrem Beitrag "Nicht nur Spiel – Medienhandeln in digitalen Spielwelten als Vorstufe zu Partizipation" digitale Spielwelten und ihre Strukturen hinsichtlich ihrer Partizipationspotenziale für heranwachsende Computerspielende in den Blick. Unter Partizipation verstehen Beranek und Ring die Teilhabe an der Gestaltung der eigenen Lebenswelt mit engem Bezug zu aktuellen Interessen, zu denen selbstverständlich auch – hier bei Heranwachsenden – digitale Spiele gehören. Relevant in diesem Zusammenhang sind Kommunikationsangebote der konvergenten Medienwelt, zum Beispiel Foren, Communitys, Clans, Vertriebs- und Chatplattformen et cetera. So erfolgt in dem Beitrag eine Analyse, die den Diskurs und die Chancen auf Partizipation rahmenden Strukturen digitaler Spielwelten als Spiel- und Interaktionsräume in den Blick nehmen. Um ein besseres Verständnis von pädagogischen Handlungsbedarfen zur Förderung der Beteiligung in digitalen Spielwelten und partizipationsrelevanter Kompetenzen sowie von Ansprüchen an die Gestaltung digitaler Spiele und spielbezogener Kommunikationsplattformen zu erlangen, wird darauffolgend ein Stufenmodell der Partizipation in digitalen Spielwelten entwickelt. Das in dem Beitrag entwickelte Stufenmodell zur Partizipation in digitalen Lebenswelten wird anhand von Beispielen für Aktivitäten von Spielenden auf der einen Seite und Rahmenbedingungen, die Anbieter durch ihre Aktivitäten schaffen können, auf der anderen Seite transparent veranschaulicht. In einer konvergenten Medienwelt zu partizipieren und an ihr mitzuwirken, ist auch ein Ziel gelungener Medienkompetenzvermittlung. Dies betrifft natürlich auch medienerzieherische Aspekte, wobei hier die Familie eine besondere Rolle im Mediensozialisationsprozess einnimmt. Mit dem Titel "Medienerziehung und Videogames. Welche Rolle spielen die Spielhäufigkeit der Eltern und der von den Eltern vermutete Einfluss von Videogames auf ihr Kind?" wirft Lilian Suter die medienerzieherisch wichtige Frage auf, wie die Spielerfahrung und die Haltung von Eltern bezüglich Videogames mit ihrer Medienerziehung zusammenhängen. Im vorliegenden Artikel wird diese Frage explorativ anhand einer Stichprobe von Schweizer Eltern (n=596) untersucht. Auf Grundlage der quantitativen Schweizer Studie MIKE – Medien, Interaktion, Kinder, Eltern werden Typologien spielender Eltern und ihres medienerzieherischen Einflusses erstellt und diskutiert. Hier kommt die Autorin zu dem Ergebnis: Je häufiger Eltern selbst Videogames spielen und je positiver sie den Einfluss von Videogames einschätzen, desto häufiger befassen sie sich mit dem Umgang ihrer Kinder mit Videogames. Das eigene Spielverhalten der Eltern hat demzufolge einen starken Einfluss auf das erzieherische Handeln. An dieser Stelle lässt sich konstatieren, dass die Interaktion zwischen Eltern und ihren Kindern mit und über Spiele in der Sozialisation von Heranwachsenden in der Familie als ihrem sozialökologischen Zentrum von besonderer Relevanz ist. Das gilt insbesondere, wenn es auch um Risiken und Gefahren der Mediennutzung geht. Dies kann zum Beispiel eine exzessive Spielenutzung sein, ein Thema, mit dem sich Lena Rosenkranz in ihrem "Beitrag familiale Interaktionen im Kontext einer exzessiven oder suchtartigen Onlinespiele-Nutzung" auseinandersetzt. Nach der Veranschaulichung zentraler Merkmale exzessiver und suchtartiger Onlinespiele-Nutzung werden in dem Artikel drei von zehn angefertigten Familien-Falldarstellungen beschrieben und analysiert, in denen die Nutzung von Online-Spielen ein Problem darstellt. Gerade die Auswertung von Familien-Interviews (hier: männliche Heranwachsende und ihre Mütter) zum Zusammenhang zwischen einer exzessiven Spiele-Nutzung, der Qualität der Familienbeziehungen und adoleszenztypischen Veränderungsprozessen scheint gewinnbringend. Der Einbezug des familiären Kontexts im Rahmen eines qualitativen und längsschnittlichen Designs zur Untersuchung von exzessivem Spielverhalten macht den Beitrag ertragreich. Dabei wird herausgearbeitet, inwiefern (medien-)erzieherische Verhaltensweisen der Eltern sowie adoleszenztypische Veränderungsprozesse das Problem in der Familie erklären können. Abschließend werden Folgerungen für die pädagogische oder psychologische Arbeit mit Familien formuliert. Eingangs wurde herausgestellt, dass die Anzahl der Onlinespielerinnen und -spieler deutlich zunimmt, während das Spielen offline – gerade unter Jugendlichen und Erwachsenen – eher zurückgeht. Dies mag zwar einerseits den technischen Möglichkeiten und dem Preis-Leistungs-Verhältnis geschuldet sein, die mehr und mehr dazu einladen, online zu spielen, kann aber in Anbetracht der derzeit beliebtesten Onlinespiele auch als ein Indiz für ein bestimmtes Spielgenre angesehen werden, das besonders zum Spielen einlädt. An dieser Stelle wird auf die sogenannten "Massive Multiplayer Online Role Playing Games" (MMORPG) angespielt, deren Nutzendenzahlen erheblich zugenommen haben und die besonders aufgrund ihrer Spielstruktur zum Weiterspielen und zum gemeinsamen Spielen (z. B. durch Raidinstanzen) einladen. In dem Beitrag von Rosenkranz, war es im dritten Fallbeispiel (Daniel) das MMORPG World of Warcraft, das den Befragten besonders fasziniert hat. Mit diesem speziellen Spiel setzt sich auch der nächste Beitrag auseinander, in dem der Umgang mit Konflikten in leistungsorientierten MMORPG­-Gruppen auf Basis einer Untersuchung in "WoW-Gilden" analysiert wird. Betrachtet man Online-Spiele, wie hier etwa das Rollenspiel World of Warcraft, dann ist herauszustellen, dass dessen Erfolg ohne die implementierten Kommunikationsprozesse kaum denkbar wäre. So lautet der Beitrag von Kerstin Raudonat: "Störungen haben Vorrang? Das Störungspostulat im Kontext von Interaktionsräumen digitaler Spielwelten und dem Umgang mit Konflikten in leistungsorientierten MMORPG-Gruppen". Störungen in sozialen Situationen den Vorrang zu geben – das kennen wir beispielsweise auch von der Interviewführung in Forschungskontexten – bedeutet letztlich anzuerkennen, dass bei ihrer Nichtbeachtung stattfindende Prozesse beeinträchtigt werden können. Die Ergebnisse (das Datenmaterial bestand aus Spielvideos, Memos und Screenshots aufgrund teilnehmender Beobachtung in leistungsorientierten Raidgruppen und Interviews mit Langzeitspielenden) ermöglichen hier eine differenziertere Betrachtung. Sie implizieren, dass in speziellen sozialen Spielsituationen (hier in Raidsituationen) die gezielte Missachtung des Prinzips, Störungen den Vorrang zu geben, Gruppenprozesse eher in positiver als in negativer Weise beeinflusst. Zwar ist der Umgang mit Störungen für die Performanz der Gruppe von Bedeutung, so die Autorin, aber eine Auslagerung von Konfliktbewältigung auf Kontexte und Räume außerhalb des Raidens wird als effektiv und auch förderlich für die Gruppe begriffen. Man könnte dies also wie folgt zusammenfassen: Konfliktunterdrückung während der Spielsituation und Konfliktbearbeitung danach.Bildungs- und Lernpotenzial digitaler Spiele Der Umgang mit Konfliktsituationen in sozialen Interaktionen stellt für eine soziale Gruppe immer auch einen Lernprozess dar. Dabei konzentrierten sich die ersten Forschungen zum Thema Computerspielen und Lernen vor allem auf informelle Lernprozesse, also jene, die außerhalb formalisierter und institutionalisierter Lern- und Bildungskontexte stattfinden. Computerspiele, die in erster Linie unterhaltungsorientiert gestaltet sind und mit denen nichtintentionales Lernen verbunden wird, waren bislang dem informellen Kompetenzerwerb bzw. dem informellen Lernen zuzuordnen. Seit einiger Zeit wird jedoch auch die Diskussion geführt, ob sich Computerspiele nicht auch für formale Bildungskontexte wie etwa für die Schule eignen oder sich sinnvoll in die Aus- und Weiterbildung integrieren lassen. Hier hat sich neben dem Begriff der Serious Games ein weiteres Schlagwort etabliert: Gamification, also die Anwendung von Spielprinzipien auf andere Lebens- und Handlungsbereiche. Die Elemente und Mechanismen des digitalen Spiels können bzw. sollen beispielsweise in den formalen Lernprozess übertragen werden. Mit diesem Thema setzt sich René Barth in seinem Beitrag "Gamifizierte Anwendungen zur Beeinflussung nicht freiwilliger Handlungen: Freiwilligkeit und Autonomie im Spannungsfeld institutionell sanktionierter Normen" auseinander. So besitzen gamifizierte Anwendungen trotz ihres extrinsischen Charakters das Potenzial, intrinsisch zu motivieren – so die These des Autors – und können somit einen langfristig positiven Effekt auf schulische Leistungen ausüben. Dies können sie erreichen, indem sie der nicht-spielerischen Situation den Anschein des freiwilligen und mithin des Spielerischen verleihen. Kraft dieser Illusion werden im Grunde unfreiwillige Handlungen schließlich als Bestandteile des freiwillig aufgenommenen ‚Spiels‘ wahrgenommen. Ziel des Beitrags ist es, den Gamification-Ansatz im Hinblick auf den schulischen Zwang (Schulpflicht) zu kategorisieren. Der Beitrag hat somit einen originellen Wert, der sich aus dem Spannungsverhältnis zwischen einem genuin freiwilligen Charakter des Spiels und institutionalisierten Normen ergibt. Der Beitrag weist einen klaren Bezug zu aktuellen Debatten auf und pointiert die Notwendigkeit einer kategorisierenden Begriffsbestimmung von Gamification und ihrer Relevanz für formelle Bildungsprozesse. Spielen als eine wichtige Form der Weltaneignung hat seit jeher einen festen Platz in verschiedenen Bildungsbereichen, vor allem im Bereich der frühkindlichen Bildung. Welche Potenziale, aber auch Limitationen liegen in der sogenannten Gamification? Mit ihrem Beitrag "Digitale Applikationen in der (Zweit-)Sprachförderung von Grundschulkindern: Möglichkeiten und Grenzen" gehen Ute Ritterfeld, Anja Starke und Juliane Mühlhaus dieser Frage nach. Sie stellen fest, dass Apps ein hohes Potenzial für die Sprachförderung bieten, wenn die Verbindung von sprachförderdidaktischen Prinzipien und Gamification-Elementen gelingt. Die vier in dem Beitrag untersuchten und kostenlos verfügbaren Apps mit Sprachausgabe überzeugten die Forscherinnen aber noch nicht. Anhand einer Beobachtungsstudie (n=36) konnte jedoch gezeigt werden, dass kürzlich zugewanderte Grundschulkinder über die nötige Medienkompetenz verfügen, um Apps intuitiv bedienen zu können. Bei Serious Games stellt sich – wie auch bei digitalen Spielen im Allgemeinen – die Frage einer zielgruppenspezifischen Konzeption von Spielen. Neben dem Alter werden in der Betrachtung statistischer Nutzendenzahlen vor allem geschlechtsspezifische Differenzen zwischen den Nutzungsgewohnheiten hervorgehoben. Allerdings sind digitale Spiele heute längst kein ‚Jungs-Thema‘ mehr. So hat sich in den letzten Jahren die Nutzungshäufigkeit zwischen den Geschlechtern immer mehr angeglichen. Allerdings bestehen hier trotzdem noch quantitative und qualitative geschlechtsspezifische Unterschiede in der Intensität und der Spieleauswahl. fragt man zum Beispiel, was Mädchen und Frauen sich in Spielen wünschen, dann werden beispielsweise Spiele genannt, die eine gewisse Handlungsfreiheit ermöglichen, anspruchsvolle Rätsel beinhalten oder die Möglichkeit bieten, kooperativ mit anderen zu spielen. Nicht zuletzt wird dabei auch "immer wieder der Wunsch nach weiblichen Spielcharakteren geäußert" (vgl. Witting 2010, S. 119). Dieser Wunsch ist aus der Perspektive der Spielerinnen nachvollziehbar, denn die Hauptcharaktere in digitalen Spielen werden nach wie vor vornehmlich an männliche Spielfiguren vergeben. Die Bedeutung und Repräsentation von weiblichen und männlichen Spielfiguren hat sich dabei zu einem eigenen Forschungsthema entwickelt, wobei insgesamt von Spielerinnen – aber auch von Spielern – ein differenzierteres, weniger klischeehaftes Angebot an Spielfiguren als wünschenswert angesehen wird. Aus diesem Grund wäre es wichtig, bei der Konzeption digitaler Spiele die Vorstellungen von Männern und Frauen über ihre bevorzugten Typen von Spielen und Spielfiguren einzubeziehen. Dieser Herausforderung stellen