Lengua y migración: transmisión intergeneracional del quechua en Lima, Perú

En el ámbito actual, determinado por la constante evolución y premisas de cambio, la vinculación efectiva entre las instituciones académicas y la sociedad se ha convertido en un pilar fundamental para el desarrollo sostenible y equitativo de las comunidades. El presente libro, titulado: Avances Vinculación con la Sociedad 2024: Contribuyendo al desarrollo nacional, desde la academia, es un testimonio del compromiso y la dedicación del Instituto Superior Tecnológico de Formación Profesional Administrativa y Comercial con condición universitario -UF- para fomentar un impacto positivo a través de sus programas educativos.Este volumen ha sido desarrollado en el marco de las actividades de la Dirección de Vinculación con la Sociedad, destacando el papel significativo del programa de prácticas pre-profesionales o bien, en programas de intervención socio-comunitaria de los estudiantes. Estas iniciativas no sólo fortalecen la formación académica y profesional de los estudiantes, sino que también generan beneficios tangibles para las organizaciones y comunidades con las que colaboran. Desde esta perspectiva, la presente publicación se estructura en cuatro capítulos, cada uno de los cuales presenta los avances de los proyectos emblemáticos que reflejan la diversidad y el alcance de las iniciativas llevadas a cabo:− La inclusión es una meta posible con la fundación “Construyendo sueños juntos”: Este capítulo aborda los esfuerzos conjuntos entre la academia y la Fundación "Construyendo Sueños Juntos" para promover la inclusión social. A través de diversas estrategias y acciones, se demuestra cómo es posible avanzar hacia una sociedad más equitativa y accesible para todos.− Cumplimiento técnico legal en prevención de riesgos para una fundación: plan de emergencias y reglamento de higiene y seguridad: En este apartado se detalla la colaboración con una Fundación en Ecuador, enfocada en la implementación de un plan integral de emergencias y la formulación de un reglamento de higiene y seguridad. Estos esfuerzos son esenciales para garantizar entornos de trabajo seguros y preparados ante posibles contingencias.− Implementación de un control de inventario para los productos de limpieza elaborados: Efectivamente, la gestión eficiente de inventarios resulta significativa para la sostenibilidad operativa. Este capítulo examina el desarrollo y la implementación de un sistema de control de inventarios para los productos de limpieza en una organización sin fines de lucro, mejorando así la eficiencia y la capacidad de respuesta de la organización.− Plan de capacitación para la exportación de productos agrícolas con el uso de herramientas digitales integradas de información comercial: El último capítulo presenta un plan de capacitación dirigido a productores agrícolas, con el objetivo de potenciar sus capacidades para la exportación mediante el uso de herramientas digitales. Esta iniciativa fomenta el crecimiento económico, así como también promueve la integración de tecnología en el sector agrícola.Sin duda, a través de estas iniciativas, se evidencia el impacto significativo que la colaboración entre la academia y la sociedad puede tener en diversas áreas. Este libro no sólo documenta los avances logrados hasta la fecha, sino que también sirve como inspiración para futuras iniciativas que continúen fortaleciendo la conexión entre el conocimiento académico y las necesidades reales de la sociedad. ¡Que esta obra inspire y motive nuevas ideas y proyectos innovadores! ¡Enhorabuena! Máster Lissette Juleysi Vacacela ConformeDirectora de Vinculación con la Sociedad Tecnológico Universitario de Formación UF

Resumen en extenso para Proyecto de Aplicación CLIDi 2024 [KAHUANI- Jaula de liberación para animales silvestres] 1 Universidad La Salle México, Facultad Mexicana de Arquitectura Diseño y Comunicación. Ciudad de México, México. 2 Universidad La Salle México, Facultad Mexicana de Arquitectura Diseño y Comunicación. Resumen. Se plantea un diseño de transporte adecuado para la liberación de fauna salvaje que asegure el bienestar de los voluntarios y de los animales rescatados. El objetivo de este proyecto es diseñar una jaula modular que permita a los voluntarios adaptar fácilmente el espacio para transportar uno o dos animales, según sea necesario, para mantener su seguridad y la del animal que será liberado. La implementación de una jaula modular, incorporando mecanismos para facilita el proceso de liberación, proporciona un ambiente seguro y reduce el estrés en los animales como en los voluntarios. En conclusión, la propuesta contribuye significativamente a mejorar las condiciones de transporte de fauna salvaje, como la eficiencia en las labores de los voluntarios. Palabras Clave: Modular, Transporte adecuado, Seguridad. Descripción de la problemática prioritaria abordada El Centro de Rehabilitación