Mapuche Lafkenche Women: Pursuing the Economic Revitalization of Kolloy and Caring for the Commons on the Tirúa Coast

As an edible algae with rich nutrients and high medicinal value, Durvillaea antarctica has certain potential in anti-aging, but there is currently limited research on the separation, purification and activity of its anti-aging active ingredients. We successfully extracted and purified a new β-(1,3)-D-glucan with a special branched structure from Durvillaea antarctica using subcritical water extraction combined with ultrafiltration membrane (SWE-UFM). The polysaccharide, named DAG-1, consists of glucose (92.70%) and has a weight-average molecular weight of 10149 Da. The GC–MS and 1D/2D NMR confirmed that DAG-1 was composed of 3)-β-D-Glcp-(1 → , → 3,6)-β-D-Glcp-(1 → , β-D-Glcp-(1 → and → 6)-α-D-Glcp-(1 → , and β-glycosidic linkages between these sugar units. Animal experiments showed that DAG-1 has significant anti-skin aging effects by inhibiting the reduction of superoxide dismutase (SOD) activity, accumulation of malonic dialdehyde (MDA), and decline in hydroxyproline (HYP) content in collagen fibers of D-gal-induced mouse skin. To further elucidate the mechanism of DAG-1, we found that DAG-1 can alleviate senescence in human dermal fibroblasts (HDFa), inhibit degranulation of human cutaneous mast cells (HCMC), and modulate inflammatory factors (TNF-α, IL-6) production. Additionally, DAG-1 may bind to c-KIT receptors and downregulate the expression of KITLG/KIT, regulating the growth and activation of mast cells, and thus alleviate skin aging. These findings suggest that DAG-1 is a potential anti-aging ingredient for functional food, cosmetic, and medicine development.Graphical

Integrating children's services - between aspiration and reality

BackgroundIndigenous adolescents are increasingly exposed to nutritional transitions resulting from historical processes of food coloniality, territorial disruption, and transformations in traditional food systems. Territory plays a central role in Indigenous health, shaping food practices, social organization, and systems of care. However, evidence on overweight among Indigenous adolescents remains scarce, particularly analyses that integrate epidemiological findings with Indigenous epistemologies of healing and well-being.ObjectiveTo estimate the prevalence of overweight among adolescents of the Xukuru do Ororubá people and to analyze its association with socioeconomic conditions, lifestyle factors, and body weight perception, interpreting the findings within the territorial and cultural context in which Indigenous systems of care are produced.MethodsCross-sectional analytical study grounded in a critical public health framework, in which quantitative epidemiology is used as an interpretative tool rather than an epistemologically neutral endpoint. The study was conducted in 2022 with self-identified Indigenous adolescents aged 12 to 18 years residing in villages within the Xukuru do Ororubá territory, Pernambuco, Brazil. Data were collected through structured questionnaires and anthropometric measurements. Overweight was defined using BMI-for-age z-scores according to WHO criteria. Associations were estimated using Poisson regression with robust variance. The study followed ethical principles for research with Indigenous peoples, including community authorization and adherence to CARE principles.ResultsA total of 225 adolescents participated. The prevalence of overweight was 14.2%, higher among females. In the multivariable analysis, overweight was associated with household sanitation conditions, maternal schooling, school shift, and dissatisfaction with body weight. Lifestyle variables were not independently associated.ConclusionOverweight among Xukuru do Ororubá adolescents reflects na interplay between socioeconomic vulnerability, school organization, body perception, and structural transformations affecting Indigenous territories and food systems. By articulating epidemiological evidence with Indigenous knowledge of Bem Comer and territorial healing practices, this study contributes to a decolonial interpretation of adolescent health in Indigenous contexts.

BackgroundIndigenous communities worldwide lead calls for all evaluations of research, programmes and policies affecting their communities to reflect the values, priorities and perspectives of the Indigenous peoples and communities involved....

A response to L. Kemp, E. Harris &amp; E. Comino Changes in community nursing in Australia: 1995–2000. <i>Journal of Advanced Nursing</i><b>49</b>(3), 307–314.

A new model of integrated health and social care ibased on collaborative work in vilanova i la geltrú

En Derecho internacional del Mar, se suele presentar el mar Mediterráneo como un modelo[1], entre los mares semicerrados, que además también se llaman precisamente las Mediterráneas[2], por referencia a la influencia histórico-jurídica de esta región marítima[3], como al alto nivel de gobernanza medioambiental, en el marco del sistema de Barcelona, y haliéutica en el seno de la Comisión General de Pesca del Mediterráneo[4]. Pero, al contrario, se considera una excepción con respecto a la proyección espacial de los Estados ribereños y su extensión mar adentro. Así el Mediterráneo es una de las regiones del mundo donde los procesos conjuntos de jurisdiccionalización y delimitación de los espacios marítimos siguen siendo los menos avanzados. Aunque la jurisdiccionalización no postula necesariamente la delimitación, cristaliza inevitablemente los conflictos a fortiori en un mar semicerrado, que su configuración geográfica, con islas y penínsulas, pero también la persistencia de situaciones histórico-políticas particulares, lo hacen inadecuado o refractario a la delimitación marítima[5]; por lo tanto, se plantea, en el Mediterráneo, como en general, pero de una manera más aguda, la cuestión espinosa de la necesidad como de la conveniencia del doble proceso de apropiación y repartición estatal del mar.