sich Christiane Eichenberg, Cornelia Küsel und Brigitte Sindelar, die sich in ihrem Artikel "Computerspiele im Kindes- und Jugendalter: Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Präferenz von Spielgenres, Spielanforderungen und Spielfiguren und ihre Bedeutung für die Konzeption von Serious Games" genau mit dieser Thematik – allerdings speziell bezogen auf Serious Games – auseinandersetzen. Die Autorinnen bereiten den Forschungsstand zu diesem Sujet auf und fassen entsprechend in ihrem Beitrag aktuelle Forschungsbefunde zu geschlechtsspezifischen Präferenzen bezüglich Spielgenres, Spielanforderungen und Spielfiguren von Computerspielerinnen und -spielern im Kindes- und Jugendalter zusammen. Ziel des Beitrags ist es, medienkonzeptionelle wie auch entwicklungspsychologische Implikationen für Serious Games abzuleiten und kritisch zu reflektieren. Der Begriff Serious Games als Genrebezeichnung im Kontext digitaler Spiele wurde erstmals 2002 in der Veröffentlichung "America’s Army" durch die US-Armee verwendet. Dieser kostenlose First-Person-Shooter, konzipiert als Rekrutierungswerkzeug der US-Armee, führte zu einer deutlichen Steigerung der Anzahl der Bewerbungen für den Armeedienst. Heute werden Serious Games für viele unterschiedliche gesellschaftliche Bereiche (Gesundheit, Weiterbildung, Training etc.) als nutzbringend ausgewiesen. Darüber hinaus rekurrieren sie auch auf das Potenzial des Kompetenzerwerbs. In Bezug auf das Thema Kompetenzdimensionen und digitale Spiele im Allgemeinen bieten die Forschungsarbeiten von Gebel, Gurt und Wagner (2004) einen ersten Überblick. Die Autorinnen und der Autor schlagen in diesem Zusammenhang eine Differenzierung vor, die die Kompetenzdimensionen von Computerspielen in fünf Bereiche gliedert: kognitive Kompetenzen, soziale Kompetenzen, personale bzw. persönlichkeitsbezogene Kompetenzen, Medienkompetenz und Sensomotorik. Diese Einteilung lässt sich auch auf Serious Games anwenden, wie der Beitrag von Tobias Füchslin verdeutlicht, in dem vor allem kognitive Kompetenzen im Mittelpunkt stehen: Mit dem Titel "What are you folding for? Nutzungsmotivationen von Citizen Science Online Games und ihre Lerneffekte" stellt der Autor eine Studie mit 260 Spielerinnen und Spielern der Spiele foldit, EteRNA und EyeWire bezüglich ihrer Nutzungsmotivationen und selbsteingeschätzter Lerneffekte der Spiele vor. Der Beitrag hat zum Ziel, digitale Citizen-Science-Projekte als Serious Games für die Pädagogik bzw. zugunsten von Lerneffekten nutzbar zu machen, indem die Nutzungsmotive erfasst werden. Ein Ergebnis der Studie ist, dass die Spiele aus vielfältigen Gründen – nämlich aus sozialen, unterhaltungsbezogenen und kompetitiven Aspekten – genutzt werden. Mithilfe einer Onlinebefragung und der Methode der Clusteranalyse wurden fünf Motivationstypen identifiziert: Enthusiasten, Soziale, Unterhaltene, Kompetitive und Demotivierte. Die Typen unterscheiden sich anhand ihrer Lerneffekte und legen die Wichtigkeit der Nutzungsmotivationen offen. Insgesamt zeigt sich, dass Citizen Science Online Games nicht nur Wissen direkt vermitteln, sondern auch zu eigener Informationssuche anspornen können. Neben der Analyse kognitiver Kompetenzen findet derzeit auch zunehmend eine umfängliche Forschung zu sozialen Kompetenzen im Bereich der digitalen Spiele statt. Soziale Kompetenzen werden häufig auch als "soft skills" ("weiche Kompetenzen") bezeichnet. Es gibt unterschiedliche Überlegungen in der Wissenschaft, wie diese sich differenzieren lassen, allerdings besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass es eine allgemeingültige Begriffserklärung nicht gibt, weshalb der Terminus auch im Plural gebraucht werden sollte. für die vorliegende Frage stellung erscheint es sinnvoll, soziale Kompetenzen einerseits auf den allgemeinen Umgang mit anderen Menschen zu beziehen. Dies wäre etwa die Fähigkeit zu Toleranz, Achtung, Empathie oder Sensibilität. Andererseits lassen sich soziale Kompetenzen auch im Hinblick auf den Arbeitsmarkt differenzieren. Hier werden Kompetenzen gesucht, die erstens auf die Zusammenarbeit rekurrieren wie Teamfähigkeit oder Konfliktfähigkeit. Zweitens gibt es bestimmte Führungsqualitäten, die sich als soziale Kompetenzen lesen lassen wie etwa Durchsetzungsfähigkeit, Flexibilität oder Verantwortungsgefühl. Soziale Kompetenzen im medialen Sektor ermöglichen den sinnvollen Umgang mit Kommunikationsmustern. Beziehungen und Beziehungsangebote sind immer stärker medial gebunden und verändern dementsprechend die Parameter der herkömmlichen Kommunikationsbedingungen, sodass sich die Menschen auf neue Beziehungsformen einstellen müssen. Insgesamt stellen die sozialen Kompetenzen, so die derzeitige Diskussion, die erhöhten Ansprüche einer sich verändernden Arbeitswelt dar. Mit dem Potenzial des sozialen Kompetenz­erwerbs durch digitale Spiele im Hinblick auf Möglichkeiten der Förderung des ethischen Reflexionsvermögens und der moralischen Entscheidungskompetenz setzt sich der Beitrag von André Weßel "Ethik und Games. Möglichkeiten digitaler Spiele zur Reflexion moralischen Handelns" auseinander. Der Autor möchte dabei gleichzeitig ein didaktisches Modell vorstellen, wie diese Reflexionsprozesse in formalen und non-formalen Kontexten gefördert werden können. Das Forschungsdesign ist explorativ, es wurden videogefilmte Spielsessions mit anschließender Gruppendiskussion mit 16- bis 19-Jährigen durchgeführt. Die Auswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse. Im vorliegenden Beitrag wird demzufolge auf der Basis einer empirischen Studie der Frage nach den Möglichkeiten digitaler Spiele zur Reflexion moralischen Handelns nachgegangen. Das hierzu entwickelte Forschungssetting kann gleichzeitig als Vorlage für Lehr-/Lernsettings fungieren. Gute Lehr- und Lernsettings zu konzipieren ist eine herausfordernde Aufgabe medienpädagogisch Handelnder. Die bisher vorgestellten Beiträge sind vor allem theoretisch oder empirisch fundiert. Mit dem letzten Beitrag "The Video Game Education in an Informal Context. A Case Study: The Young People of Centro TAU – a Youth Club of Palermo (Sicily, Italy)" von Annalisa Castronovo und Marcello Marinisi wird darum abschließend ein Best Practice Projekt vorgestellt, das mit unterschiedlichen Partnern durchgeführt wurde. Das Projekt wurde mit Heranwachsenden durchgeführt, die in Zisa, einem der ärmsten Stadteile von Palermo wohnen. Die Fragestellung des Projekts lautete, inwieweit das Computerspiel SimCity (kompetent) für informelle oder non-formale Lernprozesse nutzbar gemacht werden kann, um kreativ den eigenen Stadttteil zu reflektieren und zu verbessern. Durchgeführt wurde das Projekt im Centro TAU, einem Jugendclub im Zentrum der Stadt. Besonders hervorzuheben bei der Projektkonzeption sind das niedrigschwellige Angebot und die Relevanz des Themas für die Zielgruppe in Bezug auf ihre eigene Lebenswelt. Ziel ist das Erlernen von Medien- und kommunikativer Kompetenz unter unterschiedlichen Gesichtspunkten (z. B. kritisches Reflektieren). Die mit dem Projekt verbundenen medienpädagogischen Intentionen und Ziele fanden bei den Jugendlichen Anklang und konnten erreicht werden. Insgesamt möchten wir uns bei den Autorinnen und Autoren für ihre Beiträge bedanken, liefern sie doch wichtige, zentrale Forschungsbefunde zu und Einsichten in die Interaktionsräume digitaler Spielwelten, deren Chancen, aber auch Limitationen hinsichtlich des Lernpotenzials digitaler Spiele. Allerdings sind noch weitere theoretische und empirische Arbeiten in diesem Feld vonnöten. Dies betrifft zum Beispiel die Genreeinteilung. Betrachtet man die Genrevielfalt digitaler Spiele, dann zeigt sich schnell, dass Genres wichtige Orientierungspunkte für Produzierende und Handelnde sind. Allerdings besteht eine Schwierigkeit darin, Computerspiele immer eindeutig nach Genres zuzuordnen. In diesem Kontext herrscht zwischen Wissenschaft und Praxis keine genaue Übereinstimmung darüber, wie eine Genre-Zuordnung aussehen könnte. Dies liegt auch vor allen darin begründet, dass häufig digitale Spiele auf den Markt kommen, die sich mehrerer Genres bedienen, wodurch eine konkrete Einordnung erschwert wird. Versucht man, eine Kategorisierung von digitalen Spielen inhaltlich vorzunehmen, dann stellen sich mehrere Probleme. Erstens ist die Genredefinition diffus und zweitens gibt es bei den Spielen starke Genreüberschneidungen. Somit ist die inhaltliche und gestalterische Komplexität vieler Spiele ausschlaggebend dafür, dass eine Zuordnung häufig sehr schwer fällt. Dies zeigt sich zum Beispiel dann, wenn ein Spiel wie Die Sims in drei verschiedenen Jahren unter drei verschiedene Kategorien gefasst wurde: In der JIM-Studie 2005 fiel das Computerspiel Die Sims unter Strategie-/Denkspiele, in der KIM-Studie 2006 unter Simulationsspiele und in der JIM-Studie 2008 unter Strategiespiele. Eine einheitliche Genreeinteilung wäre zwar hilfreich, wurde allerdings bis heute nicht vorgenommen. Christoph Klimmt sieht die Schwierigkeit, digitale Spiele nicht typologisieren zu können, in der "rasanten Verbreitung und ihrer herausragenden Stellung unter den media­len Unterhaltungsangeboten" (Klimmt 2001, S. 480). Diese Einschätzung hat in den letzten 15 Jahren aufgrund der starken Zunahme von Computerspielen an Gewicht gewonnen. Digitale Spiele einzuordnen, stellt Forschende bzw. die Wissenschaft, aber auch die Praxis vor große Herausforderungen. Nimmt man als Beispiel die Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle (USK), also die Institution, die die Altersfreigabe für Computerspiele regelt, dann kämpft auch diese mit den Schwierigkeiten der Genreeinteilung. Die USK bemüht sich um entsprechende Genredefinitionen und muss dabei mit der Herausforderung zahlreicher Mischformen, die auf dem Markt zu finden sind, umgehen. Ähnliches gilt auch für die Bundeszentrale für politische Bildung (bpb). Somit ergeben sich Überschneidungen bei den Kategorien, da häufig die Einteilung nicht nur auf den Inhalt rekurriert, sondern auch auf die zu erfüllende Anforderung. In diesem Sinn handelt es sich bei digitalen Spielen um "hochgradig hybride mediale Artefakte" (vgl. Beil 2015, S. 30), die weiterer Forschung bedürfen. Dies trifft gewiss auch auf die Frage nach einer weiteren Klassifizierung von Serious Games zu. So werden Serious Games, die sich mit gesundheitlichen Aspekten auseinandersetzen, als Health Games bezeichnet, doch auch sie vermitteln bestimmte Lernziele und werden zudem auch als Educational Games bezeichnet. Dieses ‚Begriffs-Wirrwarr‘ gilt es aufzulösen. Diese Aufgabe bzw. Herausforderung wird umso virulenter, wenn wir neue Technologien einbeziehen. So ist beispielsweise die Nutzung von VR-Datenbrillen in digitalen Spielen bisher noch kaum erforscht. Eine mögliche These ist, dass diese in der Lage sind, starke Präsenzgefühle auszulösen und Immersion zu erzeugen. Die Unterscheidung zwischen natürlicher und virtueller Realität löst sich auf. Dies könnte auf der einen Seite als Potenzial für Serious Games betrachtet werden, da durch die Nutzung von VR-Brillen beispielsweise eine starke Identifikation mit dem Avatar stattfinden kann und Zusammenhänge besser emotional nachvollzogen werden können. Diese Überlegungen führen zum Beispiel zu der Frage, inwiefern Computerspiele dazu geeignet sind, soziale Kompetenzen, konkret zum Beispiel die Empathiefähigkeit, zu fördern. Dies ist das Ziel der sogenannten Empathy-Games, wobei sich auch hier abermals die Frage der Klassifikation stellt, die bisher noch fehlt. Weiter setzen VR-Technologien voraus, dass sich die Handelnden in gewisser Weise von ihrer Außenwelt, von ihrem sozialen Kontext abschirmen. Gerade dieser Umstand läuft aber auf der anderen Seite einer Förderung von sozialen Kompetenzen entgegen. Hier besteht noch immenser Forschungsbedarf, um die (zukünftige) Medienaneignung in unserer mediatisierten, medienkonvergenten Lebenswelt zu verstehen und Kinder, Jugendliche wie auch Erwachsene entsprechend medienpäda­gogisch kompetent begleiten zu können.