e Investigación de Fauna Silvestre A.C. (CRRIFS) es una organización sin fines de lucro ubicada en San Carlos, Guaymas, Sonora que se dedica a rescatar, rehabilitar y liberar a fauna salvaje, su principal problemática es la transportación. Los recursos con los que cuentan CRRIFS son en general jaulas portátiles para perros y gatos e incluso utilizan como equipo recursos que les llegan a prestar como: carretillas, hieleras de unicel para poder liberar a los animales rehabilitados. Sin embargo, estas herramientas no están diseñadas especialmente para el tipo de labor que realiza la organización, ni diseñadas ergonómicamente para los voluntarios, donde la mayoríaa son personas de la tercera edad. Es a partir de esta problemática que la organización se acercó con los estudiantes de diseño de producto, para buscar una propuesta de diseño que permita transportar de manera segura, eficiente y cómoda a los animales, sin dejar lado el bienestar de los voluntarios. El proyecto de transporte para la liberación de fauna salvaje, contribuye a avanzar con las metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), relacionandose directamente con los objetivos 12 y 15. El objetivo 12 “Producción y Consumo Responsables”, meta 12.2 “Para 2030, lograr la gestión sostenible y el uso eficiente de los recursos naturales”. De esta manera, la propuesta de una jaula modular adaptable promueve el uso eficiente de los recursos en el transporte de animales salvajes. Al permitir la reutilización y adaptación de la jaula para diferentes especies y tamaños, se minimiza la necesidad de uso de multiples transportadoras. El objetivo 15 “ Vida de Ecosistemas Terrestres”, meta 15.5 “Adoptar medidad urgentes para reducir la degradación de los hábitats naturales, detener la pérdida de biodiversidad y, para 2020, proteger y evitar la extinción de especies amenazadas”. La jaula modular facilita el transporte seguro y eficiente de los animales rescatados, permitiendo su liberación en sus hábitats naturales, contribuyendo a la conservación y la protección de la biodiversidad. Objetivo Desarrollar un sistema de transporte de liberación seguro, que permita adaptarse a las medidas de las camionetas PickUp. Contará con condiciones óptimas para evitar el estrés del animal, brindando tranquilidad y confort durante el translado; además de ser resistente, de un agarre cómodo, fácil limpieza y desinfección. Se busca mejorar la experiencia y optimizar la atención brindada a los animales que serán liberados, ofreciendo una opción cómoda y segura para ambos usuarios (animales a liberar y voluntarios que mueven las jaulas a el área de liberación). Propuesta teórico-metodológica y de solución Para alcanzar el objetivo la propuesta de diseño nacé de la necesidad de poder proporcionar a la organización una herramienta que facilite la liberación de manera segura, cómoda y adaptable. Este sistema de transporte esta adaptado a las problemáticas identificadas a lo largo de la investigación realizada, para hacer más fácil el trabajo de los voluntarios. Para su concepción y diseño se realizó una investigación previa sobre la organización, y las actividades que realizan los usuarios y el entorno donde las realizan. Las técnicas empleadas abarcaron la producción de prototipos, entrevistas con los miembros del equipo y observación de videos y fotografías que comparte la organización en sus redes sociales. La población objetivo del proyecto es el personal y voluntarios de la organización, en su mayoría extranjeros retirados, donde el 68.88% son mujeres y el 31.11% hombres, quienes tratan con fauna silvestre de diferentes especies y tamaños. El usuario secundario incluye animales marinos como tortugas pequeñas y tortugas con un tamaño máximo de 60 cm; mamiferos terrestres como ardillas, tlacuaches, zorrillos, hurones, mapaches, gatos montes y aves. La propuesta de aplicación incluyó un análisis de productos existentes, lluvia de ideas, procesos de bocetaje, producción de prototipos de la jaula, que permitió evaluar la funcionalidad, usabilidad, practicidad, ergonomía y percepción del espacio. La jaula modular tiene características idóneas: jaulas gemelas que a su vez cuenta con módulos para transformarse en 4 jaulas, amplio espacio de apertura de la puerta para que el animal sea liberado, buena distribución de los espacios para los animales, agarre cómodo, medidas antropométricas adecuadas al usuario, dimensiones proporcionales al usuario, piso desmontable con barrenos para la filtración de desechos orgánicos; para ayudar en los labores que realizan los voluntarios. El uso de la jaula se justifica porque responde a la necesidad de una herramienta segura y adaptable, facilitando el labor de los voluntarios y mejorando la seguridad y comodidad de los animales. Además, este proyecto contribuye a la conservación de la biodiversidad, impactando positivamente a la comunidad y el medio ambiente. 