&#x0D; Compartir o repartir? Enfrentando esta disyuntiva, se pueden no obstante constatar diferencias sino divergencias entre el Mediterráneo occidental y el Mediterráneo oriental[6]. Hasta ahora los Estados del Mediterráneo occidental han preferido compartir, proclamando zonas económicas exclusivas sin delimitar, y vivir con sus conflictos[7]. En el Levante al contrario se trata de una verdadera dialéctica, porque se destaca una voluntad política de repartir, y en el presente caso delimitar, aunque sin proclamar, celebrando acuerdos dedicados para poder apropiarse los recursos del lecho y subsuelo del mar, mientras que existen situaciones, geográficas y geopolíticas, obstaculizando toda delimitación, no sólo negociada sino también juridizada o judiciarizada. Tanto en un caso como el otro, el contexto resulta potencialmente conflictivo, con retos de delimitación marítima muy complejos, desde el punto de vista jurídico y geopolítico, en una región además sujeta a definiciones de geometría variable.&#x0D; Si el Mediterráneo oriental designa la parte oriental del mar Mediterráneo, es decir la cuenca levantina, o el Levante, la determinación de los Estados de la región no se hace sin dificultades, a fortiori en el periodo actual. En cuanto al Derecho internacional del Mar, es la identificación de los Estados ribereños la que resulta decisiva; desde esta perspectiva, el Mediterráneo oriental incluye con mayor frecuencia a Chipre, Egipto, Grecia, Israel, Líbano, Siria, Turquía y Palestina, y mucho más raramente a Libia, integrada de facto en el colectivo regional desde la firma del Memorandum of Understanding (MoU) con Turquía en 2019. Sin embargo, las relaciones jurídicas de los Estados de la región con otros Estados vecinos también pueden interferir en la geometría marítima del Mediterráneo oriental, como los acuerdos celebrados por Grecia en 2020, en el Mar Jónico con Italia en relación con la delimitación de sus espacios marítimos, y con Albania a fin de negociar para someter su controversia marítima a la Corte Internacional de Justicia.&#x0D; Desde un punto de vista geopolítico, el Mediterráneo oriental es una región muy compleja y conflictiva[8], y el descubrimiento de recursos marinos, incluidos enormes yacimientos de gas en varias áreas geológicas diferentes de esta parte del Mediterráneo, incluida la cuenca del Nilo, la cuenca del Levante y la cuenca de Chipre, se ha superpuesto a los conflictos políticos y jurídicos más o menos latentes, en particular entre Grecia y Turquía, Israel y Palestina, la cuestión de Chipre, la guerra civil en Siria o, más recientemente, en Libia; todos los Estados ribereños de la región quisieran naturalmente aprovechar el maná de los hidrocarburos, para lograr las promesas asociadas de desarrollo económico e independencia energética, lo que explica las iniciativas crecientes de jurisdiccionalización vía acuerdos convencionales y contribuye a la cristalización de los conflictos de delimitación marítima[9]. En este contexto, por supuesto, el Derecho internacional del Mar es obviamente sólo un parámetro, aunque esencial porque proporciona un marco tanto para la evaluación de las pretensiones de jurisdicción como para un eventual arreglo de las controversias[10]. No obstante, la situación jurídica es muy específica en el Mediterráneo oriental; en efecto, de los ocho o nueve Estados de la región, incluida Libia, cuatro no son Partes en la Convención de las Naciones Unidas sobre el Derecho del Mar: Israel y Turquía, que se encuentran entre los cuatro Estados que votaron en contra de la Convención en 1982; Siria, que no lo ha firmado ni ratificado; y Libia, que firmó el texto en 1984, pero nunca lo ratificó[11]. Por supuesto esta situación facilita la instrumentalización geopolítica del Derecho, con miras a fundamentar las estrategias de apropiación de los espacios y recursos[12] que crean, cristalizan o despiertan conflictos regionales[13]. &#x0D; Los retos de delimitación marítima en el Mediterráneo oriental proceden por lo tanto de una lectura mediterránea del Derecho internacional del Mar (I), conduciendo al rompecabezas jurídico de un espacio marítimo conflictivo (II).&#x0D; &#x0D; [1] G. Cataldi (Dir.), La Méditerranée et le droit de la mer à l’aube du 21ème siècle / The Mediterranean and the Law of the Sea at the Dawn of the 21st Century, Bruxelles Bruylant 2002.&#x0D; [2] N. Ros &amp; F. Galletti (Dir.), Le droit de la mer face aux “Méditerranées”, Quelle contribution de la Méditerranée et des mers semi-fermées au développement du droit international de la mer ?, Cahiers de l’Association internationale du Droit de la Mer 5, Napoli Editoriale Scientifica 2016.&#x0D; [3] G. Andreone &amp; G. Cataldi, « Regards sur les évolutions du droit de la mer en Méditerranée », Annuaire français de droit international 2010, Volume 56, p. 1-39, https://www.persee.fr/docAsPDF/afdi_0066-3085_2010_num_56_1_4601.pdf; J. González Giménez, “La evolución del Derecho del mar desde el punto de vista de un mar semicerrado como el Mediterráneo”, Revista electrónica de estudios internacionales 2007, Número 14, http://www.reei.org/index.php/revista/num14/articulos/evolucion-derecho-mar-desde-punto-vista-mar-semicerrado-como-mediterraneo; U. Leanza, « Le régime juridique international de la mer Méditerranée », Recueil des Cours de l’Académie de droit international 1992, V, Tome 236, p. 127-460; I. Papanicolopulu, “The Mediterranean Sea”, in D. R. Rothwell, A. G. Oude Elferink, K. N. Scott &amp; T. Stephens (Eds.), The Oxford Handbook of the Law of the Sea, Oxford University Press 2015, p. 604-625; N. Ros, « La mer Méditerranée : cas particulier et modèle avancé de gestion de la haute mer », Annuaire du Droit de la Mer 2011, Tome XVI, p. 33-62.