Pandemiefolgen und Formatänderung Wie viele Veranstalter haben auch die Verantwortlichen bei der Berlinale lange gehofft, das Festival in seiner kohärenten Struktur in Präsenz durchführen zu können. Ende 2020 stand schließlich fest, dass aufgrund der aktuellen COVID-19-Situation ein anderes Festivalformat für 2021 entstehen musste. Entwickelt wurde ein zweistufiges Format, dessen erste Etappe vom 01. bis 05. März online angeboten wurde. So machten den Auftakt der 71. Berlinale die Branchenplattformen European Film Market (EFM), Berlinale Co-Production Market, Berlinale Talents und der World Cinema Fund. Dieses sogenannte Industry Event richtete sich weitestgehend an Filmbranche und Presse. Onlineveranstaltungen für das Publikum boten nur Berlinale Talents und der World Cinema Fund. Allerdings gab es auf der Website berlinale.de und den Social-Media-Kanälen dazu zahlreiche Videos, darunter auch Interviews mit den Filmemacher*innen und Hintergründe zur Filmauswahl für 2021. Interessierte konnten sich hier also durchaus Anregungen holen für die zweite Etappe der Berlinale, das Summer Special, das vom 09. bis 20. Juni in Präsenz stattfinden soll. Tauziehen zwischen Online und Präsenz Insgesamt also hat die Berlinale eine Flut an Online-Angeboten organisiert, allein beim Berlinale Co-Production Market wurden über 1.300 Onlinemeetings mit potenziellen Partner*innen für die eingeladenen Projekte durchgeführt. Daneben gab es, auch in den anderen Bereichen, zahlreiche Talks und weitere Networking-Formate. Das Film-Angebot aus dem jeweiligen Tagesprogramm konnten die Teilnehmer*innen über den Berlinale Media Service streamen und ‚wie zu Hause auf der Couch‘ sichten. Das gemeinsame Kinoerlebnis fehlt hier deutlich, insbesondere in der Wahrnehmung, wie man selbst einen Film erlebt und wie beispielsweise ein kindliches Publikum um einen herum auf den Film reagiert. Das Sehen der Filme von zu Hause aus vermindert aber nicht den Fokus auf die Filme selbst. Und hier liegt auch die Stärke der Entscheidung der Veranstalter*innen, die wichtige Plattform, die ein so großes Festival in vielerlei Hinsicht bietet, zu erhalten. Laut Berlinale-Geschäftsführerin Mariette Rissenbeek wurden die Onlinescreenings sehr gut angenommen und die Filme erhielten dadurch eine breite mediale Sichtbarkeit und Einladungen zu weiteren Festivals. Auch gute Verkäufe haben den Weg der Filme zum Publikum gesichert. Das Dilemma, eine internationale Kulturveranstaltung mit einer Pandemie zu vereinbaren, hätte für die Berlinale durchaus auf den Weg vieler anderer Kulturveranstaltungen führen können: Dem des Totalausfalls. So aber konnten unter anderem die Impulse der Filme, sowie der Ideen-Input, die Vernetzung von Gedanken- und Arbeitswelten und der Austausch von Herangehensweise und Themen-Perspektiven erhalten bleiben. Die Jury-Entscheidungen waren eine kurze und prägnante Online-Angelegenheit. Die Feierlichkeit soll dann im Sommer in Berlin bei der Vergabe in Präsenz entstehen. Für die Sektion Generation war Pandemie-bedingt diesmal eine Jury für beide Wettbewerbe, Kplus und 14plus, zuständig. Über einen Livestream werden hier die Preisträger*innen in knapp 15 Minuten freundlich, aber unverbindlich bekanntgegeben. Spannende Perspektiven junger Menschen Gerade für junge Menschen zeichnet sich dieser Wechsel zwischen verbindlich und unverbindlich auch thematisch in den Filmen ab. In den insgesamt 15 Langfilmen in der Sektion Generation ziehen sich die Themen Orientierungssuche und Integration genauso als roter Faden durch, wie das Pendeln zwischen Abschieden und Zukunftsvisionen. Zusammengefasst unter dem Programmtitel ‚Sanft flüsternd, laut schreiend‘ betreten die jungen Protagonist*innen hier Neuland, lassen Vertrautes hinter sich und ringen mit den Dingen, die sie nicht verstehen. Dabei durchlaufen sie entscheidende Stationen auf dem Weg zum Erwachsenwerden. Oft jedoch wird weder sanft geflüstert noch laut geschrien, sondern vielmehr stumm rebelliert. Innere Isolation trifft auf äußere Umstände. Starke Identifikationsfiguren fordern mit dieser stummen Rebellion die ganze Empathiefähigkeit der Zusehenden ein. Dabei sind die Entstehungs- und Gestaltungsformen der Filme beinahe genauso vielfältig, wie die Ergebnisse selbst. Den Großen Preis der Internationalen Jury für den Besten Film im Wettbewerb Generation Kplus erhielt ‚Han Nan Xia Ri‘ (‚Sommerflirren‘) aus China. Trotz klarer Narrative entwickelt sich die Geschichte um die zwölfjährige Hauptdarstellerin durch beinahe assoziative Eindrücke. Als Zuschauer*in wird man hin- und hergeworfen zwischen dem Gesamtblick auf das Geschehen und dem Druck, der auf der Hauptfigur lastet. So bezeichnet die Jury den Film in ihrer Begründung auch als „Sommermärchen, das immer wieder in einen Alptraum abzugleiten droht“. Der Fokus liegt auf den Gefühlen und Wahrnehmungen der Kinder auf der Suche nach sich Selbst und dem eigenen Weg, die Intensität ihrer Gefühlswelt ist konstant spürbar, ebenso wie der Mangel einer menschlichen Orientierungsfigur. Eine lobende Erwähnung erhält ‚Una escuela en Cerro Hueso‘ (‚Eine Schule in Cerro Hueso‘) (Argentinien). Die Geschichte begleitet eine in sich gekehrte Hauptfigur, die nach 17 Ablehnungen in einer kleinen Dorfschule eingeschult wird und durch die entspannte Offenheit, mit der man ihr dort begegnet, aufzublühen beginnt. Der sehr persönliche Film überzeugt mit der leisen Kraft der Aufgeschlossenheit und dem Bild von gelebter Solidarität. Im Wettbewerb Generation 14plus geht der Preis für den besten Film an ‚La Mif‘ (‚Die Fam‘) aus der Schweiz. Vor dem Hintergrund des Jugendsozialsystems hat der Film die Geschichten und Begegnungen junger Frauen miteinander verknüpft und entwickelt seine Stärke auch durch die Besetzung, die die Geschichte mitentwickelt hat. Eine lobende Erwähnung ging an den Animationsfilm ‚Cryptozoo‘ (USA), für eine fantasievolle Dystopie mit Hoffnungsschimmer. Bemerkenswert ist auch der Gewinner des Silbernen Bären im Hauptwettbewerb: Mit dem deutschen Dokumentarfilm ‚Herr Bachmann und seine Klasse‘ wirft die Regisseurin Maria Speth einen Blick in eine Schulklasse, wie sie überall in Deutschland zu finden ist. Ein rund dreieinhalb Stunden langer Film über eine Klasse und ihren Lehrer, im Grunde über Integration, Orientierungssuche, Zukunftsängste und Solidarität – mit den Schüler*innen. Die Themen sind ganz nah an der aktuellen Zeit. Ausblick auf 2022 Die diesjährige Berlinale könnte also nicht näher am Puls der Zeit liegen, sowohl in der Format-Umsetzung als auch zum großen Teil in der Filmauswahl. Die Bedeutung um die persönliche Begegnung ist den Berlinale-Veranstalter*innen umso bewusster geworden, trotz oder gerade nach einem gelungenen Online-Einstieg. Vor allem die Filme selbst verdienen es, unterstützt und gesehen zu werden. Deren Inhalte, das gemeinsame Erleben und der Austausch darüber, bieten darüber hinaus eine Chance des Aufarbeitens der vielfältigen Themen. Und die abgebildeten Themen verdienen Gehör. Von Seiten des Leitungsteams her soll das Festival nächstes Jahr wieder traditionell im Februar gemeinsam mit dem European Film Market, dem Berlinale Co-Production Market, Berlinale Talents und dem World Cinema Fund durchgeführt werden. Die 72. Internationalen Filmfestspiele Berlin finden dann voraussichtlich vom 10. bis 20.02.2022 statt.

ZusammenfassungIn diesem Beitrag werden die Auswirkungen der staatlichen Parteienfinanzierung und parlamentarischen Repräsentanz auf den politischen Wettbewerb bei deutschen Landtagswahlen untersucht. Hierfür wird eine Regressions-Diskontinuitäts-Analyse auf bayesianischer Grundlage durchgeführt. Überschreitet eine Partei die Schwelle von einem Prozent der gültigen Stimmen, ab welcher sie Anspruch auf staatliche Gelder hat, steigt die Wahrscheinlichkeit eines erneuten Antretens bei der nächsten Wahl von 60 % auf 82 %. Parteien, welche die Fünf-Prozent-Hürde knapp überwinden und dadurch parlamentarische Repräsentanz erlangen, haben gegenüber knapp an der Hürde gescheiterten Parteien eine um 14 Prozentpunkte erhöhte Chance, bei der nächsten Wahl (erneut) im Parlament vertreten zu sein. Bei Durchführung von Robustheitstests reduziert sich dieser Effekt auf ca. 6 Prozentpunkte. Zwar sind die beiden Effekte nicht unmittelbar miteinander vergleichbar, da sie nur in der Nähe der jeweiligen Schwelle Gültigkeit besitzen und unterschiedliche abhängige Variablen betrachtet werden. Dennoch deuten die Ergebnisse darauf hin, dass der Einfluss der staatlichen Parteienfinanzierung bei Landtagswahlen bedeutender ist als derjenige der Fünf-Prozent-Hürde. Im Gegensatz zu der Wiederantritts- und Wiedereinzugswahrscheinlichkeit lässt sich weder an der Ein-Prozent-Schwelle noch der Fünf-Prozent-Schwelle ein signifikanter Effekt auf den Stimmenanteil bei der nächsten Wahl feststellen.

Die Lust von Kindern und Jugendlichen an der Nutzung von Medien stellt Eltern im Erziehungsalltag täglich vor schwierige Herausforderungen. In Zeiten der Pandemie sind diese Herausforderungen nicht kleiner geworden. Da gilt es Inhalte zu prüfen, Regeln durchzusetzen, Diskussionen über Altersbeschränkungen zu führen und sich immer wieder von den Erziehungsregeln anderer Familien zu distanzieren. Kaum ein Argument wird von Kindern häufiger ins Feld geführt als „Die anderen dürfen das aber auch spielen!“ und zeigt dann – in der ständigen Wiederholung – auch Wirkung: Bei aller kritischen Haltung zu Medien will doch niemand das eigene Kind als Außenseiter*in aufwachsen sehen. Schwierigkeiten in der Schule werden auch nicht selten mit übermäßigem Medienkonsum in Zusammenhang gebracht. Vor allem der Leidenschaft von Jungs, ihre Freizeit mit Computerspielen zu verbringen, haftet der Makel an, dass Computerspielen und gute Schulleistungen nicht miteinander vereinbar sind. Ist die Medienerziehung eines Einzelkindes noch einigermaßen zu bewältigen, so ist die Medienerziehung in Familien mit mehreren Kindern kaum zu schaffen. Die jüngeren Kinder sind oft stumme Beobachter*innen bei den älteren Geschwistern, wenn diese auf YouTube unterwegs sind oder Computer spielen. Dabei sind sie nicht selten mit Inhalten konfrontiert, die nicht für ihre Altersgruppe gedacht sind. Auch ist es in Haushalten, in denen mehrere Kinder leben, herausfordernd bis unmöglich, die Medienzeiten aller individuell zu kontrollieren. Aber nicht nur die Mediennutzung der Kinder, sondern auch die Mediennutzung der Eltern selbst steht immer wieder in der Kritik. Denkt man nur an die Plakate der Kampagne der Drogenbeauftragten der Bundesregierung,1 die in so manchen Kitas zu sehen sind. Ihre Botschaft soll sein: „Heute schon mit Ihrem Kind gesprochen?“ Auf den Plakaten sind zum Beispiel Eltern abgebildet, die auf dem Spielplatz stehen und auf ihr Handy schauen, anstatt ihr Kind beim Rutschen oder Schaukeln zu beobachten. In der Blikk-Studie2 haben Kinderärzt*innen in Deutschland rund 5.500 Kinder und Jugendliche untersucht und sie und ihre Eltern zu ihrem Umgang mit digitalen Medien befragt. Die Ärzt*innen leiten aus den Antworten unter anderem ab: - Nutzt die Mutter, während sie ihren Säugling betreut, parallel digitale Medien, hat das Kind eher Ernährungs- und Einschlafstörungen. - Kinder unter sechs Jahren, die intensiv digitale Medien nutzen, haben häufiger Störungen bei der Sprachentwicklung, sind eher hyperaktiv oder können sich schlechter konzentrieren. - Kinder und Jugendliche im Alter von 8 bis 13 Jahren, die täglich mehr als eine Stunde digitale Medien nutzen, leiden häufiger unter Konzentrationsschwächen oder sind hyperaktiv. Sie konsumieren mehr süße Getränke und Süßigkeiten und haben eher Übergewicht. Eltern werden immer wieder mit Ergebnissen solcher Studien konfrontiert und sind verunsichert, wie sie diese Erkenntnisse in ihrem Erziehungsalltag umsetzen können. Zum einen weichen ihre Erfahrungen und Praktiken im Medienerziehungsalltag oft von den Studienergebnissen bzw. -schlussfolgerungen ab. Darüber hinaus sind daraus resultierende Ratschläge im Alltag zum Teil kaum umsetzbar, denn die Nutzung von Medien ist schon vor der Geburt der Kinder fest in den Tagesablauf der Familien eingebaut. Die jetzige Elterngeneration hat meist schon mehr als zwanzig Jahre Mediensozialisation hinter sich, bevor das erste Kind geboren wird. Mit dieser merz-Ausgabe möchten wir unter anderem dazu beitragen, die Ergebnisse und – zum Teil gegensätzlichen, der Realität von Familien nicht entsprechenden oder gar realitätsfremden – Schlussfolgerungen aktueller Studien für den Alltag von Familien einzuordnen und auf ihre Umsetzbarkeit zu prüfen. Die Autor*innen des Hefts beschäftigen sich darüber hinaus damit, wie Verunsicherungen und