4 Discusión de resultados e impactos obtenidos En la discusión de los resultados e impactos obtenidos, ha demostrado mejoras significativas en las condiciones de transporte y liberación de los animales. La jaula modular se adapta fácilmente a las camionetas PickUp, y su diseño permite una limpieza y desinfección eficiente, lo que optimiza la atención brindada a los animales; reduce el esfuerzo físico requerido por los voluntarios, lo que a su vez mejora su experiencia y eficiencia en el manejo de la fauna. Además, en alineación con las ODS la jaula promueve el uso eficiente de los recursos naturales al minimizar la necesidad de múltiples transportadoras mediante su capacidad de adaptación a diferentes especies ; facilita el transporte seguro y la liberación eficiente de los animales rescatados, contribuyendo a la conservación de la biodiversidad y la protección de las especies. 5 Conclusiones y perspectivas futuras El proyecto respondió exitosamente a la pregunta de investigación al desarrollar un sistema de transporte seguro y adaptable, cumpliendo con los objetivos propuestos. La jaula modular diseñada facilita el trabajo de los voluntarios, mejora la seguridad y comodidad de los animales salvajes dirante el translado, y se adapta a las dimensiones de las camionetas utilizadas por la organización. Los puntos clave del trabajo incluyen la adaptabilidad del diseño, la facilidad de limpieza y desinfección, y la mejora en la eficiencia y experiencia de los voluntarios. Estos resultados indican que la propuesta es una solución efectiva a los problemas de transporte enfrentados por la organización. Para futuras investigaciones se sugiere ampliar el análisis a otras organizaciones y tipos de fauna para evaluar la adaptabilidad y eficiencia del diseño en diferentes contextos, como también investigar materiales sostenibles y ligeros que puedan mejorar aún más la funcionalidad y el impacto ambiental de la jaula. Agradecimientos Referencias Instagram. (s/f). Instagram. Recuperado el 8 de abril de 2024, de https://www.instagram.com/crrifs?igsh=MXAyMXlxY3poZGdlag== CRRIFS – Centro de Rescate Rehabilitación e Investigación de Fauna Silvestre A.C. (s/f). Crrifs.org. Recuperado el 8 de abril de 2024, de https://crrifs.org/ Ferplast. (2024). Jaula Transportadora Perro Raza Grande O Gigante / 12 Cuotas. Mercado Libre. https://articulo.mercadolibre.com.uy/MLU-481122012-jaula-transportadora-perro-raza-grande-o-gigante-12-cuotas-_JM Focus Technology Co., Ltd. (2024). Cachorro de Gato como mascota sanan funcional de la jaula de ducha con doble puerta de la jaula gatos. Made-in-China. https://es.made-in-china.com/co_skylarkch/product_Sanan-Pet-Cat-Puppy-Shower-Cage-Functional-Double-Door-Cats-Cage_uoohhoiery.html De Proteccion Al Ambiente, P. F. (s. f.). PROFEPA HA RESCATADO, REHABILITADO y LIBERADO 1,454 EJEMPLARES DE FAUNA SILVESTRE, EN MORELOS. gob.mx. https://www.gob.mx/profepa/prensa/profepa-ha-rescatado-rehabilitado-y-liberado-1-454-ejemplares-de-fauna-silvestre-en-morelos La Profepa aseguró más de 600 ejemplares de vida silvestre. (2020, 5 noviembre). PortalAmbiental.com.mx. https://www.portalambiental.com.mx/biodiversidad/20201105/la-profepa-aseguro-mas-de-600-ejemplares-de-vida-silvestre iMounTEK Trampa de animals vivos para pequeños mapaches castores marmotas zorros Armadillos: Amazon.como.mx: Jardín. (s.f.). https://www.amazon.cm.mx/iMounTEK-animales-plegable-galvanizado-armadillos/dp/B0C7W1QX37 Fundación para la Prevención de Riesgos Laborales. (2017). Wood ERGO Good. Descarga guía ergonómica. prevencionar.com.mx. https://prevencionar.com.mx/2017/12/06/wood-ergo-good-guia-ergonomica/ Turbo Render. (s. f.). Uma coleção de texturas para o jogo. FREEPIK. https://br.freepik.com/fotos-premium/uma-colecao-de-texturas-para-o-jogo_44975100.htm Focus Technology Co., Ltd. (2024). Cachorro de Gato como mascota sanan funcional de la jaula de ducha con doble puerta de la jaula gatos. Made-in-China. https://es.made-in-china.com/co_skylarkch/product_Sanan-Pet-Cat-Puppy-Shower-Cage-Functional-Double-Door-Cats-Cage_uoohhoiery.html

La violencia de género es una forma de opresión que tiene graves consecuencias tanto en Argentina como en el resto del mundo. Históricamente, las iniciativas de prevención en este tema se han centrado en la asistencia destinada a las víctimas de situaciones de violencia, incluyendo apoyo económico y legal. Sin embargo, el hecho de que casi todos los casos de violencia están cometidos por varones ha iniciado una nueva discusión en las últimas décadas sobre los vínculos entre la masculinidad hegemónica y la violencia, junto con estrategias preventivas con el objetivo de acortar el ciclo de violencia a las raíces, principalmente, las socializaciones del patriarcado sobre distintas temáticas de género. Una de esas estrategias es la implementación de los espacios o programas de asistencia para varones que han ejercido violencia. Debido a la novedad relativa de tales iniciativas, no