&#x0D; [4] N. Ros, « Régimes juridiques et gouvernance internationale de la mer Méditerranée », in S. Doumbé-Billé &amp; J-M. Thouvenin (Coord.), Mélanges en l’honneur du Professeur Habib Slim, Ombres et lumières du droit international, Paris Pedone 2016, p. 205-231; N. Ros, « La gouvernance de la mer Méditerranée », in B. Aurescu, A. Pellet, J-M. Thouvenin &amp; I. Gâlea (Dir.), Actualité du droit des mers fermées et semi-fermées, Paris Pedone 2019, p. 109-138.&#x0D; [5] N. Ros, « La juridictionnalisation postule-t-elle nécessairement la délimitation ? La mer Méditerranée, exemple et/ou contre-exemple », in M-P. Lanfranchi &amp; R. Mehdi (Dir.), Actualités de la gouvernance internationale de la Mer Méditerranée, Paris Pedone 2021, p. 53-69.&#x0D; [6] G. A. Oanta, “Maritime Delimitations in the Mediterranean: Current Challenges”, Italian Yearbook of International Law 2021, Volume 31, p. 5-28.&#x0D; [7] N. Ros, « Au-delà de la borne 602 : la frontière maritime entre l’Espagne et la France en mer Méditerranée », Journal du Droit international Clunet 2014/4, p. 1099-1141.&#x0D; [8] M. A. Moratinos Cuyaubé, « Les défis de la Méditerranée orientale », Etudes helléniques / Hellenic Studies 2014, Volume 22, N° 2, p. 235-247.&#x0D; [9] N. Ros, “Law of the Sea and Offshore Energy in the East Mediterranean”, Jean Monnet Paper 2020, N°10, Athens Jean Monnet European Centre of Excellence, https://jmce.gr/portal/wp-content/uploads/2021/12/NR-WP-No-12-_Nathalie-Ros.pdf.&#x0D; [10] N. Ros, « Le droit international de la mer à l’épreuve en Méditerranée orientale », Annuaire de Droit Maritime et Océanique 2021, Tome XXXIV, p. 17-53.&#x0D; [11] Todos los Estados ribereños son naturalmente Partes en el Convenio de Barcelona, pero por supuesto no en todos sus protocolos; y dos de ellos también son miembros de la Unión Europea, Chipre y Grecia.&#x0D; [12] N. Ros, “Delimitation Challenges in the East Mediterranean Sea: an International Law of the Sea perspective”, in Policy Paper on EU’s Eastern Mediterranean Maritime Space, Energy &amp; Security Policies, Jean Monnet European Centre of Excellence Athens 2023, p. 117-130, https://jmce.gr/portal/wp-content/uploads/2023/03/POLICY-PAPER-EU-EMES-611501-EPP-1-2019-1-EL-EPPJMO-PROJECT.pdf.&#x0D; [13] N. Ros, “The Jurisdictionalization of the East Mediterranean Sea”, in Policy Paper on EU’s Eastern Mediterranean Maritime Space, Energy &amp; Security Policies, Jean Monnet European Centre of Excellence Athens 2023, p. 104-116, https://jmce.gr/portal/wp-content/uploads/2023/03/POLICY-PAPER-EU-EMES-611501-EPP-1-2019-1-EL-EPPJMO-PROJECT.pdf.&#x0D;

El aprovechamiento de los residuos industriales para la obtención de productos con alto valor agregado constituye un reto de gran interés. Argentina por sus niveles de producción de carne de aves es uno de los principales generadores de biomasa de plumas; los altos niveles de generación y las escasas estrategias para la correcta disposición de esta biomasa pueden afectar significativamente las condiciones ambientales y de la calidad de vida de las poblaciones cercanas. Las plumas son fuente de queratina un biopolímero proteico de alto valor, biodegradable y biocompatible, por lo tanto, podrían revalorizarse como materia prima para la obtención de diferentes productos a base de queratina con mayor valor agregado, tales como, películas, esponjas, hidrogeles, entre otros, con potencial aplicación en diversas industrias como la alimentaria, agrícola, biomédica, farmacéutica y cosmética. Teniendo en cuenta la disponibilidad y el valor de la biomasa surge el interés de proponer alternativas tecnológicas para la obtención de queratina y biomateriales a base de la proteína, mitigando los efectos negativos a nivel ambiental que pueden generar el sector productivo avícola. En el presente trabajo de tesis se presentan la aplicación de alternativas tecnológicas para el aprovechamiento de residuos de la industria avícola en la obtención de queratina y productos derivados con mayor valor agregado, mitigando los efectos negativos a nivel ambiental que pueden generar dichos residuos. Se propuso la utilización de reactivos menos contaminantes/tóxicos, con menores efectos nocivos para el manipulador y el medio ambiente a los convencionalmente empleados. Se buscó optimizar las condiciones (temperatura, tiempo de reacción, concentración de los reactivos, etc.) de los diferentes procesos de obtención en función de aumentar los rendimientos y minimizar los costos. Entre estos procesos ensayados se encuentran la reducción con sulfuro de sodio, la hidrólisis alcalina con hidróxido de sodio; incluyendo modificaciones químicas entre las que se encuentran la carboximetilación con ácido monocloroacético y la sulfitolisis oxidativa con Sulfito de sodio y peróxido de hidrógeno. Además, se utilizaron otros agentes químicos para impartir características funcionales a las proteínas extraídas como la urea, sulfito de sodio, dodecilsulfato sódico. Se destaca la importancia de las condiciones de proceso en las metodologías de solubilización de plumas de pollo, donde la temperatura y el tiempo demostraron ser factores clave para mejorar el rendimiento de solubilización y el contenido de proteína soluble. Se encontró que aplicar la temperatura de 60 ºC durante 1 h en los procesos de reducción con Na2S (Red 1) y NaOH (H1) resulta en un mayor rendimiento de solubilización y contenido de proteína soluble. Las metodologías Red 1 y H1 demostraron los mayores porcentajes de rendimiento de solubilización (%Plumasol &gt; 83 %) y proteína soluble extraída. Para ambos casos, se observó una ruptura significativa de los enlaces disulfuro presentes