Ängste abgebaut und Medien als täglicher Begleiter von Kindern und Eltern kritisch, aber unaufgeregt hinterfragt werden können. Die Anforderungen, Herausforderungen und Dilemmata in Bezug auf das Themenfeld Eltern und Medien werden aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet sowie Bedingungen diskutiert, welche Unterstützung und Ressourcen Eltern für eine gelingende Medienerziehung brauchen. Das Schwerpunktthema wird durch den Beitrag ‚Unter Druck: Doing Family in mediatisierten Lebenswelten‘ von Claudia Zerle-Elsäßer, Thorsten Naab, Alexandra Langmeyer und Stephan Heuberger eröffnet. Anhand des Ansatzes des ‚Doing Family‘ beschreiben die Autor*innen die komplexen Anforderungen, mit welchen sich die Familien von heute konfrontiert sehen. Die Familie von heute ist nicht einfach ein vorgegebenes Konstrukt, sondern muss immer wieder neu verhandelt werden. Hinzu kommt, dass digitale Medien in den Familien eine immer größere Rolle als Instrument der Alltagsorganisation und der Bewältigung von Erziehungsaufgaben einnehmen. Die Autor*innen plädieren deshalb dafür, dass Familien, vor allem jenseits einer bewahrpädagogischen Perspektive, Hilfe und Unterstützung in ihrem erzieherischen Alltag benötigen. Die Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen stellt die Familien im Alltag vor große Herausforderungen. In Zeiten von Homeschooling und Kontaktsperren während des Lockdowns sind die Anforderungen an die Medienerziehung noch differenzierter und schwieriger geworden. Auf Elternveranstaltungen ist es nicht einfach, auf diese komplexe Problemlage einfache Antworten zu geben. In ihrem Beitrag ‚Eltern im Zwiespalt? Von Studien zur Mediennutzung und was sie in Familien auslösen‘ ordnen Sabine Eder und Matthias Felling die Bedeutung von Studien zur Mediennutzung für den Familienalltag ein und plädieren dafür, vorsichtig damit zu sein, Mediennutzungsverhalten von Kindern und Jugendlichen vorschnell zu pathologisieren. Es geht für die Autor*innen immer darum, individuelle Lösungen zu finden, die im Alltag auch umsetzbar sind. Digitale Medien sind in der Lebenswelt wie auch im Familienalltag von kleinen Kindern ein fester Bestandteil geworden. Dies zeigen eindrücklich die Ergebnisse der Langzeitstudie ‚Familien Medien Monitoring‘ des JFF – Institut für Medienpädagogik, die Andreas Oberlinner, Susanne Eggert und Senta Pfaff-Rüdiger in ihrem Artikel ‚Digitale und mobile Medien in Familien mit kleinen Kindern‘ aufzeigen. Die Autor*innen kommen aufgrund der Ergebnisse der Studie zu dem Schluss, dass Medienerziehung in der Familie nur gelingen kann, wenn sie an die jeweiligen individuellen familiären Bedingungen angepasst wird. Den Familien kann also kein Rezept für ihre Fragen zur Medienerziehung angeboten werden, sondern nur Hilfestellung bei der Entwicklung einer auf die persönliche Familiensituation zugeschnittenen Medienerziehung. Eine kindgerechte Medienerziehung steht auch in dem Spannungsverhältnis von Schutz der Kinder vor Gefahren einerseits und dem Recht der Kinder auf Förderung und Beteiligung andererseits. Welche Anforderungen sich aus diesem Spannungsverhältnis für die Medienerziehung in Familien ergeben und welche Rolle (pädagogischen) Fachkräften bei der Unterstützung von Eltern dabei zukommt, erörtern Kai Hanke, Sophie Pohle und Daniela Tews in ihrem Beitrag ‚Medienerziehung in der Familie – Anregungen aus kinderrechtlicher Sicht‘. Aus dieser Perspektive entwickeln die Autor*innen in ihrem Beitrag neun Leitlinien, an denen entlang sich eine Medienerziehung ausrichten lässt. In einem Interview mit Ursula Kluge von der Aktion Jugendschutz Baden-Württemberg gehen wir der Frage nach, wie Elternberatung in Sachen Medienerziehung gelingen kann. Dabei rückt Ursula Kluge in den Fokus, dass zu Beginn der Medienerziehung die Klärung der eigenen Haltung zu Medien und zur Mediennutzung der Kinder steht. Darüber hinaus ist entscheidend, den Eltern auf Augenhöhe zu begegnen, sie ernst zu nehmen und ihnen nicht das Gefühl zu vermitteln, alles falsch zu machen. Erst dann ist eine Basis geschaffen, sich konstruktiv mit Erziehungsfragen im Allgemeinen und über Medienerziehung im Speziellen auseinanderzusetzen. Diese Forderung gilt vor allem für Eltern, die mit den üblichen Angeboten nicht erreicht werden. Hier sind mehr innovative Konzepte und Methoden gefragt. Mit ihrer langjährigen Erfahrung als Fachreferentin für Jugendmedienschutz und Medienpädagogik gibt Ursula Kluge interessante und anschauliche Impulse, die zum Gelingen medienpädagogischer Elternarbeit beitragen können. Wie meist, wenn es um Medien geht, sind Medien zum einen das Problem und zum anderen auch Teil der Lösung. So verhält es sich auch in Zeiten der Corona-Krise. Eltern sind enorm unter Druck, die Familie zu managen und die Mediennutzung ihrer Kinder in Zeiten von Homeschooling und Kontaktsperre sinnvoll zu regeln. Andererseits bieten ihnen Medien auch die Möglichkeit, auf ihre Situation aufmerksam zu machen. Unter dem Hashtag #CoronaEltern machen Eltern im Netz auf ihre schwierige Situation aufmerksam und regen zu einem öffentlichen Diskurs über die Belastung von Familien in Zeiten der Pandemie an. In ihrem Beitrag ‚Frust, Solidarität und Aktivismus – Das Krisenhashtag #CoronaEltern‘ haben Wolfgang Reißmann, Moe Kinoshita und Miriam Siemon eine erste Analyse versucht, welche Wirkung ein im öffentlichen Raum geführter Diskurs von privaten Sorgen haben kann. Aber auch die Eltern selbst kommen im Thementeil zu Wort: Auf den Seiten 44/45 finden sich, pointiert zusammengefasst, Fragen von Eltern rund um Medien und medienerzieherische Herausforderungen, die uns und unseren Kolleg*innen auf Elternveranstaltungen gestellt wurden. Die Sammlung ließe sich noch um ein Vielfaches fortsetzen, aber unseres Erachtens veranschaulicht die Auswahl sehr eindrücklich, mit welchen Themen, Ambivalenzen und Unsicherheiten sich Eltern rund um Medien konfrontiert sehen. Ihre Aussagen zeigen einmal mehr: Die Digitalisierung macht auch vor dem Familienleben nicht halt. Angesichts ständig neuer Medienentwicklungen sind viele Väter und Mütter in erster Linie oft unsicher, verzweifelt und haben ständig neue Fragen. Natürlich gibt es zu diesem komplexen Thema noch viel mehr zu sagen und zu schreiben – entsprechend geht es online auf www.merz-zeitschrift.de weiter: Dort befindet sich ein Überblick an aktuellen Ratgeber-/Unterstützungsangeboten für Eltern rund um Medien und medienerzieherische Fragen. Die Angebote sind nach verschiedenen Kriterien (Verbreitungsweg, Inhalte, Ausrichtung, Besonderheiten) geordnet und werden laufend erweitert und aktualisiert. Zusätzlich wurde wieder eine Reihe von Podcast-Folgen produziert, in denen sich Expert*innen aus Wissenschaft, Praxis und Medienbranche zu spezifischen Aspekten und Schwerpunkten rund um unser Thema Eltern und Medien(-erziehung) äußern. So befassen sich Astrid Plenk, Programmgeschäftsführerin des KiKA, und Birgit Guth, Leiterin der Medienforschung bei SuperRTL, mit der Frage, wie Sender Eltern und Kinder dabei unterstützen können, Medien kompetent und souverän nutzen zu lernen. Günther Anfang, der in seinem Leben mehr als 400 Elternabende zu medienpädagogischen Themen durchgeführt hat, berichtet genauso aus seinem Arbeitsalltag wie Jürgen Wolf, Leiter der Abteilung Erziehungsberatung des Evangelischen Beratungszentrums München e. V. Aus der frühkindlichen Medienbildung spricht Martin Mucha über den Medieneinsatz in seiner Kita Zauberwind. Außerdem zu Gast bei mehr merz: Professorin Angelika Beranek von der Hochschule München, die von Elternarbeit als Themenschwerpunkt im Studium berichtet und Professorin Ingrid Paus-Hasebrink über ihre Langzeitstudien zur Mediensozialisation sozial benachteiligter Heranwachsender. Schließlich fokussiert Daniel Heinz vom Spieleratgeber NRW auf Gaming-Fragestellungen. Nun wünschen wir allen Leser*innen eine aufschlussreiche Lektüre und vielfältige Inspiration für die medienpädagogische Arbeit mit Eltern. Anmerkungen 1 www.drogenbeauftragte.de/presse/projekte-undschirmherrschaften/projekte-des-monats/2017/012017-medienfamilieverantwortung.html?L=02 www.drogenbeauftragte.de/presse/pressekontaktund-mitteilungen/archiv/2017/2017-2-quartal/ergebnisseder-blikk-studie-2017-vorgestellt.html?L=0

Die Themen Privatsphäre, Kontrolle und Datenschutz im Netz begegnen Medienpädagoginnen und Medienpädagogen beinahe täglich. Sei es über die mediale Berichterstattung, in der aktuell der Börsengang von Facebook für Furore sorgt. Erst unter dem Eindruck, dass dieses Unternehmen nun auch die Börsen der Welt dominieren würde, ein paar Momente später dann aber mit der Ernüchterung und mancherorts auch der Erleichterung, dass ein Unternehmen, das seinen Erfolg vor allem über ein bestimmtes Image und über seine Attraktivität als enormer Speicherpool detailliertester Informationen über seine Nutzenden speist, auch bestimmten undurchsichtigen Machtstrukturen unterliegt. Sei es über die täglichen Fragen von besorgten Eltern oder Lehrkräften, die dem Handeln der Heranwachsenden häufig mit einer zumindest skeptischen Distanz gegenüberstehen und dabei versuchen, die Faszination, die von den Online-Strukturen für Heranwachsende ausgeht, nachzuvollziehen. Die Kluft, die sich hier zwischen Heranwachsenden und ihrem familiären oder pädagogischen Umfeld auftut, ist keineswegs ein neues Phänomen. Gerade Jugendliche zeigen sich gegenüber neuen medialen Entwicklungen, so sie ihren Bedürfnissen und Motivlagen entgegenkommen, zumeist aufgeschlossen und neugierig darauf, ihre eigenen Erfahrungen zu machen. Die Erwachsenen reagieren häufig mit Vorbehalten, ob es nun um neue Computerspiele oder das Social Web geht. Mit dem Social Web kommt aber eine neue Facette ins Spiel, die eng mit der Veröffentlichung persönlicher Informationen im Netz verknüpft ist. Es bleibt meist in einer Grauzone, was eigentlich mit den eigenen Daten passiert, denn nur sehr selten wird transparent und vor allem verständlich gemacht, was bei der Eingabe solcher Daten passiert, wo und wie sie gespeichert und weiterverwendet werden. Es gibt also Gründe genug, einen merz-Schwerpunkt zum Thema persönliche Daten im Social Web zu konzipieren. Der Fokus liegt dabei auf der Auseinandersetzung mit einem facettenreichen Themenkomplex, die primär darauf angelegt ist, aus der Perspektive der Nutzenden Auswirkungen und Herausforderungen zu diskutieren, die unter den aktuellen gesellschaftlichen und medialen Bedingungen virulent werden. Das Heft will dazu anregen, sich mit unterschiedlichen Perspektiven auseinanderzusetzen und hat keineswegs fertige Antworten zu bieten. Es will vielmehr dazu einladen, erstens die Handlungsspielräume auszuloten, die es gegenüber Medienpolitik und privatwirtschaftlichen Interessen auszuloten gilt und zweitens die Perspektiven für jene medienpädagogische Ansätze beleuchten, die handlungsorientierten und ressourcenstärkenden Leitlinien gegenüber Heranwachsenden und ihren pädagogischen Bezugspersonen verpflichtet sind. Dabei werden empirische Ergebnisse zum Handeln von Jugendlichen in sozialen Netzwerken vorgestellt und reflektiert, aktuelle Begriffe und Debatten zum Beispiel zum Thema Kontrollverlust und Post Privacy aufgegriffen und exemplarisch Projekte vorgestellt. Im ersten Teil des Themenschwerpunkts stehen die Subjekte und ihr Handeln in Onlinestrukturen im Mittelpunkt. Dargestellt wird, wie Jugendliche in ihrem Handeln mit Aspekten von Privatheit und Fragen des Datenschutzes umgehen und darüber reflektieren. Ausgehend von der JFF-Studie Persönliche Informationen in aller Öffentlichkeit? diskutiert Ulrike Wagner im Beitrag Medienhandeln online. Zwischen eigenem Souveränitätsanspruch und Machtinteressen Dritter das Streben nach Autonomie als wichtiges Element des Aufwachsens vor dem Hintergrund der Ambivalenzen, die im alltäglichen Handeln mit und im Internet damit verbunden sind. Claudia Kuttner und Nadine Jünger (Universität Leipzig) stellen in ihrem Artikel Privatsphären und Datenschutz aus der Perspektive Jugendlicher Ergebnisse aus dem Medienkonvergenz-Monitoring vor und skizzieren die Perspektive der Jugendlichen auf datenschutzrelevante Aspekte. Beide Beiträge reflektieren die Anforderungen, die aus den empirischen Ergebnissen für die Entwicklung eines souveränen Umgangs mit komplexen Online-Welten resultieren. Wagner nimmt dabei stärker die strukturellen Aspekte medialer Infrastruktur in den Blick, Kuttner und Jünger fokussieren in ihren Schlussfolgerungen auf die konkrete medienpädagogische Praxis.Im zweiten Teil wird, kuratiert vom Redaktionsmitglied Jürgen Ertelt, die aktuelle Debatte um Privatsphäre in ausgewählten Facetten aufgegriffen. Verschiedene Autorinnen und Autoren mit ganz unterschiedlichen Hintergründen wurden gebeten, ihre Positionen und Perspektiven auf Privatsphäre und Datenschutz zu skizzieren und zu argumentieren.Falk Lüke geht in seinem Artikel Vom Nutzen und Schutz personenbeziehbarer Daten der Frage „Was sind Daten eigentlich wert?