existen muchas investigaciones sobre la efectividad de estos espacios. El presente estudio pretende caracterizar las funciones y los efectos percibidos de varios programas de asistencia en el Área Metropolitana de Buenos Aires desde las perspectivas de cuatro profesionales que están involucrados en estas intervenciones. Se realizaron entrevistas virtuales y se organizaron los datos recogidos en un análisis cualitativo con cinco códigos que abordan los objetivos de investigación. Los resultados de la investigación indican similitudes en las experiencias de los profesionales que trabajan con varones que han ejercido violencia de género, especialmente con respecto a la estructura de los espacios, la coordinación de los grupos y la implementación de estrategias multidisciplinares. Asimismo, se reportaron algunas diferencias, especialmente, entre las organizaciones gubernamentales y las organizaciones de la sociedad civil, en los temas de financiamiento y acceso a los recursos. Todos los espacios utilizan un abordaje integral que considera los complejos factores que motivan comportamientos y actitudes violentas en todos los niveles de socialización, desde la cultura y las comunidades hasta las historias de vida de un individuo. A través de una variedad de métodos y actividades, los profesionales facilitan un intercambio entre los participantes para trabajar y sensibilizar temas de género como la identidad masculina, las relaciones interpersonales y la regulación de las emociones en situaciones de conflicto. Aunque ha habido mucho progreso en el fortalecimiento de los espacios que trabajan con varones que ejercen violencia, todavía los equipos enfrentan desafíos con el acceso a recursos económicos y humanos y la promoción del trabajo para aumentar la visibilización del público. Podemos concluir que a pesar de esas limitaciones los programas de asistencia son un aspecto muy importante en la prevención de violencia de género, por su capacidad única de abordar las complejidades de violencia de manera transdisciplinaria y multidimensional para reducir los comportamientos y actitudes agresivos en varones y acortar el ciclo de violencia desde la raíz. Gender-based violence is a form of oppression that has profound consequences, both in Argentina and around the world. Historically, prevention initiatives in this area have focused on assistance for victims of gender violence, including economic and legal support. However, the fact that almost all cases of violence are committed by men has sparked new discussions in recent decades regarding the links between hegemonic masculinity and violence, along with preventive strategies aimed at addressing the root causes, including the socializations of patriarchy on various gender-related issues. One such strategy is the implementation of assistance programs for men who have perpetrated violence. Due to the relative novelty of such initiatives, there are few previous studies on the effectiveness of these spaces. This study aims to characterize the functions and perceived effects of various assistance programs in the Metropolitan Area of Buenos Aires from the perspectives of four professionals directly involved in the interventions. Virtual interviews were conducted and the collected data was organized into a qualitative analysis with five emerging themes that address the research objectives. The results of this study indicate similarities in the experiences of professionals working with men who have perpetrated gender-based violence, especially regarding the structure of the spaces, coordination of the groups, and the implementation of multidisciplinary strategies. Some differences were also reported, particularly between governmental organizations and civil society organizations, regarding funding and access to resources. All spaces use a comprehensive approach that considers the complex factors that motivate violent behaviors and attitudes at all levels of socialization, from a macro perspective of culture and communities to the micro level of an individual's life experiences. Through a variety of methods and activities, professionals facilitate an exchange among participants to work on and raise awareness of gender-related issues such as male identity, interpersonal relationships, and the regulation of emotions in conflict situations. Although progress has been made in strengthening such spaces that work with men who commit gender violence, teams still face challenges with access to economic and human resources and promotion of the work to increase public visibility. The study concludes that despite these limitations, assistance programs for men are a crucial aspect of gender-based violence prevention, given their unique ability to address the complexities of violence in a transdisciplinary and multidimensional manner to reduce aggressive behaviors and attitudes in men and break the cycle of violence at its roots.