en la queratina, alcanzando aproximadamente un 50%. Mediante la modificación química utilizando ácido monocloroacético (MCA), se logró la modificación de los grupos -SH libres. La concentración de MCA al 0,5 %m/v produjo una modificación más notoria en comparación con el MCA al 0,2 %. Las metodologías Red 1 y H1 se perfilan como opciones viables y económicas para reemplazar la metodología convencional con el uso de reductores menos amigables con el ambiente como el 2-Mercaptoetanol. El análisis térmico utilizando Calorimetría Diferencial de Barrido (DSC) reveló diferencias en las temperaturas y entalpías de desnaturalización de las fracciones que componen las plumas de pollo. Estas diferencias se atribuyeron al ordenamiento molecular y empaquetamiento de la estructura de queratina, que variaron según la biomasa de partida y la fracción analizada. Los derivados de queratina, tanto los modificados como los no modificados, mostraron una alta resistencia térmica, con transiciones térmicas en el rango de 150 a 250 °C. La caracterización de la estructura mediante espectroscopía infrarroja por transformada de Fourier (FTIR) confirmó la presencia de picos característicos asociados a diferentes fracciones de la molécula de queratina en los productos en polvo obtenidos mediante las metodologías de reducción e hidrólisis, con o sin etapa de modificación. Además, se identificaron los principales grupos funcionales (C-S y S-H) en los productos resultantes. Uno de los ejes centrales del trabajo fue la modificación de metodologías de solubilización de la biomasa en busca de procesos viables, económicos y escalables; para este fin se buscó sustituir la etapa de diálisis (difícil de implementar a nivel industrial) por fases de lavado/precipitado. Este cambio se aplicó a las metodologías de reducción con Na2S e hidrólisis con NaOH y permitieron la correcta obtención de los derivados de queratina. Se destaca que estos productos tendrían posibles aplicaciones ambientales, no siendo necesario una purificación exhaustiva de la proteína. En una segunda etapa, a partir de la queratina soluble se propusieron metodologías para el diseño de materiales eco-compatibles como esponjas de queratina, usando el secado por liofilización que permite la formación de matrices gracias a la capacidad autoensamblante 3D de la queratina. Las metodologías aplicadas fueron: sulfitolisis, diálisis y liofilización. Las condiciones de procesamiento se ajustaron para lograr materiales con una estructura óptima y un mejor rendimiento. Se aplicó autoensamblado 3D para formar matrices porosas utilizando etapas de diálisis y secado por liofilización. Se introdujo una metodología alternativa con mezclas de L-cisteína/urea como agente reductor en un proceso de solubilización a tiempos cortos y temperaturas bajas que no requería la etapa de diálisis, generando esponjas autoportantes, compactas, económicas y no tóxicas. Las esponjas de queratina resultantes presentaron baja solubilidad en agua a pH &lt; 9 y alta estabilidad térmica. El análisis de sorción indicó que el agua era absorbida en multicapas, y el modelo de GAB ajustó satisfactoriamente los datos experimentales. El análisis estructural por FTIR-ATR confirmó la conservación de los principales grupos funcionales de la queratina y detectó cambios químicos generados por los tratamientos. Los biomateriales de queratina en formato de esponjas permiten aprovechar las propiedades del biopolímero proteico en aplicaciones tecnológicas ambientales como el control de derrames de sustancias de carácter oleoso como crudo en fuentes hídricas, contribuyendo a subsanar el impacto negativo por contaminación de diferentes sectores industriales. La cinética de sorción de crudo de las esponjas de L-cisteína/Urea utilizadas (con una geometría definida), mostró que el equilibrio se alcanzaba en 15 minutos, lo que definió el tiempo de contacto mínimo. En particular, las esponjas demostraron un alto rendimiento como absorbentes para la contención de derrames de crudo, con capacidad de absorción y retención efectivas. Esto tiene implicaciones en la revalorización de las plumas como biomasa y en la mitigación de daños socio-ambientales por derrames de crudo. En resumen, este trabajo de investigación es de suma importancia en el campo de la revalorización de residuos agroindustriales y la generación de nuevos biomateriales. La producción masiva de plumas de pollo en Argentina y su aprovechamiento para la obtención de esponjas de queratina de alto valor agregado resulta un logro significativo. La adopción de metodologías menos agresivas y más sostenibles para la solubilización de queratina ha demostrado ser viable y efectiva, reduciendo el impacto ambiental y los riesgos asociados a agentes químicos convencionales. Este estudio presenta una alternativa tecnológica en la producción de biomateriales a base de queratina, no solo abordando la problemática de residuos de la industria avícola, sino también generando materiales con múltiples aplicaciones posibles en diferentes industrias, desde la alimentaria y agrícola hasta la biomédica y cosmética. La producción de esponjas de queratina con características funcionales y su alto desempeño en la sorción y retención de sustancias oleosas, como el crudo, abre nuevas perspectivas para la mitigación de impactos ambientales causados por derrames industriales. Finalmente, este trabajo de tesis contribuye al desarrollo de soluciones ambientales y tecnológicas integrales, al mismo tiempo que proporciona un ejemplo de cómo la revalorización de residuos agroindustriales puede generar impactos positivos en diversos ámbitos, mejorando la sostenibilidad de la industria avícola, reduciendo la contaminación ambiental y ofreciendo nuevos productos con aplicaciones beneficiosas en múltiples sectores.

