Abstract
O artigo defende a tese de que, na segunda modernidade, estamos diante de novos modos pós-burocráticos de governança da educação para conseguir melhorias. O que se convencionou em chamar de “reestruturação educacional” supõe, de fato, uma nova “governança” da educação, que inclui —entre outros— uma desregulamentação, mercantilização e introdução de princípios de gestão do âmbito empresarial. Analisam-se duas vias de desenvolvimento para provocar a melhoria: uma que privilegia a competição, recorrendo à imagem mercantil como dispositivo regulador, e outra dirigida ao compromisso e colaboração dos atores (SAHLBERG, 2011). A primeira pressiona de fora, e a segunda procura uma implicação desde dentro. As pressões performativas têm suas limitações intrínsecas, por isso, se requer a constituição de uma cultura favorável à aprendizagem (HARGREAVES e FULLAN, 2014). Há outras vias alternativas, que Hargreaves e Shirley (2012) qualificam como a “quarta via”, onde assegurar boas aprendizagens para todos não pode ser somente objeto de imposição. Uma lógica de compromisso e autonomia profissional é uma via alternativa, apoiada por meios de participação de pessoas às quais é reconhecida a profissionalidade para tomar decisões.
Highlights
The article defends the thesis that, in the second modernity, we are facing new post-bureaucratic ways of education governance to achieve improvements
Si desde la primera se aduce que, por ejemplo, cabe aprender a mejorar con las comparaciones de resultados o mecanismos mercantiles, desde la segunda se lamentan los principios modernos e ilustrados de la educación
Como señalamos en otro lugar (BOLÍVAR, 2012a: 283-284), para lograr hacer de cada escuela una buena escuela, meta irrenunciable de cualquier sistema educativo, nos encontramos con el dilema de actuar por presión externa (control de resultados) o promover el compromiso e implicación interna (colaboración y autoevaluación)
Summary
Cuando ya no somos del todo modernos (modernidad reflexiva, líquida, postindustrial, segunda modernidad, postmodernidad, son —como es conocido— algunos de los calificativos que ha recibido); la planificación moderna del cambio —desde una racionalidad de los expertos y una instancia centralizada— ha ido perdiendo credibilidad. En lugar de una relación vertical de poder entre la política oficial y las escuelas educativas, como dice Renate Mayntz (2001, p 1), “la estructura de la gobernanza moderna no se caracteriza por la jerarquía, sino por actores corporativos autónomos (organizaciones formales) y por redes entre organizaciones”, que junto al Estado toman parte del proceso de toma de decisiones. Empleamos “nueva gobernanza” no en el restringido uso neoliberal (SALOMON, 2002); sino, más ampliamente, como una “nueva política educativa de la gobernanza”, que se sitúa, pues, en otro marco o estructura y, sobre todo, con una nueva dinámica de los actores (políticos, educativos y sociales) en sus prácticas de interacción, coordinación y toma de decisiones. Lo que sucede en las escuelas, pues, no depende ya solo de la acción del gobierno, requieren de más actores que el gobierno y, para ser compartidos y realizados, precisan de más lógicas y modos de acción que el simple actuar del gobierno
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