La UNESCO promueve la educación para la ciudadanía global, destacando la interconexión entre la formación ciudadana y el desarrollo de individuos. Actualmente surge la necesidad de transformar la sociedad desde la democracia, participación activa y multiculturalidad desde la educación. El objetivo de esta investigación es profundizar en la necesidad de una formación ciudadana responsable desde el rescate de los valores morales y éticos en la sociedad. Esta investigación se sustenta en paradigma positivista, de tipo descriptivo y documental, en la cual se aplica el método PRISMA 2020. Se cribaron un total de 39 artículos tomando en cuenta como buscadores académicos Google Académico, Dialnet y Redalyc en tres categorías a) valores morales; b) valores éticos; y c) formación ciudadana responsable, desarrollados en países de habla hispana. Como resultados se obtuvo que la formación ciudadana responsable se relaciona con el rescate de valores tanto morales como éticos que a su vez promueven los derechos humanos y las normas de convivencia para la construcción de ciudadanos responsables e integrales. Se considera esencial, que en la educación superior se implementen cambios curriculares que fortalezcan la participación crítica y la convivencia adaptados a las diversas realidades sociales y para las futuras generaciones.

El objetivo (ambicioso) de este tratado no es otro que dar a conocer una parte importante de la historia de la música de este país, hasta el momento, prácticamente desconocida y que, muy especialmente, ha sido ignorada en el ámbito académico. Por eso, más allá de encender las luces que en su momento les fueron negadas a los protagonistas de esta historia, músicos, arreglistas, productores e ingenieros de sonido, hemos querido incluir un análisis, no por su intención divulgativa menos profundo y riguroso, que contemple el contexto educativo y social en el que esos protagonistas se desenvolvieron, no solo en el ejercicio de su profesión sino en lo que para muchos fue la aventura de su formación. El punto de partida de este estudio ha sido un trabajo de campo exhaustivo consistente en entrevistar a los profesionales que ejercieron su actividad durante el periodo que abarca nuestro estudio, así como la investigación, a través de familiares y compañeros, sobre aquellos que, lamentablemente, ya no están con nosotros. No menos importante es la inclusión de un extenso apéndice en donde, extraídos de la base de datos de la Asociación de Intérpretes y Ejecutantes (AIE), así como de otras fuentes en el caso del cine, se enumera la ingente cantidad de obras de música popular, zarzuela, música cinematográfica y música para publicidad que fueron grabadas en España por el colectivo de músicos de sesión, durante los treinta años que abarca nuestro estudio. Todo ello con el fin de dejar constancia de la enorme dimensión que tuvo la actividad, hasta ahora olvidada, de un grupo de músicos extraordinarios, que han sido el objeto principal de este tratado.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

La discapacidad se refiere a una condición que limita la capacidad de una persona para realizar actividades cotidianas de manera normal o para participar plenamente en la sociedad. La investigación está basada en un estudio socioeconómico a la población estudiantil de la Universidad Nacional de Loja-Ecuador, en los periodos académicos del 2022-2023, se enfocó en determinar el grado de discapacidades en las facultades y carreras, y relacionarlas con la importancia de la autonomía, y el rol de la familia en el proceso de autodeterminación e independencia. El objetivo de estudio fue, fomentar la práctica de vida independiente a través de la autonomía y autodeterminación considerando a la familia como ente protagónico en los estudiantes con discapacidad de la Universidad Nacional de Loja, se planteó como metodología un enfoque cualitativo y cuantitativo, basado en datos referenciales de la población, como técnica de recolección de la información se utilizó una encuesta estructurada aplicada a la población estudiantil con discapacidad, además se trabajó con una muestreo probabilístico aleatorio a 117 estudiantes entre hombre y mujeres. Se concluye que la sociedad y la familia actúa como catalizadores de las personas con discapacidad, para mejorar sus posibilidades de lograr sus objetivos de vida, enfrentar retos y lograr su autonomía o detenerse en el vacío de la imposibilidad de lograrlo.