“ nach und fordert vor allem von den marktwirtschaftlichen Akteuren im Internet Transparenz und für die Nutzerseite ein durchschaubares System, in dem die Nutzenden von Online-Angeboten bereits im Internetbrowser die Möglichkeit haben, die von ihnen gewünschten Privatsphäre-Einstellungen abzuspeichern und sich nicht für jedes Online-Angebot aufs Neue die jeweils geltenden Nutzungsbedingungen erschließen zu müssen und die persönlichen Einstellungen vorzunehmen.Michael Seemanns Ausgangspunkt ist das Handeln der Individuen in Onlinestrukturen. In seinem Artikel Datenangst und Kontrollverlust argumentiert er, dass sich die Nutzenden über ihr Handeln online Vorteile erschließen, die aber im Gegensatz zur meist diffusen Angst um ihre Daten stehen.Christian Heller, der mit seiner Prägung des Begriffs „Post-Privacy“ bekannt wurde, übt im Beitrag Willkommen in der Post-Privacy Kritik am Konzept der informationellen Selbstbestimmung und der deutschen Datenschutztradition, die, so seine Auffassung, unter aktuellen gesellschaftlichen Bedingungen nicht mehr zeitgemäß sei. Er stellt die Vorteile heraus, die aus der Möglichkeit Informationen zu sammeln und auszuwerten, entstehen: Sie bringen zum Beispiel Menschen mit ähnlichen Interessen zusammen. Zudem kann das Zur-Verfügung-stellen von Daten Transparenz gegenüber undurchsichtigen Machtstrukturen und (teil-)totalitären Strukturen bringen und damit Machtverhältnisse verändern.Im Beitrag Mein Pseudonym und ich geht Peter Schaar auf die Notwendigkeit von Privatheit als Schutz der eigenen Person ein und argumentiert, warum er Anonymität im Netz für einen wichtigen Aspekt der Umsetzung persönlicher Freiheit hält. Dieser Beitrag ist ein Abdruck seines Blogeintrags vom 17.04.2012 im Datenschutzforum auf www.bfdi.bund.de/bfdi_forum.Joachim Paul argumentiert in seinem Beitrag Privatsphäre/Datenschutz/Kontrollverlust, dass eine vollständige Freigabe aller Daten von allen und für alle eine totalitäre Forderung ist und weshalb eine Auseinandersetzung mit privat und öffentlich wichtiger denn je erscheint. Den Begriff der Transparenz verwendet er – im Gegensatz zu Christian Heller – im Hinblick auf die Durchschaubarkeit von Strukturen und Regeln für die Nutzenden, die sich zum Beispiel in Sozialen Netzwerken bewegen.Im dritten Teil des Schwerpunkts werden exemplarisch Projekte vorgestellt, die allesamt das Ziel verfolgen, die Subjekte in ihrem Handeln im Netz zu stärken und ihnen Handwerkszeug zu vermitteln, diese Strukturen besser zu durchblicken und ihr Handlungsrepertoire zu erweitern. Doreen Pomsel gibt einen Überblick zu den Informationsangeboten der Bundeszentrale für politische Bildung (BpB). Peter Gerlicher stellt das Projekt webhelm – Selbstverantwortung im Web 2.0 vor, in dem Web 2.0-Werkstätten mit Jugendlichen durchgeführt wurden und darauf aufbauend ein Materialpaket für pädagogische Fachkräfte und eine Broschüre für Eltern entwickelt wurde. Das Online-Jugendmagazin checked4you.de der Verbraucherzentrale NRW wird von Heiko Wichelhaus in seinen zentralen Anliegen präsentiert: Das Angebot will Jugendliche für die Themen rund um Datenschutz sensibilisieren und gibt konkrete Tipps. Seit 2009 wendet sich Watch your web zu Fragen des Verbraucher- und Datenschutzes an Jugendliche; das Projekt wird von Kira Schmahl präsentiert. Von Jugendlichen für Jugendliche ist das zentrale Motto von juuuport – dem Projekt der Niedersächsischen Landesmedienanstalt (NLM) – und setzt auf den Peer-to-Peer-Ansatz, um Jugendliche zu sensibilisieren und zu fördern. Sabine Mosler beschreibt die zentralen Eckpfeiler des Projekts. Im abschließenden Teil werden Konsequenzen einmal aus einer anderen Perspektive diskutiert, und zwar in Bezug auf Fragen, die viele pädagogische Fachkräfte in ihren Institutionen beschäftigen: Wie soll man in der eigenen Institution mit Social Media umgehen? Was ist bei der Grenzziehung zwischen privat und öffentlich aus der Sicht pädagogischer Einrichtungen zu berücksichtigen und wie kommt man zu einer gemeinsamen Linie gegenüber seinen Zielgruppen, vor allem den Heranwachsenden? Diesen Fragen nähert sich Kerstin Heinemann in ihrem Beitrag Social Media Guidelines. Abschließend kommentiert Jörg Eisfeld-Reschke die Frage nach Medienkompetenz unter pädagogischen Fachkräften.

Die Zukunft hat begonnen. So könnte man die Entwicklung der Produkte, die unter dem Sammelbegriff ‚Internet der Dinge‘ (‚Internet of things‘) mit Hochdruck erfunden werden, beschreiben. Es ist eine technische Revolution der eher leisen Töne. Sie vollzieht sich überwiegend im Verborgenen, wird aber unser Leben nachhaltig verändern. Das Internet der Dinge löst einen schleichenden, aber umso graviererenden Umwälzungsprozess unserer menschlichen Daseinsform aus. Die Ausmaße dieses Prozesses werden dann in ihrer Tragweite sichtbar, wenn der Alltag ohne diese Technologie nicht mehr organisierbar ist. Dabei handelt sich nicht um eine einzelne neue technische Errungenschaft wie bei der Erfindung der Elektrizität oder der Dampfmaschine. Viele kleine und allerkleinste Dinge beginnen, unseren Alltag zu steuern. Im Internet der Dinge schicken alle möglichen Geräte jeder Art beständig Daten ins Netz, die dort gespeichert und ausgewertet werden. Nicht mehr nur Handys tun dies, sondern auch Smart Watches, smarte Stromzähler oder DHL-Pakete, die fröhlich ihre Ankunft ankündigen. Der Alltag wird dadurch bequemer. ‚Smart‘ bezieht sich dabei auf Potenziale, die nun erschlossen werden können; beispielsweise Energieeffizienz, Logistik und Gesundheitsvorsorge. Wenn Autos ‚kommunizieren‘, lassen sich im Sinne ‚kluger Lösungen‘ in Echtzeit Staus vermeiden, Unfälle verhindern und der Energieverbrauch optimieren. Der Rohstoff, aus dem all diese Anwendungen generiert werden, sind die gigantischen Datenmengen, die täglich anfallen und gespeichert werden. Big Data Analytics ist die Voraussetzung für diese Revolution, die Verwertung eines riesigen Datenschatzes, der aus unseren täglichen Kommunikationen, Aktivitäten und Bewegungen gespeist wird. Algorithmen generieren daraus immer neue smarte Lösungen für unseren Alltag. Die schrittweise Ersetzung vormals dummer Geräte durch smarte Techniken und ihre Vernetzung lässt die Digitalisierung unserer Lebenswelt zum Internet der Dinge verschmelzen. Tagtäglich erscheinen neue Anwendungen auf dem Markt, wie etwa die Smart Sole der Firma Way4net, eine Lösung zur Betreuung von dementen und orientierungslosen Menschen im Alter. Mit dieser Einlegesohle für den Schuh soll eine Notfallortung immer möglich sein – auch ohne dass die Person, die sie trägt, aktiv werden muss. Andere smarte Lösungen, etwa im Bereich der medizinischen Therapie, basieren auf der Auswertung im Idealfall kontinuierlich erhobener persönlicher Körper- und Gesundheitswerte. Lösungen können deshalb individuell auf den Einzelnen zugeschnitten werden und müssen nicht mehr nur – wie bisher – auf den Daten standardisierter Durchschnittspatientinnen und -patienten beruhen, wie Kucklick in seiner Publikation Die granulare Gesellschaft (2015) aufzeigt. Dies geschieht um den Preis immer größerer Transparenz und Abhängigkeit. Wir werden es zulassen müssen, dass in immer größerem Ausmaß Daten von uns erfasst und zu aussagekräftigen Profilen verdichtet werden. Durch die flächendeckende Internetabdeckung können diese Daten in hoher Geschwindigkeit miteinander abgeglichen, gefiltert und zielgenau geleitet werden. Was genau ist aber das ‚Internet der Dinge‘? Wie lässt es sich fassen und beschreiben? Harald Gapskinennt vier grundlegende Dimensionen oder Treiber, die allen Techniken zugrunde liegen: Digitalisierung, Vernetzung, Sensorisierung und Algorithmisierung (siehe Gapski in dieser Ausgabe). Am eindrücklichsten jedoch lässt sich das Internet der Dinge an Beispielen aus unserem Alltag beschreiben, denn die Welt des Internet der Dinge trifft unsere Gewohnheiten und Selbstverständlichkeiten, mithin unseren Alltag im Kern. Eine scharfe Abgrenzung des Internet der Dinge von anderen technischen Trends wie Big Data Analytics oder die Entwicklung einer Künstlichen Intelligenz fällt schwer und ist auch nur bedingt sinnvoll. Nicht nur wegen der abertausenden Gadgets und Apps, die täglich neu den Markt überfluten, sondern auch deshalb, weil die parallel stattfindenden Entwicklungen – von denen jede einzelne revolutionäre Potenziale hat – Hand in Hand gehen und eine wiederum die Voraussetzung für die andere ist. Angela Merkel und Horst Seehofer haben wiederholt die Digitalisierung als „Mega-Herausforderung“ für die aktuelle Politik bezeichnet. Und sie erhält als die fundamentale Revolution derzeit einen prominenten Platz in den Parteiprogrammen aller Parteien. Die SPD misst der „Industrie 4.0“ herausragende Bedeutung bei und richtet das Augenmerk damit auf die anstehenden Umstrukturierungsprozesse in der Produktion, mit massiven Auswirkungen – nicht nur – auf Arbeitsplätze. Ein weiterer, damit zusammenhängender Aspekt liegt in der Entwicklung der Künstlichen Intelligenz. Sie macht gerade revolutionäre Sprünge, so dass erstmals in der Menschheitsgeschichte die Vorstellung einer „Superintelligenz“ nicht mehr nur eine gänsehauterzeugende U- oder Dystopie ist, sondern ein handfest empirisch erforschbares Zukunftsszenario, wie Nick Bostom (2014) in seinem gleichnamigen Buch gezeigt hat.Noch nicht einmal ansatzweise hat unsere Gesellschaft die Enthüllungen Edward Snowdens vom Sommer 2013 verarbeitet, dass all unsere Kommunikation ausgespäht wird. Sascha Lobo hat das als die „vierte große Kränkung der Menschheit“ bezeichnet, nach Kopernikus, Darwin und Freud. Konsequenzen aus dem Wissen um den Kontrollverlust haben wir als Gesellschaft noch nicht ansatzweise gezogen. Augenfällig werden die Zusammenhänge zwischen Big Data Analytics, Internet der Dinge und Künstlicher Intelligenz an der Zukunft unseres Lieblingsspielzeugs – dem Automobil. Fast wöchentlich vermelden die Nachrichten Spektakuläres oder Skurriles, Empörendes, Fragwürdiges, Technisches oder Rechtliches von der Front der neuen Auto- Mobilität, die von BMW und Tesla, aber auch von Google, Apple und anderen unerbittlich vorangetrieben wird. Von den aktuellen Automodellen mit mehr als 70 smarten Bauteilen und vielfältigen Assistenzsystemen hin zum selbstfahrenden Auto ist es nur ein Schritt. Im Unterschied zu vergleichsweise schlichten Internet der Dinge-Anwendungen wie einer intelligenten Energiesteuerung im Haus werden mit dem selbstfahrenden Auto eine Vielzahl komplexer Vorgänge automatisiert, die lange Zeit nur von Menschen beherrschbar erschienen. Selbstfahrende Autos benötigen Rundumsensoren und höchst präzise Echtzeitinformationen aus Geodaten über ihre aktuelle sich ständig bewegende Umgebung. Sie müssen auch intelligent zwischen Hindernissen und anderen Verkehrsteilnehmenden unterscheiden können, autonome Entscheidungen in mehrdeutigen Verkehrssituationen treffen und sogar vorhersehen können, wann das vorherfahrende Fahrzeug die Spur zu wechseln gedenkt. Hier gehen die Entwicklungen des Internet der Dinge und der Künstlichen Intelligenz, speziell der Musterkennung und des Autonomen Lernens, Hand in Hand und werfen neue Fragen über Haftung und Verantwortung auf. Das Verhältnis zwischen Mensch und Maschine steht an einer neuen Schwelle, die viele verunsichert. Denkt man weiter in die Zukunft, so scheint die Symbiose von Mensch und Maschine vor einer weiteren evolutionären Stufe zu stehen. Optimiert und automatisiert das Internet der Dinge derzeit noch überwiegend alltägliche Abläufe, so ist durchaus denkbar, dass neue Technologien die menschlichen Fähigkeiten optimieren und uns schneller laufen, länger ohne Sauerstoff unter Wasser oder mit weniger Schlaf auskommen lassen. Der Mensch könnte sich mithilfe von Biotechnologie und Robotik zu einem intelligenteren und robusteren Wesen weiterentwickeln. Diese Entwicklung wird unter dem Begriff des Transhumanismus gebündelt. Mit diesen kurz angerissenen Prozessen – in ihren Einzelheiten, Zusammenhängen, aber auch mit ihrer möglichen Bedeutung für unser zukünftiges Leben – setzen sich die Beiträge dieser Ausgabe auseinander. Dabei werden einerseits die Einzelheiten des Phänomens herausgestellt, andererseits aber auch die Entwicklungen in ihrem größeren Zusammenhang beleuchtet, wodurch eine gesellschaftliche und medienpädagogische Einordnung möglich wird. Bei der Größe und