The article arises from the research project entitled “Social organization of care for people with disabilities in a situation of dependency in the Municipality of San Pedro de Los Milagros”, carried out between August 2023 and July 2024 at the Universidad Católica del Norte. The aim was to understand the configuration of the social organization of care in the families of people with disabilities in a situation of dependency, defining the social organization of care as the interrelationship between the State, family, community and market in the provision, production and distribution of care services. Qualitative research was carried out under an ethnographic model. The findings are presented, focused on a specific research objective: understanding the social representations of care present in the care actors of people with disabilities in a situation of dependency. Social representations are defined as those shared, instituted and instituting structures of thought of social reality, by the agents in a specific social field (Bourdieu and Wacquant, 1995). The social representations found are associated with three emerging ideas: the link between care and the construction of specific knowledge, experiences of loneliness and uncertainty, and self-care as a strategic resource.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

La revista Biología Pesquera cumple 40 años de existencia dedicados a servir a los investigadores en ciencias del mar. Biología Pesquera ha logrado mantenerse hasta hoy pese a las dificultades para sostener la continuidad de las revistas científicas chilenas, lo cual se refleja sin duda en su historia un tanto heterogénea. El primer número de la revista fue publicado en Octubre de 1961, en un esfuerzo conjunto de la Estación de Biología Marina de la Universidad de Chile y el Departamento de Pesca y Caza del Ministerio de Agricultura. No obstante, ya su segundo número, publicado en 1967, era auspiciado sólo por la Sección de Estudios Biológicos del Departamento de Pesca y Caza, mientras el número 3, publicado en 1968, había pasado a la División de Pesca del Servicio Agrícola y Ganadero (SAG). Para los números posteriores, la División de Pesca se había transformado en División de Protección Pesquera, aunque manteniendo la tutela del SAG, y más tarde en el Servicio Nacional de Pesca de Chile, que publicó hasta el número 12 en 1979. Posteriormente, la revista fue transferida a la Pontificia Universidad Católica de Chile publicándose el número 13 en 1984, en forma conjunta por los Departamentos de Biología y Tecnología del Mar (de la sede Talcahuano) y de Biología Ambiental y Poblaciones (Santiago). Esta etapa duró hasta 1990, cuando a partir del número 20 de 1991, la publicación de Biología Pesquera quedó a cargo de la Facultad de Ciencias de la Universidad Católica de la Santísima Concepción.

Global change is expected to affect significantly the global hydrological behavior, changing mean annual precipitation patterns, increasing length of drought periods, rising evaporation and atmospheric water vapor and decreasing ice cover. All these changes imply significant challenges to find solutions that could contribute to mitigate the effects of global change in groundwater quality and its effect on the environment. In this context, the application of remote sensing in groundwater studies represent a useful technique to complement the information obtained with the traditional methods in hydrogeological studies used for the characterization and quantification of water resources. In the same way, Managed Aquifer Recharge (MAR) represents a feasible solution to deal with future water management challenges promoting the storage of available water in aquifers and improving the recharged water quality. The present dissertation is focused on improving groundwater resources management in two different ways. First, by using remote sensing tools for the characterization of coastal areas and second, by using reactive barriers to improve degradation of contaminants of emerging concern in the context of managed aquifer recharge coupled to the outflow of a waste water treatment plant. Firstly, we evaluate the usefulness of using freely available thermal infrared (TIR) imagery of the Landsat 8 as an exploratory tool for identifying SGD springs worldwide. The use of satellite thermal data as a technique for identifying SGD springs in sea water is based on the identification of thermally anomalous plumes obtained from the thermal contrasts between groundwater and sea surface water. The main goal of this first part of the conducted research is to demonstrate the significant usefulness of Landsat 8 TIR images as an exploratory tool for identifying SGD springs (karts areas) worldwide and discuss the main limiting factors of using this technique in SGD studies. Results show that satellite TIR remote sensing is a useful method for identifying coastal springs in karst aquifers both locally and regionally. However, there are some limiting factors that need to be considered as, technical limitations, geological and hydrogeological characteristics of the studied area, environmental and marine conditions, and coastal geomorphology. Secondly, we present the potential use of satellite chlorophyll (Chl-a) data as a low-cost tool for mapping the spatial and temporal evolution of the ecological influence of SGD in coastal habitats. To distinguish high Chl-a concentrations derived from SGD to those derived from other potential sources, a clustered analysis were applied to Landsat 8 satellite Chl-a data. Results show that satellite Chl-a data offers the possibility to identify and constrain areas where SGD inputs have increased primary productivity and calculate the Chl-a concentration gradient along time induced by SGD. Finally, we investigate the fate of selected UV filters (UVFs) in two MAR systems; one supplemented with a reactive barrier containing clay and vegetable compost, and the other as a reference system. We monitor benzophenone-3 (BP-3) and its transformation products (TPs) (benzophenone-1 (BP-1), 4,4'-dihydroxybenzophenone (4-DHB), 4-hydroxybenzophenone (4-HB) and 2,2'-dihydroxy-4-methoxybenzophenone (DHMB)), benzophenone-4 (BP-4) and avobenzone (AVO) at all involved compartments (water, soil, and biofilm), before and after modifying redox conditions through a pulse of lithium acetate. Results show that the implementation of a reactive barrier in MAR systems improve substantially the degradation extent of UVF, especially of BP-3 and its TPs. The present dissertation contributes to improve groundwater resources management throughout new methodological and technical approaches to deal with the new challenges of today’s society. El canvi global s'espera que afecti significativament el comportament hidrològic global, canviant els patrons de precipitació mitjana anual, augmentant la durada dels períodes de sequera, augmentant l'evaporació i el vapor d'aigua atmosfèric i disminuint la capa de gel. Tots aquests canvis impliquen reptes importants per trobar solucions que puguin contribuir a mitigar els efectes en la qualitat de l'aigua subterrània i el seu efecte al medi ambient. En aquest context, l'aplicació de la teledetecció en estudis d'aigües subterrànies representa una tècnica útil per complementar la informació obtinguda amb els mètodes tradicionals en estudis hidrogeològics utilitzats per caracteritzar i quantificar recursos hídrics. De la mateixa manera, la Recàrrega Gestionada d'Aqüífers representa una solució factible per fer front als futurs desafiaments en la gestió de l'aigua, promovent l'emmagatzematge de l'aigua disponible als aqüífers i millorant la qualitat de l'aigua