Objetivo: El objetivo de este estudio es investigar es analizar las metas y acciones de las empresas mexicanas sostenibles que cotizan en bolsa, Mexicana de valores cuida y conservación del agua para Logro de objetivos de desarrollo sostenible. Marco Teórico: En este tema se presentan los principales conceptos y teorías que sustentan la investigación se analizaron 29 empresas denominadas sustentables, que operan en la Bolsa Mexicana de Valores con el índice S&P/BMV Total México ESG Index. La investigación se desarrolla en 4 etapas. Se usa como técnica de Recolección de datos y análisis documental. Usan fichas de registro. Método: La metodología adoptada para esta investigación comprende un método de investigación cualitativo ya que mide la tendencia del fenómeno estudiado basado en el modelo de Lucidchart Resultados y Discusión: Los resultados obtenidos revelaron que las empresas en México, se promueve el ahorro sostenible responsable del agua mediante iniciativas que ayudan a conservar lo vital líquido. Estas prácticas muestran que en el sector empresarial mexicano avanza en cumplimiento de la agenda 2030. Compromiso con el medio La responsabilidad del ambiente recae en el estado y la sociedad y sector empresarial. Implicaciones de la Investigación: Se discuten las implicaciones prácticas y teóricas de esta investigación, proporcionando información sobre cómo los resultados pueden aplicarse o influir en las prácticas en el campo debe ayudar a que los recursos para futuras generaciones para sus necesidades. Las empresas sustentables en México y sus metas acciones para conservar El agua se alinea con los objetivos de desarrollo. Sostenible, un paso clave, por una sociedad comprometida recursos naturales Originalidad/Valor: Este estudio contribuye a la literatura al presentar un enfoque innovador en cuanto a la técnica y método de obtención de los datos, ya que contribuye a la obtención de nuevos datos innovadores de acuerdo a lo que esta publicado en la literatura.

Los alumnos universitarios son proclives a experimentar fatiga emocional, y la observación de la regulación y del compromiso en la ejecución y asistencia en sus quehaceres académicos es sumamente importante. El objetivo del estudio fue analizar si la fatiga emocional y la regulación emocional predicen el compromiso académico en estudiantes de universidades sanmartinenses. La metodología correspondió a un enfoque cuantitativo, con un diseño descriptivo, correlacional y explicativo, con una muestra de 76 estudiantes universitarios entre 18 y 56 años con matrícula en universidades privadas y se utilizaron escalas validadas y adaptadas al contexto. Los resultados demuestran que hay relación relevante entre cansancio y regulación emocional; pero, no se encontró relación entre la fatiga emocional y el compromiso académico, ni entre la regulación emocional y el compromiso. Asimismo, se observó una relación significativa entrela fatiga emocional y la supresión como dimensión de la fatiga emocional; además, el estudio de regresión lineal múltiple evidenció que el cansancio y regulación no son predictores de la variabilidad del compromiso académico. Estos hallazgos ofrecen una base para futuras investigaciones que profundicen en las interacciones complejas entre la fatiga emocional, la regulación emocional y el compromiso académico, con el objetivo de mejorar la satisfacción y el rendimiento en estudiantes universitarios.

El objetivo de este breve artículo es analizar el poema "El obrero" de Alfonsina Storni, publicado en 1920 en el libro Languidez, para encontrar elementos que nos permitan establecer un diálogo entre la creación poética de la autora y el contexto histórico de ese año, estableciendo las relaciones relevantes entre la literatura y el movimiento feminista en la Argentina de las primeras décadas del siglo XX. Aunque no es el objetivo principal de este trabajo, se pretende también encontrar pistas que nos permitan pensar la situación de la clase obrera en este contexto histórico y la relación entre proletariado y feminismo a través de la figura de la poeta Alfonsina Storni. Para ello, utilizaremos las referencias teóricas de Asunción Lavrin, sobre el movimiento feminista en Argentina, y Ángel Rama y Beatriz Sarlo, para comprender las condiciones de producción de las poetas en Buenos Aires y el contexto histórico atravesado por el proceso modernizador. Además, se considerarán los aportes de Delfina Muschietti sobre la obra de Storni y los condicionamientos de las escritoras argentinas de la época, y los de Piglia sobre las distintas representaciones del proletariado en el corpus de la literatura argentina. Por último, también se utilizarán algunos datos biográficos de la autora, así como algunos de sus artículos de opinión publicados en 1919 y 1920 en la revista La Nota y en el diario La Nación.