Relevanz des gesamten Themenfelds bleiben viele Aspekte unbearbeitet, die auch ihren Platz hätten finden können oder – vielleicht sogar – müssen. Sicherlich werden uns als Gesellschaft, aber auch die Medienpädagogik und merz viele Entwicklungen in naher Zukunft noch intensiv beschäftigen und Gelegenheit bieten, weitere Facetten zu beleuchten. Zu diesem Heft Roland Bader zeigt die Veränderungen, die das Internet der Dinge mit sich bringt, an drei zentralen Lebensbereichen auf: Wohnen, Körper/Gesundheit sowie Mobilität/Städtisches Leben. Die von ihm in den Mittelpunkt seiner Ausführungen gestellten Bereiche sind zentraler Ankerpunkt unserer Lebenswelt. Was in der Zukunft noch alles möglich scheint, liest sich wie ein Science-Fiction-Roman. Was wird der Mensch der Zukunft sein? Konsument, Sensor oder autonom handelnder Bürger? Welchen Einfluss hat diese revolutionäre Veränderung unserer Lebenswelt auf die Medienpädagogik und die Definition eines ihrer zentralen Begriffe, der Medienkompetenz? Stößt mit dem Internet der Dinge die enge Verzahnung von Medienkompetenz und kommunikativer Kompetenz an ihre Grenzen? Diese Fragestellung greift Harald Gapski in seinem Artikel auf. An den im medienpädagogischen Diskurs entwickelten Zielvorstellungen wie dem kritisch-reflektierten und sozialverantwortlichen Umgang mit Medien hält er in seinen Ausführungen weiterhin fest. Mit den Entwicklungen der digitalen Gesellschaft scheint der kompetente individuelle Umgang mit den Medien als zentrale Voraussetzung für eine souveräne Mediennutzung zumindest in Teilbereichen an seine Grenzen zu stoßen. Es gilt daher, sich der Grenzen der informationellen Selbstbestimmung bewusst zu werden und damit umzugehen. Klaus Lutz stellt im Gespräch mit Benjamin Jörissendie grundsätzlichen Fragen der revolutionären Umwälzung, die das Internet der Dinge mit sich bringt und die gleichzeitig über die bisher absehbare Entwicklung hinausreicht, ins Zentrum: Ist Datenschutz überhaupt noch umsetzbar? Wie gehen wir mit den Zukunftsängsten um, die diese technische Revolution mit sich bringt? Wie verändert sich das Verhältnis zwischen Mensch und Maschine? An diesen Überlegungen knüpft der Aufsatz von Roland Poellinger an. Er stellt die Frage, ob bei moralischen Problemstellungen immer der Mensch als Letztverantwortlicher miteinbezogen werden muss. Dabei nutzt er den Turing-Test und deutet ihn für die Qualifizierung moralischer Fragestellungen in einer Mensch-Maschine-Kommunikation um. Er kommt dabei zu dem Schluss, dass die Nutzung künstlicher moralischer Systeme sogar moralisch geboten ist und formuliert drei Bedingungen, die diese Nutzung begleiten sollten. Wie wirken sich diese technischen Innovationen nun auf die Arbeitswelt und die unzähligen Rechtsvorschriften aus, die unseren Alltag regeln? Muss unser sehr ausdifferenziertes Rechtssystem neu geschrieben und unser Verständnis von Datenschutz auf ein neues Fundament gestellt werden? Kai Hofmann, Thomas Knieper, Katrin Tonndorf und Julian Windscheid gehen auf diese Fragen ein und formulieren Bedingungen, wie diese Veränderungen erfolgreich gemeistert werden können. Daniel Seitz stellt im Gespräch mit Roland Bader das Projekt Jugend hackt vor. Unter dem Slogan „mit dem Code die Welt verbessern“ setzen sich junge Menschen mit Problemen unserer Zeit auseinander und versuchen, mit dem Programmieren von kleinen Programmen, Lösungsansätze zu finden. Wichtig dabei ist nicht das perfekte Ergebnis, sondern die Erfahrung, mit technischen Mitteln zu Lösungen für die Probleme der Zukunft beitragen zu können. Ein Projektansatz, der über die bisherigen Methoden der aktiven Medienarbeit hinausgeht und die gesellschaftlichen Veränderungen durch die technische Entwicklung stärker mit einbezieht. Grundlegende gesellschaftliche Veränderungen stellen – vor allem wenn sie durch technische Innovationen hervorgerufen sind – auch immer das Selbstverständnis medienpädagogischen Handelns in Frage. So rufen auch die Entwicklungen des Internet der Dinge Verunsicherungen in der Medienpädagogik hervor. Wie diesen Irritationen zu begegnen ist und welche neuen methodischen Ansätze hieraus erwachsen können, stellen Gerda Sieben und Henrike Boy in ihrem Artikel dar. Nicht nur die Gesellschaft wandelt sich laufend durch medientechnische Innovationen, auch die Medienpädagogik muss zukunftsfähig bleiben. Überlegungen zu diesen Entwicklungen enden meisten mit dem Postulat: ‚Es gibt Chancen und Gefahren – wir müssen diese Entwicklung gestalten‘. Ja, wir müssen diese Entwicklung gestalten, wie man Zukunft immer gestalten muss. Wir haben die Chance dazu. Die Zukunft hat begonnen. Dr. Roland Bader ist Professor für Medienpädagogik und Medienwissenschaft an der Fakultät Management, Soziale Arbeit, Bauen der HAWK Hochschule Hildesheim Holzminden Göttingen. Neben seinem Engagement in vielen Forschungsprojekten der Medienpädagogik war er über viele Jahre in der Forschung zu und im Aufbau von E-Learning-Angeboten und in der geschlechtersensiblen Jungenarbeit engagiert. Klaus Lutz ist pädagogischer Leiter des Medienzentrums PARABOL e. V. in Nürnberg, Fachberater für Medienpädagogik im Bezirk Mittelfranken sowie Dozent an der Simon-Georg-Ohm Hochschule in Nürnberg.

Stell dir vor, du könntest die Gesellschaft verändern – was würdest du tun? Vor dieser Frage standen im Sommer 2019 neun jugendliche Filmgruppen aus Bayern. Ihre Antworten auf diese und weitere Fragen des demokratischen Zusammenlebens gaben sie in PARLAMENSCH, einem filmischen Planspiel mit hohem Partizipationsanteil und viel künstlerischer Freiheit. Im Folgenden sollen nun am Beispiel von Parlamensch das filmische Planspiel als Methode kollektiven, digitalen Storytellings modellhaft skizziert und die sich daraus ergebenden Möglichkeiten wie auch Problematiken diskutiert werden. Das filmische Planspiel als Methode digitalen Storytellings am Beispiel von PARLAMENSCH Thomas Kupser und Jonas Lutz Der junge Bürgermeister ist sichtlich wenig angetan von Z-241-35, dem Neustrukturierungsprogramm der Bundesregierung eines fiktiven Deutschlands der näheren Zukunft. Er, der sich monatelang mit den Problemen der Gemeinde befasst und ein halbes Jahr Wahlkampf betrieben hat, soll nun durch Losverfahren die Macht erhalten Gesetze zu erlassen?! „Das ist doch keine Demokratie!“ schnaubt er, zerreißt wutentbrannt das Schreiben und macht kehrt. Während ihm ein Abgeordneter noch ratlos hierherblickt, sinken die letzten Fetzen der Legitimation langsam zu Boden. Der Startschuss Um den Grund für die Aufregung des Bürgermeisters besser nachvollziehen zu können, müssen wir zwei Schritte zurück nach München in das Frühjahr des Jahres 2019 machen. Dort trafen sich im Pixel – Raum für Medien, Kultur und Partizipation acht jugendliche Filmemacher*innen aus der Region, um angeleitet von Thomas Kupser (JFF – Institut für Medienpädagogik) über das Szenario eines filmischen Planspiels zu debattieren. Vorgaben gab es nur wenige, das Planspiel sollte eine Kooperation von Filmgruppen aus ganz Bayern darstellen und möglichst in Eigenregie realisiert werden. Geplantes Endresultat: eine dreiteilige Webserie. Der Weg dahin: noch ungewiss, Ausgang offen. Das Ausgangszenario PARLAMENSCH spielt in einem fiktiven, dem heutigen Deutschland sehr ähnlichen Staat in naher Zukunft. Kultur, Wirtschaft und Politik stagnieren. Die Gesellschaft ist unzufrieden und wird immer unruhiger. Etwas muss sich ändern. Die Regierung fasst einen Notfallplan: Zwanzig zufällig ausgewählten Bürger*innen, die unterschiedlicher kaum sein könnten, wird Souveränität verliehen: Sie können entweder ein Gesetz erlassen oder über ein Budget verfügen. Es gibt nur eine Vorgabe: Ihr Handeln muss die Gesellschaft voranbringen. Die Auserwählten werden von der Regierung mit einem Brief über ihre Aufgabe informiert. Dieses Szenario wurde zusammen mit einer bunten Auswahl verschiedener Charaktere sowie einigen organisatorischen Informationen ausgeschrieben und im Sommer 2019 von neun Filmgruppen im Alter von 16 bis 24 Jahren aus ganz Bayern bearbeitet. Im Endergebnis entstand die erste Staffel einer dreiteiligen Webserie, die am 25. Oktober ihre feierliche Premiere im NS-Dokumentationszentrum in München feierte. Das filmische Planspiel im Unterschied zum analogen Die Bundeszentrale für politische Bildung bpb beschreibt Planspiele als „eine handlungsorientierte Lehr- und Lernmethode, die sich wie kaum eine andere zur Vermittlung politischer Zusammenhänge eignet“ und deren „Hintergrund ein Szenario [bildet], das fiktiv oder dem aktuellen politischen Geschehen entlehnt sein kann“ (bpb 2015). Innerhalb dieses Szenarios „übernehmen [die Teilnehmenden] die Rollen von Akteuren und spielen die durch das Szenario vorgegebenen Verhandlungs- und Entscheidungsprozesse nach“. Das Planspiel erstreckt sich hierbei auf vier Phasen: Vorbereitung, Einführung und Rollenvergabe, Spielphase und Nachbereitung. Überführt man diese Vorgaben nun auf ein filmisches Planspiel, so ergeben sich in jeder Phase Änderungen, es verbleiben aber auch einige Gemeinsamkeiten. Beide sollen nun exemplarisch erörtert werden, der Schwerpunkt liegt hierbei auf der Phase, in welcher sich wohl die größten Unterschiede zeigen: der Spielphase. Am Anfang eines jeden Planspiels steht die Konzeption. In dieser werden die Rahmenbedingungen erdacht und festgelegt. Hierunter fallen auszugsweise das Szenario, die Charaktere und natürlich auch die Zielgruppe. Während sich beim Szenario und den daraus resultierenden Charakteren nicht zwangsläufig Unterschiede ergeben müssen, so wird bei der Zielgruppe eines politischen und filmischen Planspiels, neben dem politischen Vorwissen, ein gewisses filmisches Vorwissen vorausgesetzt. Hierunter fällt sowohl technisches Wissen (sowie der Zugang zu Filmtechnik) als auch kinematographisches Wissen in Form von Inszenierung und Storytelling. Dieses muss entweder als vorhanden vorausgesetzt oder im Vorfeld vermittelt werden. Hieraus ergibt sich für die Teilnehmer*innen eine spürbar höhere Mitmachschwelle im Vergleich zum analogen, politischen Planspiel, welches zwar politisches, aber sonst kein spezielles Vorwissen außerhalb des Szenarios erfordert. Hinter PARLAMENSCH stehen die Idee, jungen Menschen eine Filmförderung zukommen zu lassen sowie das Vorhaben, mit möglichst vielen jugendlichen Akteuren gemeinsam an einer filmischen Auseinandersetzung zum Thema Demokratie zu arbeiten. Hierbei gab es kein Drehbuch oder einen konkreten Rahmen, sondern lediglich ein grobes Konzept sowie das Ziel, eine Bühne für jugendliche Filmemacher*innen zu kreieren. Im Bereich der Einführung und der Rollenvergabe lassen sich im Vergleich von analogem und filmischem Rollenspiel keine charakteristischen Unterschiede feststellen. Die Einführung der Filmgruppen in das Projekt erfolgte durch eine Ausschreibung. Diese bestand aus zwei Dokumenten: Einer mehrseitigen Projektbeschreibung, sowie einem vermeintlich offiziellen Brief der Regierung, welcher auch im Storytelling von PARLAMENSCH ein entscheidendes, wiederkehrendes, erzählerisches Mittel darstellen sollte. Zusätzlich wurde mit jeder interessierten Filmgruppe ein persönliches Telefonat geführt, in welchem Fragen beantwortet und das Szenario erneut erklärt sowie auf wichtige organisatorische Aspekte hingewiesen wurde. Die Auswahl der Charaktere erfolgte durch die Filmgruppen selbst. Sie hatten freie Wahl aus einem Pool von etwa 20 vorgegebenen ‚Auserwählten‘, konnten aber auch eigene Vorschläge einreichen. In der Spielphase zeigen sich die größten und bedeutsamsten Unterschiede im Vergleich zum analogen Planspiel. Während bei diesem das Spielen durch die Teilnehmenden selbst geschieht, in dem diese in Rollen schlüpfen und innerhalb des Szenarios agieren, übernehmen die Teilnehmenden im filmischen Planspiel eine gestaltende, erzählerische Funktion. Sie spielen nicht unmittelbar einen Charakter, sondern sie lassen diesen Charakter im Rahmen einer, durch das Szenario, die Charakterzeichnung sowie auch das Drehbuch bestimmten Rolle agieren. Charakter und Teilnehmer*in sind somit nicht mehr eine Person. Im Vergleich zum analogen Planspiel wird dem Konstrukt des filmischen Planspiels durch die Filmgruppe eine weitere administrative Ebene hinzugefügt: Während normalerweise die Organisator*innen des Planspiels über die Teilnehmenden wachen, wachen beim filmischen Pendant die Organisator*innen über die Filmgruppe, die dann wiederrum über ihren Charakter ‚wacht‘. Ebenfalls ein wichtiger Unterschied: Beim analogen Planspiel können die Organisator*innen in das Geschehen eingreifen und moderieren. Beim filmischen Planspiel ist dies bei realistischer Betrachtung nur vor dem Dreh möglich. Mit der ersten