recarregada. Aquesta tesi es centra en millorar la gestió dels recursos hídrics subterranis de dues maneres diferents. En primer lloc, mitjançant l'ús d'eines de teledetecció per a la caracterització de les zones costaneres i, en segon lloc, mitjançant l'ús de barreres reactives per millorar la degradació dels contaminants de preocupació emergent en el context de la recàrrega gestionada d’aqüífers acoblada amb l’efluent d’una planta de tractament d’aigües residuals. En primer lloc, s'avalua la possibilitat d'utilitzar imatges infraroges tèrmiques (TIR) de Landsat 8 com a eina exploratòria per identificar fonts de SGD. L'ús de dades tèrmiques de satèl·lit per identificar fonts de SGD al mar es basa en la identificació de plomalls tèrmicament anòmals obtinguts a partir del contrast tèrmic existent entre les aigües subterrànies i les aigües superficials del mar. L'objectiu principal d'aquesta primera part és demostrar la utilitat de les imatges TIR de Landsat 8 com a eina exploratòria per identificar fonts de SGD a tot el món i discutir quins són els factors limitants d'aquesta tècnica en estudis de SGD. Els resultats mostren que la teledetecció amb imatges de satèl·lit tèrmiques, és un mètode útil per identificar fonts costaneres en aqüífers càrstics tant a nivell local com regional. No obstant això, hi ha alguns factors que cal considerar, com ara, limitacions de la tècnica, característiques geològiques i hidrogeològiques, condicions ambientals i marines i la geomorfologia costanera. En segon lloc, es presenta l'ús potencial de dades de clorofil·la (Chl-a) obtingudes amb satèl·lit, com una eina de baix cost per mapejar l'evolució espacial i temporal de la influència ecològica de la SGD a les zones costaners. Per distingir les altes concentracions de Chl-a derivades de SGD de les derivades d'altres fonts, s’ha aplicat una anàlisi d¿ agrupament a les dades de Chl-a. Els resultats mostren que les dades de Chl-a obtingudes amb satèl·lit ofereixen la possibilitat d'identificar i restringir àrees on les entrades de SGD han augmentat la productivitat primària i calcular el gradient de concentració de Chl-a al llarg del temps induït per la SGD. Finalment, s’investiga el destí dels filtres UV seleccionats, en dos sistemes de recàrrega gestionada d’aqüífers; un complementat amb una barrera reactiva a base d'argila i compost vegetal, i l'altre com a sistema de referència. Es monitoritza la benzofenona-3 (BP-3) i els seus productes de transformació (TP) en tots els compartiments involucrats (aigua, sòl i biopel·lícula), abans i després de modificar les condicions redox mitjançant un pols d'acetat de liti. Els resultats mostren que la implementació d'una barrera reactiva als sistemes de recàrrega gestionada d’aqüífers millora la degradació dels filtres UV, especialment de la BP-3 i els seus TP. Aquesta tesi ha contribuït a millorar la gestió dels recursos hídrics Se espera que el cambio global afecte significativamente el comportamiento hidrológico global, cambiando los patrones de precipitación media anual, aumentando la duración de los períodos de sequía, aumentando la evaporación y el vapor de agua atmosférico y disminuyendo la capa de hielo. Por lo tanto, los cambios en la humedad del suelo, la escorrentía, la recarga, la cantidad y la calidad del agua subterránea se verán afectados. Además, el crecimiento poblacional esperado incrementará la contaminación al mismo tiempo que implicará un crecimiento de la demanda y una competencia por los recursos hídricos y por ende un aumento en la extracción de aguas subterráneas. Todos estos cambios implican desafíos importantes para encontrar soluciones que puedan contribuir a mitigar los efectos en la calidad del agua subterránea y su efecto en el medio ambiente. En este contexto, la aplicación de la teledetección en estudios de aguas subterráneas representa una técnica útil para complementar la información obtenida con los métodos tradicionales en estudios hidrogeológicos utilizados para la caracterización y cuantificación de recursos hídricos. Del mismo modo, la Recarga Gestionada de Acuíferos representa una solución factible para hacer frente a los desafíos futuros de la gestión del agua, promoviendo el almacenamiento del agua disponible en los acuíferos y mejorando la calidad del agua recargada. La presente tesis se centra en mejorar la gestión de los recursos hídricos subterráneos de dos maneras diferentes. En primer lugar, mediante el uso de herramientas de teledetección para la caracterización de las zonas costeras y, en segundo lugar, mediante el uso de barreras reactivas para mejorar la degradación de los contaminantes de preocupación emergente en el contexto de la recarga gestionada de acuíferos acoplada al efluente de una planta de tratamiento de aguas residuales. En primer lugar, se evalúa la posibilidad de utilizar imágenes infrarrojas térmicas (TIR) disponibles gratuitamente de Landsat 8 como una herramienta exploratoria para identificar manantiales SGD en todo el mundo. El uso de datos térmicos satelitales como técnica para identificar manantiales de SGD en agua de mar se basa en la identificación de penachos térmicamente anómalos obtenidos a partir del contraste térmico existente entre las aguas subterráneas y las aguas superficiales del mar. El objetivo principal de esta primera parte de la investigación es demostrar la utilidad de las imágenes térmicas de Landsat 8 como una herramienta exploratoria para identificar manantiales SGD (áreas de karts) en todo el mundo y discutir los principales factores limitantes del uso de esta técnica en estudios de SGD. Los resultados muestran que la teledetección satelital TIR es un método útil para identificar manantiales costeros en acuíferos kársticos tanto a nivel local como regional. Sin embargo, existen algunos factores limitantes que deben considerarse, como limitaciones técnicas, características geológicas e hidrogeológicas del área de estudio, condiciones ambientales y marinas y geomorfología costera. En segundo lugar, se presenta el uso potencial de los datos satelitales de clorofila (Chl-a) como una herramienta de bajo coste para mapear la evolución espacial y temporal de la influencia ecológica de SGD en las zonas costeras. Para distinguir las altas concentraciones de Chl-a derivadas de SGD de las derivadas de otras fuentes potenciales, se aplicó un análisis agrupado a los datos de Chl-a. Los resultados muestran que los datos satelitales de Chl-a ofrecen la posibilidad de identificar y restringir áreas donde las entradas de SGD han aumentado la productividad primaria y calcular el gradiente de concentración de Chl-a a lo largo del tiempo inducido por SGD. Finalmente, se investiga el destino de los filtros UV seleccionados, en dos sistemas de recarga gestionada de acuíferos (MAR); uno complementado con una barrera reactiva a base de arcilla y compost vegetal, y el otro como sistema de referencia. Se ha monitoreado benzofenona-3 (BP-3) y sus productos de transformación (TP) (benzofenona-1 (BP-1), 4,4′-dihidroxibenzofenona (4-DHB), 4-hidroxibenzofenona (4-HB) y 2, 2'-dihidroxi-4-metoxibenzofenona (DHMB)), benzofenona-4 (BP-4) y avobenzona (AVO) en todos los compartimentos involucrados (agua, suelo y biopelícula), antes y después de modificar las condiciones redox mediante un pulso de acetato de litio. Los resultados muestran que la implementación de una barrera reactiva en los sistemas MAR mejora sustancialmente el grado de degradación de los filtros UV, especialmente de BP-3 y sus TP. La presente tesis ha contribuido a mejorar la gestión de los recursos hídricos subterráneos a través de nuevos enfoques metodológicos y técnicos para hacer frente a los nuevos retos de la sociedad actual.