La producción agrícola es un componente fundamental en la economía global al ser contribuyente al ingreso nacional y factor determinante en la seguridad alimentaria. Diversos factores inciden en la producción agrícola de los países, y aquellos que logran gestionarlos adecuadamente emergen como líderes en los rankings mundiales de producción. A pesar del crecimiento agrícola en Colombia, al contrastarla con los niveles alcanzados por Argentina y Brasil, que se destacan como grandes productores Sudamericanos, se revelan disparidades que ubican a Colombia en una posición inferior. Por tanto, este trabajo tiene como objetivo determinar los factores que afectan la producción agrícola en Colombia con respecto a Brasil y Argentina desde 1961-2020 teniendo en cuenta que son los principales productores agrícolas de Sudamérica. Para dar cumplimiento al objetivo de la investigación se realizará un análisis estadístico de los factores determinantes como población, rendimiento, uso del suelo, importaciones y exportaciones, que influyen en la producción agrícola en Colombia en relación con Argentina y Brasil. La información será obtenida de la base de datos Agricultural Production 2023. Se emplearán softwares de análisis estadísticos tales como Minitab® y Excel. El estudio se estructura en cuatro secciones principales. En primer lugar, se aborda la selección y definición de las variables de interés. Luego, se emplean los modelos estadísticos para llevar a cabo el análisis de los resultados obtenidos. Finalmente, se realiza una comparación de los factores significativos entre Colombia, Brasil y Argentina. Se han seleccionado variables independientes en función de la variable dependiente Producción. Los resultados revelan que todos los factores seleccionados muestran relación con la variable dependiente. Además, el modelo de regresión utilizado ha demostrado ser significativo con un nivel de confianza del 95%, lo que permite identificar los factores determinantes para la producción agrícola en estos países. Específicamente para Brasil, se encontró que las variables Exportaciones y Suministro Interno son significativas; para Argentina resultaron significativas el Uso del suelo, Exportaciones y Suministro Interno; para Colombia, se identificaron como relevantes la Población, Uso del suelo, Importaciones, Exportaciones y Suministro interno. Si bien en Colombia se evidencia un potencial importante dados sus terrenos fértiles, su abundancia de agua y su clima favorable. La evidencia estadística devela que, pese a que los factores objeto de este estudio resultan significativos para el país, estos no han sido aprovechados en su máximo potencial. Tales hallazgos proporcionan un panorama objetivo de los factores clave que respaldan los procesos de producción agrícola en Colombia, lo cual resulta fundamental para la formulación de estrategias por parte de los responsables de la toma de decisiones en el sector, con el objetivo de impulsar el desarrollo agrícola en Colombia.

En este ensayo teórico se aborda la cuestión del sentido que tiene el derecho a la educación en las declaratorias de organismos oficiales y la necesidad de resignificar su sentido estratégico fundamental para el real ejercicio de los demás derechos. El objeto de estudió es el sentido del derecho a la educación en relación con el cumplimiento los demás derechos humanos. El objetivo de este trabajo es poner en cuestión el rol del derecho a la educación para resignificarlo como el derecho que conduce al ejercicio de los demás derechos humanos. En lo metodológico, se recurrió a la revisión de fuentes bibliográficas, principalmente, de Naciones Unidas y organismos relaciones y otras posturas que contribuyen al análisis crítico de la noción y el rol del derecho a la educación de cara a la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible centrando el foco de atención en el Objetivo 4, Educación de calidad. Entre los principales resultados están la correlación entre el derecho a la educación y los demás derechos humanos y la necesidad de resignificar el derecho a la educación como uno objetivo estratégico de cara a la Agenda 2030. Se arribó a las siguientes conclusiones, a) el derecho humano a la educación debe ser resignificado como un derecho superlativo en cuanto vía al logro de los demás derechos humanos en un mundo cada vez más deshumanizado y b) para ir de las declaratorias a la cotidianidad de la vida humana, los compromisos deben ser vinculantes para los Estados. PALABRAS CLAVE: compromisos vinculantes, educación de calidad como derecho superlativo, resignificar el derecho a la educación.

The unmet energy needs of households and the transition to clean energy, are challenges addressed in the Sustainable Development Goals; in particular, goal seven which aims to achieve affordable and clean energy. Subsequently, the objective of this paper is to evaluate the use of the autonomous photovoltaic system with solar tracking [APSST] in a household with energy poverty in the community of Tecaxic, Toluca, State of Mexico. The methodology made use of a structured questionnaire to assess the existence of energy vulnerability or energy poverty, and was applied to a sample of 86 people. One of these households was chosen to implement the APSST. The results show that the ability of households to meet their energy needs was mainly affected by the pandemic, during which 63 increased their energy consumption, and 53 had delays in electricity payments to CFE, and in water payments; 100% of households before and during the pandemic did not have thermal comfort. In the case of the selected household, following the installation of the APSST, its energy needs were satisfied. It was concluded that the APSST is a solution to energy poverty in the rural community of Tecaxic. Las necesidades energéticas insatisfechas de los hogares, y la transición a energías limpias, son retos abordados en los objetivos de desarrollo sostenible, particularmente el objetivo siete pretende lograr energía asequible y no contaminante. Asimismo, el objetivo de este documento es evaluar la incidencia del sistema fotovoltaico autónomo con seguimiento solar [SFASS] en un hogar con pobreza energética de la comunidad de Tecaxic, Toluca, Estado de México. En la metodología se utilizó un cuestionario estructurado para valorar la existencia de vulnerabilidad o de pobreza energética, y se aplicó a una muestra de 86 personas, eligiendo una vivienda de una de estas personas para implementar el SFASS. Los resultados muestran que la satisfacción de necesidades energéticas de los hogares principalmente fue afectada por la pandemia donde 63 hogares aumentaron su consumo energético, 53 hogares tuvieron retrasos en los pagos de electricidad a CFE, y en los pagos del agua; sin embargo, el 100% de los hogares previo y durante la pandemia no tienen confort térmico. En el caso del hogar seleccionado a partir de que se instaló el SFASS, satisface sus necesidades energéticas. Se concluye que el SFASS es una alternativa a la pobreza energética en la comunidad rural de Tecaxic.