gefallenen Klappe übernehmen die Filmgruppen das Zepter des Handelns und übergeben dieses erst wieder mit dem fertigen Film. Somit wird der Filmgruppe auch eine große Verantwortung übertragen. Wie groß diese Verantwortung ist, hängt auch vom Grad der Partizipation ab. PARLAMENSCH verstand sich als ein Projekt, das hauptsächlich durch die Jugendlichen gestaltet werden sollte. Die Ausgestaltung der Spielphase wurde somit in die Hand der Filmgruppen übergeben und nur durch wenige, rahmengebende Faktoren, wie beispielsweise Laufzeitbeschränkungen, limitiert. Dies äußerte sich bereits bei der Entwicklung des Ausgangsszenarios und fand seine Fortsetzung in der Charakterwahl. Abgesehen von einer groben Bezeichnung, wie der eingangs erwähnte ‚junge Bürgermeister‘, der auch eine junge Bürgermeister*in hätte sein dürfen, wurden keine weiteren Vorgaben gemacht. Die Charakterentwicklung wurde vollständig in die Hand der Teilnehmenden übergeben. Diese Gestaltungsfreiheit setzte sich auch beim Filmdreh fort: Genre, Drehbuch, Thema – all diese und weitere Faktoren wurden durch die Filmemacher*innen festgelegt. Diese Freiheiten äußerten sich auch in den filmischen Ergebnissen: Von Experimentalfilm bis hin zur Instagram-Story waren verschiedenste Erzähl- und Inszenierungsformen vertreten. In der abschließenden Phase des Planspiels, in welcher Projektergebnisse präsentiert und reflektiert werden, lassen sich teilweise charakteristische Unterschiede festhalten. Diese zeigen sich vor allem in der Ergebnispräsentation, die im filmischen Planspiel den Moment beschreibt, in welcher die Filmteams erstmals ihre Werke und die der anderen Gruppen im filmischen Gesamtgefüge zu Gesicht bekommen. Außerdem werden durch den mehrschrittigen Schaffensprozess von der Idee zum Drehbuch zum Film im Vergleich zum analogen Planspiel weitere Reflexionsebenen hinzugefügt. Die Ergebnisse von PARLAMENSCH wurden im Rahmen einer feierlichen Premiere im NS-Dokumentationszentrum in München vor Publikum präsentiert. Anwesend waren alle Filmgruppen, Organisator*innen, die Presse und externe Interessierte. Im Anschluss an die Premiere luden die Organisator*innen die Filmgruppen zur Diskussion der ersten und Planung der zweiten Staffel ein. Digitales Storytelling am Beispiel von PARLAMENSCH Aufgrund der hohen Gestaltungsfreiheit und dem Übertragen von inhaltlichen wie inszenatorischen Entscheidungen an die jugendlichen Teilnehmer*innen zeigt sich die erste Staffel von PARLAMENSCH sehr vielseitig. Dies äußert sich in der Wahl des Genres, der Art der filmischen Inszenierungen, in den Erzählformen und auch in den behandelten Themen. In diesem Kapitel sollen die unterschiedlichen Herangehensweisen der Filmgruppen beschrieben, der Einfluss von Lebenswelt und jugendlicher Popkultur analysiert und wiederkehrende Muster interpretiert werden. Von Nerds und Agenturen Die Filmgruppen konnten aus über 25 verschiedenen Charakteren auswählen oder, nach Absprache, ihre eigenen Auserwählten schaffen. In ihrer Auswahl waren sie dabei sehr frei und nur durch die der anderen Filmgruppen beeinflusst – jeden Charakter gab es nur einmal. Die Auswahl fiel auf folgende Charaktere: Rentner, Technikjünger, Kiffer, junger Bürgermeister, Obdachloser, Influencerin, 18-Jähriger, Modedesignerin und eine Agentur. Hierbei wurden sechs vorgegebe Charaktere und drei Wunschcharaktere (Influencerin, Modedesignerin und Agentur) ausgewählt. Ein Planspiel ermöglicht das Ausprobieren von Rollen und Kontexten, die dem jugendlichen Alltag sonst eher fern sind. Diese Möglichkeit wurde teilweise genutzt, tendenziell wählten die Filmgruppen jedoch eher jugendliche Charaktere oder versetzten altersunabhängige Charaktere wie beispielsweise den Kiffer oder den Technikjünger in ein jugendliches Alter. Ob dies dem Alter der verfügbaren Darsteller*innen geschuldet war oder ob es sich hierbei um eine bewusste Entscheidung handelte, kann an dieser Stelle nicht beantwortet werden. Festzuhalten bleibt jedoch, dass die Auserwählten tendenziell eher im Jugendalter waren. Experimentierfreude und Tradition Eine Betrachtung der ausgewählten Genres zeigt eine Zweiteilung in Experimentalfilm und Spielfilm: Drei Filmgruppen wählten eine experimentelle Herangehensweise und fünf Filmgruppen erzählten ihre Geschichte in eher klassischer Spielfilmmanier. Ein Filmteam bewegt sich zwischen beiden Polen und bedient sich beider Spielarten. Eine detaillierte Auseinandersetzung mit allen Episoden würde an dieser Stelle sicherlich zu weit führen, daher sollen nun exemplarisch drei Episoden skizziert werden, um einen Einblick in die unterschiedlichen Genres und die inszenatorische Herangehensweise zu geben. Die Filmgruppe ‚Agentur‘ schuf einen Werbespot für eine Agentur, der die Auserwählten ihre Legitimationen und somit auch ihre Verantwortung übertragen konnten. Diese Episode ist sehr experimentell gestaltet. Vor düsterer Raum- und Soundkulisse wiederholt das Agentur-Duo beinahe mantraartig Aufforderungen an die Zuschauenden, ihnen ihre Legitimation zu überschreiben. Dabei wird viel mit Projektionen wie beispielsweise Flammen gearbeitet, unter denen sich ein Darsteller unter Schmerzen windet. Aufgelöst wird das düstere Szenario durch einen Stimmungswechsel: Die Farben werden heller, die Musik freundlicher und das Duo wendet sich direkt an die Zuschauenden: „Übertragen Sie die Last ihrer Verantwortung einfach an uns.“ In der Machart experimentell, in der Erzählstruktur eher klassisch-chronologisch, dreht sich die Episode der Gruppe ‚Influencerin‘ um eine Ebensolche. Wie für Influencer*innen üblich wendet sie sich über ein soziales Netzwerk (Instagram) an ihre Community. Diese soll ihr bei der Entscheidung behilflich sein und Vorschläge für Gesetzesänderungen posten. Die Episode wird in Form einer Instagram Story erzählt. In den ersten Schnipseln wird ihr Charakter vorgestellt und die Zuschauenden lernen sie und ihr Umfeld kennen. Im Anschluss erfährt und berichtet sie von ihrer Legitimation, bevor sie schlussendlich von dem Ergebnis der Abstimmung erzählt: Die User*innen haben sich für kostenlose Fernverbindungen mit der Bahn entschieden, der Reise der Influencerin nach Budapest steht folglich nichts mehr im Wege. Sehr klassisch erzählt und inszeniert ist die Geschichte des ‚Wohnungslosen‘. Der Charakter wird eingeführt, die Zuschauenden begleiten ihn in seinem alltäglichen Kampf und am Ende der Episode erhält er den Brief mit der Legitimation, die Kamera fährt an ihn heran und er blickt direkt in diese. Fortsetzung folgt. Die Betrachtung der Genres und der Herangehensweisen zeigt, dass auch bei völlig freier Auswahl die Mehrheit der Filmgruppen eine klassische Herangehensweise auswählte. Aber auch die freie künstlerische Entfaltung und das Ausprobieren, welches wichtiger Bestandteil des Konstrukts Planspiel ist, war durchaus reizvoll für die Teilnehmer*innen. Ein Blick auf die Hintergründe der Filmteams zeigt auch, dass der Experimentalfilm vor allem von eher erfahrenen Filmgruppen gewählt wurde. Influencing, Schulalltag und Dystopie So bunt wie die Auswahl der Charaktere, so bunt sind auch die Inhalte der Episoden. Vom wenig beachteten Jugendlichen, der vom schulischen Außenseiter zum Mädchenschwarm wird, bis hin zur Modedesignerin, die vor der Verlagerung der Macht hin zur Technologie warnt, ist vieles geboten. Anders als die Genres lassen sich die Themen jedoch weniger eindeutig kategorisieren. Social Media, Schulalltag, Außenseiter*innendasein und Kiffen – dies sind jugendliche Themen und eine gewisse Tendenz dahingehend lässt sich in vier der neun Episoden erkennen. Neben diesen jugendlichen Themen finden sich aber auch einige erwachsene Themen wieder: Übertragung von Verantwortung, das Leben und die Sorgen eines Wohnungslosen, der perspektivlos von Tag zu Tag (über-)lebt und das Zweifeln an der Demokratie. Über all dem schwebt noch lose das übergeordnete Thema Demokratie, welches vor allem durch das Szenario im Allgemeinen und durch die daraus folgenden Überlegungen Einfluss auf die Serie nimmt. Was, wenn ich plötzlich die Macht hätte ein Gesetz zu erlassen? Was würde ich tun? Was würde es mit mir machen? Und was macht das mit einer Gesellschaft? Diese Überlegungen werden nicht in jeder Folge laut ausgesprochen, spiegeln sich jedoch spürbar im Ergebnis wider. Einfluss durch Jugend- und Popkultur Auch die Jugend- und Popkultur hat sicherlich einen Einfluss auf so manche Episode gehabt. Offensichtlich wird dies vor allem bei der Betrachtung des 18-jährigen Schulaußenseiters: Sein bester Freund leidet unter dem Tourette-Syndrom, was sich im Film durch viele körperliche und akustische Ticks äußert. Etwa im Zeitraum der Entstehung des Films gewann der YouTube-Kanal Gewitter im Kopf, auf welchem ein jugendlicher YouTuber sehr offen und humorvoll mit ebendieser Behinderung umging, stark an Popularität. Auch die schon erwähnte Episode mit der Influencerin, die ihre Follower*innen über Gesetze abstimmen lässt, ist ein sicherlich überspitztes, aber vom jugendlichen Alltag wohl gar nicht so weit entferntes Beispiel für die Einflussnahme jugendlicher Kommunikationskultur in Social Media. Weniger eindeutig, aber denkbar, ist der Einfluss der Science-Fiction-Serie Black Mirror, die sich bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen recht großer Beliebtheit erfreut. Ebenfalls episodisch aufgebaut, erzählt sie dystopische Geschichten des Konflikts zwischen Mensch und Technik. Dieser Konflikt spiegelt sich auch in PARLAMENSCH in der Episode der Modedesignerin wieder, in welcher explizit davor gewarnt wird, dass „mit der Verlagerung der Macht in Richtung der Technologie der Mensch zu Werkzeug [wird]“, was früher die Rolle der Maschinen war. Ein Brief als konfliktinitiierendes Moment Ebenfalls fester Bestandteil des Storytellings von PARLAMENSCH ist ein immer wiederkehrendes, charakteristisches Stilmittel der Serie: der Brief. Jeder Charakter in PARLAMENSCH wird von der Regierung mit einem Brief über seine Legitimation benachrichtigt. Manchmal liest die*der Auserwählte den Brief laut vor, mal wird er nur am Rande gezeigt und in mancher Episode wird er auch als gelesen vorausgesetzt. Hierbei handelt es sich um eine der wenigen organisatorischen Vorgaben der inhaltlichen Gestaltung der Episoden: Der Brief als konfliktinitiierendes Moment sollte fester Bestandteil der Episode sein. Hintergedanke hierbei war die dadurch besser zu gewährleistende Verknüpfbarkeit der einzelnen Episoden zu einer Serie – über den im Folgenden beschriebenen Rahmen herrschte im Vorfeld des Planspiels nämlich noch Ungewissheit. Das rahmende Element Um die Analyse des Storytellings von PARLAMENSCH abzuschließen, ein Blick auf das animierte Intro von PARLAMENSCH: Hierbei handelt es sich um eine Kamerafahrt durch den Reichstag. In dieser etwa 30-sekündigen Sequenz tagt der Bundestag, repräsentiert durch gesichtslose, wage angedeutete Abgeordnete. Zu Beginn jeder Episode richtet sich die Kamera auf einen Redner am Pult, in dessen Gesichtskonturen nun das Bild der*des nächsten Auserwählten erscheint. Konzipiert und animiert wurde diese aufwendige Sequenz durch ein ambitioniertes, aufstrebendes VFX Studio aus München. Übertragung der Ergebnisse von PARLAMENSCH auf das Modell An dieser Stelle sollen die Ergebnisse und Erkenntnisse von Parlamensch auf das Modell des filmischen, politischen Planspiels im Allgemeinen übertragen werden. Da es sich beim filmischen Pendant um eine neuartige und weniger etablierte Form des Planspiels handelt, muss die Übertragbarkeit der Erkenntnisse natürlich etwas eingeschränkt werden. Unter Berücksichtigung dieser Einschränkung lassen sich folgende Thesen formulieren: 1. Notwendigkeit technischen Vorwissens erhöht die Mitmachschwelle Während politische Planspiele grundsätzlich ein Vorwissen der Teilnehmer*innen voraussetzen, so wird beim filmischen Planspiel zusätzlich noch technisches und cinematographisches Vorwissen benötigt. Diese Schwelle kann durch Vermittlung im Vorfeld oder durch aktive Begleitung der Filmgruppen durch medienpädagogische Fachkräfte herabgesetzt werden. Zudem kann der Fokus des filmischen Planspiels auch durchaus mehr auf den kreativen Schaffensprozess, als auf das reine Nettoergebnis gelenkt werden. 2. Filmische Planspiele sollten durch medienpädagogische Fachkräfte betreut werden Auch auf Seite der Organisation ist technisches und filmisches Vorwissen wichtig. Dieses hilft dabei im Vorfeld Machbarkeiten abzuschätzen, ermöglicht die Beratung und tatkräftige Unterstützung der Filmgruppen und befähigt zur Steuerung und Koordinierung, insbesondere dann, wenn Unvorhergesehenes eintritt. 