The South American Amazon, the most extensive tropical forest on the planet, is characterized by a multilingual population existing since precolonial times. In Bolivia, Ecuador, and Peru, recent constitutional reforms have elevated the formal status of Amazonian languages. However, in practice, these languages do not enjoy social recognition, largely as a result of discrimination toward indigenous communities (Cortina, 2015). In addition, the absence of native language instruction and culturally relevant pedagogies in the Amazon poses serious challenges to school learning. This chapter discusses the implementation and impact of the Bilingual Intercultural Project for the Amazon (EIBAMAZ, Educación Intercultural Bilingüe para la Amazonía), a decade-long educational initiative implemented between 2005 and 2015 in seventeen remote and historically excluded indigenous communities in Bolivia, Ecuador, and Peru. We describe the goals, implementation features, and variety of project results. In addition, we use logic modeling to critically analyze outcomes and impacts from the final evaluation of EIBAMAZ conducted between 2014 and 2015 by the Development Management Portfolio Group (DMPG). The final evaluation followed a hybrid approach, combining quantitative and qualitative techniques. Data sources included a questionnaire, focus group interviews, and observations in 20 classrooms in the three countries, involving university, teacher‑training, school, and project leaders. We conclude with an analysis of project outcomes within the historical context of Amazonian communities in South America. Conclusions from our outcome analysis have implications for future research and education initiatives involving language revitalization or school improvement in indigenous contexts in Latin America.

En el contexto actual de crisis climática producida por las elevadas emisiones de CO2 antropogénico, la vía de la catálisis fototérmica explorada en este trabajo posibilita la producción limpia de metano neutro en emisiones de carbono, por medio de la reacción de Sabatier, utilizando la luz solar como fuente de energía e hidrógeno de origen renovable. De este modo, hemos preparado materiales consistentes en nanopartículas de rutenio y níquel (metales activos para la metanación de CO2 por vía térmica) soportadas sobre diferentes óxidos metálicos, los hemos caracterizado por diferentes técnicas y hemos evaluado su actividad foto-termocatalítica bajo iluminación con luz artificial. Una parte fundamental del trabajo la hemos centrado en tratar de estudiar de manera diferenciada los procesos fotoquímicos y termoquímicos producidos en los catalizadores iluminados durante la reacción, lo cual es fundamental para futuros desarrollos orientados a aprovechar al máximo el espectro de la radiación solar. Así mismo, hemos llevado a cabo la validación de estos catalizadores en condiciones relevantes de reacción con luz solar real concentrada mediante la adaptación del reactor empleado en el laboratorio. Por último, hemos explorado nuevas vías para la preparación de catalizadores multimetálicos en un solo paso a partir de la pirólisis/calcinación de MOFs, así como el diseño y fabricación de microrreactores como posible tecnología para la intensificación de la producción de metano solar a una escala superior a la de laboratorio. En el capítulo 1 ofrecemos una introducción general sobre las estrategias de actuación para paliar la crisis climática actual, las tecnologías de captura, almacenamiento y utilización de CO2 y la reacción de Sabatier como proceso clave en la obtención de combustibles solares. En el capítulo 2 se describen los principales objetivos del trabajo. En el capítulo 3 abordamos la preparación y caracterización de catalizadores de rutenio soportado sobre óxidos metálicos y comparamos los efectos del método de preparación y del soporte empleado en la actividad catalítica de los materiales para la reacción de Sabatier asistida por luz solar simulada. En el capítulo 4 incluimos una serie de estudios sobre la actividad fototermocatalítica de los mismos catalizadores a los que se refiere el capítulo III, que tiene como objetivo último analizar de forma desacoplada los procesos fotoquímicos y termoquímicos que tienen lugar al iluminar los materiales durante la reacción. En el capítulo 5 recogemos el estudio de los mismos catalizadores a los que se refiere en el capítulo III en condiciones relevantes de reacción, empleando la luz como única fuente de energía. En este capítulo incluimos el estudio realizado bajo luz solar real concentrada. En el capítulo 6 mostramos la preparación y caracterización de catalizadores de níquel soportado sobre TiO2 y estudiamos el efecto del método de preparación asistida con borohidruro sódico en la actividad catalítica de los materiales para la reacción de Sabatier por las vías termocatalítica y foto-termocatalítica. En el capítulo 7 exploramos el empleo de MOFs como soportes de nanopartículas de rutenio y como precursores para la preparación de catalizadores a partir de tratamientos térmicos de pirólisis o calcinación. En el capítulo 8 mostramos el trabajo realizado en la puesta a punto del sistema de reacción y el reactor catalítico y exploramos el diseño y fabricación de microrreactores. En el capítulo 9 recogemos las conclusiones generales de esta tesis y las líneas de trabajo futuro propuestas.