El principal objetivo de este artículo científico es discutir la victimización de los agentes de seguridad pública, destacando la falta de apoyo adecuado por parte del Estado, que no ofrece el apoyo necesario para mejorar las actividades inherentes a la seguridad pública. Este problema se ve agravado por el crecimiento de la delincuencia, que se traduce en enfrentamientos armados diarios que ponen en riesgo la vida de estos profesionales, responsables de proteger a la sociedad. La calificación de "homicidio funcional" fue insertada en el Código Penal brasileño por la Ley 13.142 de 2015, con el objetivo de prevenir y reducir los delitos contra agentes de seguridad pública y sus familiares, dado el aumento significativo de la mortalidad de estos profesionales en los últimos años. Este artículo también abordará el concepto de derecho penal simbólico, caracterizado por la creación de leyes que, si bien responden a demandas sociales de justicia ante delitos que causan gran conmoción, no generan los efectos concretos esperados. La calificación de "homicidio funcional" es un ejemplo de esta manifestación simbólica del Estado, y esta hipótesis será analizada a partir de datos estadísticos que se presentarán a lo largo del estudio. El estudio adopta las premisas de la falta de apoyo del Estado, que no ofrece una estructura adecuada para mejorar las actividades inherentes a la seguridad pública y los lentes teóricos sobre la calificación del homicidio funcional. El estudio se desarrolló con base en datos secundarios oficiales del país, accedidos a través de Seguridad Pública Nacional, revisión bibliográfica y sitios web oficiales con datos del sector. Este estudio tuvo como objetivo investigar las causas y consecuencias de la violencia enfrentada por los profesionales de la seguridad pública, con énfasis en los policías militares de Paraná. A través de una revisión bibliográfica de publicaciones científicas, investigaciones y notas técnicas, se analizaron los principales factores que contribuyen al aumento de esta victimización. Se encontró que, a partir de la relación entre teoría e investigación empírica, existe una clara falta de capacitación y (re)capacitación adecuada, además de la falta de protocolos institucionales enfocados al fortalecimiento de la capacidad técnico-profesional, que podrían ayudar a reducir la Victimización de agentes policiales.

El uso del fuego por parte de los agricultores ha sido por décadas una práctica común a nivel mundial. El objetivo de este trabajo fue diagnosticar el uso del fuego en actividades agrícolas en el sitio Estancia Vieja, cantón Portoviejo, Manabí, Ecuador. Para el desarrollo de la investigación se utilizó un diseño no experimental transversal de tipo descriptivo. El tamaño de la muestra se calculó con el software Decision Analyst STATSTM 2.0. La información se obtuvo aplicando un cuestionario semiestructurado a 123 productores agrícolas. El análisis estadístico se realizó con el programa SPSS (Versión 22.0). Los focos de calor para el contraste con los meses en que más se usa el fuego fueron obtenidos de Fire Information for Resource Management System. En la localidad el uso del fuego en las actividades agrícolas es común, fundamentalmente para limpieza de terrenos destinados a la implementación de cultivos agrícolas. Los encuestados mostraron tener conocimientos sobre horas y meses en que deben quemar para obtener el objetivo de eliminar la mayor cantidad de residuos de cultivos y malezas, así como sobre la forma de quemar dichos combustibles en dependencia de la cantidad existente de los mismos y sobre las medidas de prevención que observan antes de quemar. Estas informaciones fundamentan la toma de decisiones en el ámbito del manejo integral del fuego. Se sugiere desarrollar investigaciones similares en otras localidades, pero considerando la relación del uso del fuego con condiciones meteorológicas, comportamiento del fuego y sus efectos sobre el medio ambiente.