3. Ein hoher Grad an jugendlicher Partizipation ist möglich Setzt man beide vorangegangenen Punkte als gegeben voraus, dann ist es durchaus möglich, Jugendliche bereits im Vorfeld des Planspiels miteinzubeziehen und ihre Wünsche und Ideen zu berücksichtigen. Je involvierter Jugendliche auch in grundlegende Fragen und Prozesse sind, desto motivierter werden sie bei der Ausführung sein. 4. Filmische Planspiele fördern die Reflexion Bis aus einer Idee ein fertiger Film entstanden ist, mussten mit Charakterentwicklung, Drehbuch, Filmdreh und -schnitt mehrere, gedankliche wie auch praktische Hürden genommen werden. Dies führt zu einer intensiven Auseinandersetzung mit der Materie: Wer ist mein Charakter? Wie verhält er sich im Film? Wie setze ich filmische Mittel ein, um de Zuschauenden genau dieses Bild meines Charakters zu vermitteln? Wie reagieren Zuschauende auf das Endergebnis? Das filmische Planspiel fügt dem Konstrukt durch seine Komplexität weitere Reflexionsebenen hinzu und fördert eine tiefergehende thematische Auseinandersetzung. 5. Jugendliche probieren sich auch filmisch aus Ein wichtiger Aspekt des Planspiels ist es, dass Jugendliche neuartige Rollen einnehmen und sich ausprobieren können. Im filmischen Planspiel nehmen die Teilnehmer*innen sogar zwei Rollen ein: Die des filmischen Ichs und die der*des gestaltenden Filmemacher*in*s. Diese Freiheiten spiegeln sich auch in den Ergebnissen wider, wie die experimentelle Herangehensweise einiger Episoden eindrucksvoll zeigt. 6. Erzählungen werden durch jugendlichen Alltag und Popkultur beeinflusst Obwohl das filmische Planspiel sich im Vergleich zum jugendlichen Spielfilm in einem thematisch strikteren und erwachseneren Rahmen bewegt, so fließen dennoch viele Elemente aus dem Alltag und der Jugendkultur in die Erzählungen ein. Ausblick in die Zukunft von PARLAMENSCH PARLAMENSCH ist längst nicht mehr nur eine Webserie, sondern entwickelt sich auch außerhalb des filmischen roten Fadens weiter: So haben bereits mehrere Autor*innen in der fiktiven, gleichnamigen Zeitung Artikel und Kommentare zum aktuellen Geschehen veröffentlicht. Eine anonymisierte Auserwählte gibt im Interview intime Einblicke in ihr Leben nach dem Tag X, während in einem anderen Artikel munter darüber spekuliert wird, dass es bei der Verteilung der Legitimationen so gar nicht mit dem Zufall zugegangen sein kann. Nachzulesen sind diese und weitere Artikel auf der Website von PARLAMENSCH. Auch abseits der Fiktion expandiert das Projekt. So wird derzeit an einem niedrigschwelligen Konzept für einen eintägigen Schulworkshop getüftelt, und auch im Hochschulkontext fand PARLAMENSCH bereits anklang: Auf Grundlage der Web-Serie entstand durch eine Studierendengruppe der Katholischen Stiftungshochschule München eine interaktive Ausstellung im Kulturraum Pixel im Münchner Gasteig, die die Themen ‚Politische Entscheidungsfindung‘ und ‚Du hast die Macht‘ behandelte. Zum Zeitpunkt der Veröffentlichung dieses Artikels befindet sich die zweite Staffel von PARLAMENSCH in der Produktion, muss jedoch aufgrund der aktuellen Covid-19-Situation pausieren. Staffel II knüpft an die Geschehnisse von Staffel I an: Erste Auserwählte haben ihre Entscheidungen getroffen, bei anderen steht diese kurz bevor. Die Bevölkerung wird immer unruhiger und die Skepsis gegenüber dem Programm wächst. Die Presse hat einige Namen veröffentlicht und der Druck auf die Auserwählten steigt. Es bleibt weiterhin spannend, der Ausgang ist erneut ungewiss. Genauso ungewiss wie die Zukunft des jungen Bürgermeisters. Dieser wird nämlich im Parkhaus von düsteren, maskierten Gestalten entführt und in eine karge Waldhütte verschleppt. Während der Bürgermeister durch den Sack über seinem Kopf noch im Dunkeln tappt, bringt seine Entführerin wenigstens etwas Licht in die Sache. Sie müsse sich mal mit ihm über ein paar Gesetzvorschläge unterhalten… PARLAMENSCH ist ein Projekt des JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis in Kooperation mit dem Bayerischen Jugendring. Finanziert wird PARLAMENSCH durch die Bayerische Sparkassenstiftung und das Kulturreferat der Landeshauptstadt München. DE, 2019 Laufzeit Staffel I: 37:42 www.parlamensch.de

Die Computertechnologie hat in den letzten Jahren so gewaltige Fortschritte gemacht, dass den Filmemacher*innen schier endlose Möglichkeiten zu Erzeugung von Fantasiewelten zu Verfügung stehen. Schauspieler*innen müssen sich nicht wirklich auf den Mount Everest begeben, um eine Bergdrama zu drehen oder in die Tiefen des Meeres abtauchen, um mit einem großen, hungrigen Hai zu kämpfen. Auch junge Amateurfilmer*innen verfügen schon über die technischen Mittel, mit denen man einen Drehort aus der Fränkischen Schweiz in die Karibik verlagern oder Häuser explodieren lassen kann. Dies hat leider auch zur Folge, dass der von mir so bewundernde Beruf Stuntman/Stuntfrau etwas an Glanz verloren hat. Denn man weiß ja nie, ob ein Double wirklich mit den Skiern die Steilwand hinunterfährt oder ob eine Schauspielerin im gut geheizten Studio vor einer grünen Wand mit einem Anzug mit vielen Punkten steht und nur so tut als ob. Auch die 3D-Technik hat anfänglich Hoffnung auf neue Spannung im Kino geweckt. Filme wie Avatar produzierten mit dieser Technik Bilder, die das Gefühl eines legalen LSD-Tripps vermittelten. Allerdings: spannender wurde die Geschichte dadurch auch nicht. Da lobe ich mir den Ladebalken, der seit gefühlten Ewigkeiten das Symbol für atemlose Spannung und als solches einfach nicht klein zu kriegen ist. Irgendjemand kam dankenswerterweise vor vielen Jahren auf die Idee, dass ein einfacher, meist grüner Ladebalken - wir alle kennen ihn, denn wir sitzen ja selbst häufig genug andächtig vor dem eigenen Computer und meditieren ein wenig beim Zuschauen - ein unglaublich dramaturgisches Potenzial besitzt. In keinem Actionfilm darf diese Szene fehlen. USB-Stick einstecken und der Balken beginnt zu laufen. Im Wettlauf mit dem Balken naht die Entdeckung des/der USB-Besitzer*in. Kurz vor der Entdeckung - der Bösewicht hat die Hand schon an der Türklinke - ist dann der Ladevorgang abgeschlossen, der Stick wird eilig herausgezogen und der/die Gute kann sich in Sicherheit bringen. Der Fantasie des/der Drehbuchschreiber*in sind dabei keine Grenzen gesetzt. Der kleine grüne Balken kann für alles Mögliche stehen: Geheime Daten stehlen, Schadsoftware auf den Computer aufspielen oder eine Überwachungssoftware installieren. Damit können dann wiederum militärische Konflikte ausgelöst, Umweltkatastrophen verhindert oder das organisierte Verbrechen besiegt werden. Also ein Hoch auf den Ladebalken, der uns so viele spannende Momente beschert. Ohne den Ladebalken gäbe es weniger spannende Momente im TV und im Kino. Und wenn Sie selbst einmal wieder voller Ungeduld vor dem Ladebalken sitzen und auf den Abschluss des Updates warten, können Sie einfach den Kopf auf den Schreitisch legen, die Augen schließen und davon träumen, dass Sie in die Zentrale von Microsoft eingedrungen sind, einen Stick in den Hauptcomputer gesteckt haben und gerade dabei sind, Beweise für Sicherheitslücken zu sichern, während Sie schon auf den Gängen die Schritte der Security immer näherkommen hören. Kurz bevor Sie entdeckt werden, ist der Ladebalken zum Glück an seinem Ende, Sie ziehen schnell den Stick ab und verschwinden lautlos und artistisch über den Lüftungsschacht. Allerdings sollten Sie dann nicht vergessen, sich wieder aufrecht hinzusetzen und die Augen zu öffnen. Sonst denken die von der Mittagspause zurückkommenden Kolleg*innen, deren Schritte Sie im Traum gehört haben, Sie hätten ein unproduktives Schläfchen gemacht.

Einmal hin, alles drin – ‚Erwachsenenratgeber‘ mit großen Ambitionen Elternhilfe und Fachinformation, Anleitung und Hintergrundwissen, Bilder- und Sachbuch, Familie, Kindergarten und Schule – die Publikation Kinder & Medien, die Klett | Kallmeyer als neuesten Streich der Reihe Kinder & ... herausgibt, gebart sich als wahre eierlegende Wollmilchsau: Alle Themen, alle Zugänge, alle Zielgruppen. Quadratisch, praktisch, gut kommt das Buch daher, in ansprechender Aufmachung und mit prägnantem Titel: Hier wird nicht lange um den heißen Brei formuliert. Wer was wissen will über Kinder oder Medien oder am besten die Kombination aus beidem, ist goldrichtig und findet alle Antworten zwischen diesen zwei Buchdeckeln, so die Anmutung des 167 Seiten-Werks. Doch kann ein so überschaubares Werk einem so umfassenden Anspruch genügen? Das Inhaltsverzeichnis setzt fort, was der Titel nahelegt: Es deckt (fast) alle Fragen ab, die einem rund um Kinder und Medien in den Sinn kommen können. Von „Mediatisierte Kinderwelten“ als allgemeinem Einstiegskapitel, über auf Medienangebote abzielende Abschnitte zu Fernsehen, Internet, Handys und sozialen Netzwerken, hin zu Medien‘problemen‘ wie Werbung, Konsum, Körperinszenierungen – und schließlich mit einem eleganten Schlenker zu „Medienumgang in Familien“, „Medienpädagogik im Kindergarten“ und „Medienpädagogik in der Grundschule“. Da kommt man schon beim Blick auf den Inhalt leicht ins Schwitzen und muss sich fragen – wenn das Kind die halbe Nacht lang begeistert auf dem Sofa hüpft und Werbejingles grölt – gehört das dann zu Fernsehen, zu Werbung oder zu Medien in Familien? Aus lauter Überforderung fängt man dann also doch vorne an zu lesen und blättert sich rein in ‚Mediatisierte Kinderwelten‘. Da lernt man Anna kennen, die sich einen „Nentendo“ wünscht und damit ihre Eltern in Verzweiflung stürzt, darf Louis‘ selbst gebasteltes ‚Medienensemble‘ bewundern und sich in einführende – durchaus wissenschaftliche – Definitionen von ‚Medien‘ vertiefen. Ein bunter Mix an Angeboten also, die da gemacht werden – und der zieht sich durch das Buch. Es gibt wortreiche Fachinformationen mit Verweis auf die empirischen Quellen und bunt gestaltete Kinder-Interviews, Fotostrecken über halbe Seiten und Praxiskästen mit Tipps und Tricks, Auslegungen von Kinderzeichnungen, Beispielgeschichten und Hintergrundinformationen über Nutzungsweisen, -gründe und -effekte. Es gibt Seiten mit reinen Textinhalten und Seiten, die nur aus Bebilderung bestehen, Seiten, die man an Familienkühlschränke kleben könnte und solche, die im Lehramts-Seminar verteilt werden sollten.Dennoch: Die Praxis steht in allen Bereichen klar im Zentrum. Selbst die theoretischen Hintergründe werden klar und verständlich dargestellt, Kinderinterviews oder Beispiele zielen stets auf Anwendbarkeit in der Erziehungspraxis ab, den kurzen Kapiteln, die mit zehn bis 20 Seiten übersichtlich und auf den Punkt gebracht sind, fehlt es nie an einer Quintessenz zum ‚Übernehmen‘, als Fazit in Praxiskästen oder sogar als kurze Anleitung präsentiert. Auch die Optik ist durch viele Elemente, Illustrationen und Beispielbilder ansprechend und einladend, die einzelnen Themen des Buches werden alltagsnah und anschaulich, aber nicht oberflächlich vermittelt. So begibt sich das Buch auf eine Gratwanderung und versucht, genau da entlang zu balancieren, wo sonst viele Schräglage bekommen: Zwischen Anspruch an Korrektheit und Verständlichkeit, zwischen Vollständigkeit und Übersichtlichkeit, zwischen einfacher Anwendbarkeit und Blick auf die Komplexität der Themen – und man muss sagen, Norbert Neuß hangelt sich auf diesem Grat sehr elegant entlang. Er packt zahlreiche Medienthemen in 14 Kapiteln auf weniger als 200 Seiten, geht aber trotzdem fundiert mit der nötigen Breite und Tiefe an die Fragestellungen heran, ohne sie schnell ‚abzufrühstücken‘. Er macht konkrete und alltagstaugliche Angebote für Familien und Erziehende, die aber keine ‚einfachen Lösungen‘ sind, sondern der Komplexität des Themas gerecht werden, ohne auf eine lebensfremde Ebene abzurutschen. Und er gibt Kriterien, Anhaltspunkte und Zielvorstellungen an seine Leserinnen und Leser weiter, ohne sie zu bevormunden und scheinbar Meinungen aufzuoktroyieren. Das alles macht das Unternehmen natürlich ehrgeizig und auch für die Leserinnen und Leser zu einer anspruchsvollen Lektüre. Um die Theorieblöcke nämlich wirklich zu durchdenken und eigene Lösungen zu finden, sind sie gefragt, sich selbst aktiv mit ihren Medien-Problemen auseinanderzusetzen und ihre eigenen Fragen oder Schwierigkeiten auch kritisch zu beleuchten. Eltern, die nur schnelle Lösungen suchen, werden hier nicht aus der Pflicht entlassen. Und natürlich wirft die breite inhaltliche Aufstellung dann doch die eine oder andere Frage auf. Etwa die, wie groß der Mehrwert für Lehrkräfte ist, wo doch nur eines von 14 Kapiteln auf ihre Bedarfe zugeschnitten ist. Dennoch ist Kinder & Medien alles in allem ein rundes, fundiertes und dennoch praxistaugliches Buch, das gerade Eltern wärmstens zu empfehlen ist. Quadratisch, praktisch, gut eben.