Manufacturing systems are facing a new revolution driven by the digitization of assets, processes, and computing capabilities imposed by new data-driven digital architectures. This represents a transformative shift towards digitization, automation, and connectivity, aiming to create highly efficient and flexible production systems, qualified to adapt to the current and dynamic market demands. Among the enabling technologies of Industry 4.0, the Digital Twin is considered the one leading the way for cyber-physical integration, as the 'cyber' side of CPSs (Cyber-Physical Systems) is often the hosting environment for the DT. The Digital Twin is defined as a digital replica of a physical system that has bidirectional communication and constantly exchanges information between the physical and virtual entities. For architecture design, it is important to rely on established standards to provide a comprehensive framework for the design, management, and evaluation of the Digital Twin. For these reasons, this research considered the ISO/IEC/IEEE 42010, 42020, 42030, and ISO 23247 standards. These standards specify the fundamental requirements of all the elements that comprise the physical and virtual entities, the guidelines for managing the architecture through a reference model, the requirements for an architecture evaluation framework, and the standardization of a framework to support the creation of the DT in manufacturing applications. This research proposes the implementation of an architecture for the design of an immersive Digital Twin-based system applied to the monitoring and control of industrial processes. The design of the proposed architecture is based on ISO standards and incorporates the integration of technologies such as Cyber-Physical Systems, Manufacturing Execution Systems, Robotics, the Internet of Things, Augmented Reality, Virtual Reality, and communication protocols like MQTT and OPC UA, to enhance the functionalities of the DT and provide greater capabilities. The proposed work was implemented in an Industry 4.0 laboratory composed of Festo CP-Lab and CP-Factory stations. The following requirements were considered for the implementation of the DT design: (1) observable attributes, 3D design, and visualization of all physical production lines at all stages, (2) a communication entity through flexible and robust protocols for collecting state changes of physical and virtual entities, (3) a DT entity where digital models are modeled and updated based on collected data, and (4) user entities through the integration of enabling technologies. The experimental results obtained showed that the immersive DT represents a novel technological paradigm that introduces innovative approaches to improve monitoring, control, decision-making, and efficient management throughout the production cycle. Thanks to these characteristics, the precision and efficiency of manufacturing can be improved based on high-fidelity real-time simulation, converting all available information into knowledge and closing the cyber-physical system loop, making the DT vital to achieving smart manufacturing. Additionally, the proposed architecture, together with the use of industrial protocols, allows the exchange of information between models as well as physical and virtual addresses, integrating the real context of measurement equipment and simulated data analysis. This achieves an improvement in operational efficiency and optimization of manufacturing operation procedures through continuous monitoring, interoperability, and error diagnosis throughout the entire production line, achieved by synchronizing physical and virtual environments. RESUMEN Los sistemas de fabricación se enfrentan a una nueva revolución basada en la digitalización de activos, procesos y capacidades informáticas impuestas por las nuevas arquitecturas digitales basadas en datos. Esto representa un cambio transformador hacia la digitalización, la automatización y la conectividad, con el objetivo de crear sistemas de producción altamente eficientes y flexibles, calificados para adaptarse a las demandas actuales y dinámicas del mercado. Entre las tecnologías habilitadoras de la industria 4.0 se considera que el Digital Twin es el que marca el camino para la integración ciberfísica, debido a que el lado cibernético de los CPS suele ser el entorno de alojamiento del DT, que se define como una réplica digital de un sistema físico que tiene comunicación bidireccional e intercambia constantemente información entre las entidades físicas y virtuales. Para el diseño de arquitecturas es importante basarse en estándares establecidos para proporcionar un marco completo para el diseño, gestión y evaluación del Digital Twin. Por estos motivos en la presente investigación se consideraron los estándares ISO/IEC/IEEE 42010, 42020, 42030 e ISO 23247. Los cuales especifican los requisitos fundamentales de todos los elementos que componen las entidades físicas y virtuales, las pautas para la gestión de la arquitectura mediante un modelo de referencia, los requisitos sobre un marco de evaluación de arquitectura, y la estandarización de un marco para respaldar la creación del DT en aplicaciones de fabricación. La presente investigación propone la implementación de una arquitectura para el diseño de un sistema basado en Digital Twin inmersivo aplicado al monitoreo y control de procesos industriales. Para el diseño de la arquitectura propuesta se basó en las normas ISO y se realizó la integración de tecnologías como: Sistemas ciberfísicos, Sistemas de Ejecución de Manufactura, Robótica, Internet de las Cosas, Realidad Aumentada, Realidad Virtual y protocolos de comunicación MQTT y OPC UA, con el objetivo de potenciar las funcionalidades del DT y brindar mayores prestaciones. El trabajo propuesto se implementó en un laboratorio de industria 4.0 que está compuesto por las estaciones Festo CP-Lab y CP-Factory. Para la implementación de la arquitectura se consideró los siguientes requerimientos para el diseño del DT, (1) atributos observables, diseño 3D y visualización de todas las líneas de producción físicas en todas sus etapas, (2) entidad de comunicación a través de protocolos flexibles y robustos para la recopilación de cambios de estado de las entidades físicas y virtuales, (3) entidad del DT donde se modela y actualiza los modelos digitales en función de los datos recopilados, y (4) entidades de usuario mediante la integración de tecnologías habilitadoras. Los resultados experimentales obtenidos mostraron que el DT inmersivo representa un paradigma tecnológico novedoso que introduce enfoques innovadores para mejorar los procesos de monitoreo, control, toma de decisiones y gestión eficiente durante todo el ciclo de producción. Gracias a estas características se puede mejorar la precisión y eficiencia de la fabricación basándose en simulación de alta fidelidad en tiempo real, convirtiendo toda la información disponible en conocimiento y cerrando el ciclo del sistema ciberfísico por lo que el DT es vital para lograr la fabricación inteligente. Además, la arquitectura propuesta en conjunto con el uso de protocolos industriales permiten el intercambio de información tanto de modelos como de direcciones físicas y virtuales integrando el contexto real de los equipos de medición y el análisis de datos simulados, logrando una mejora en la eficiencia operativa y optimización de los procedimientos de operación de fabricación a través del monitoreo continuo, la interoperabilidad, y diagnóstico de errores durante toda la línea de producción, esto se logra mediante la sincronización de los entornos físicos y virtuales.