Las reformas tributarias sobre incentivos fiscales en Ecuador y su relación con los resultados contables de las pequeñas empresas del sector comercial de Ambato

En esta tesis se presentan los resultados de las investigaciones sobre microrrestos vegetales en restos arqueológicos del este de Norpatagonia, en el área comprendida entre el valle del río Negro y el piedemonte de la meseta de Somuncurá. El área presenta, para el Holoceno tardío, diferencias espaciales (norte/sur) bastantes marcadas en distintos componentes del registro arqueológico, como los recursos faunísticos explotados, la tecnología vinculada a la caza, el arte rupestre y las prácticas mortuorias. Por lo que se ha planteado la pregunta de si estas variaciones se deben exclusivamente a respuestas diferentes de las mismas sociedades a la variabilidad ambiental del área o responden también a la presencia de distintas dinámicas socioculturales. Además, en áreas cercanas, se han reconocido discontinuidades temporales en el registro, las cuales fueron interpretadas como indicadores del proceso de intensificación. Sobre esta base, los objetivos generales de la presente tesis son definir el rol de las plantas en la alimentación de los grupos de la región, identificar las causas de la variación espacial y/o temporal en el procesamiento y consumo de especies al interior del área de estudio y evaluar procesos de interacción/movilidad humana a partir de la procedencia de las especies vegetales recuperadas. Para ello, se realizaron análisis de microrrestos vegetales en tártaro dental humano, fragmentos cerámicos y artefactos de molienda. Los resultados obtenidos muestran, al menos, tres modos de consumo de especies vegetales. En primer lugar, la manipulación de fibras vegetales con posibles fines tecnológicos en individuos inhumados en el valle del río Negro. En segundo lugar, el posible uso medicinal de Asteraceae en el piedemonte de la meseta de Somuncurá. Finalmente, el consumo de plantas con fines alimenticios, el tipo de uso más frecuente, registrado en los tres soportes analizados. La riqueza taxonómica de estas especies es elevada en toda el área e incluyó mayormente ejemplares silvestres, aunque también domesticados (Zea mays). Se observó el aprovechamiento de frutos, semillas y órganos de almacenamiento subterráneo (e.g. tubérculos, rizomas, raíces almacenadoras) a partir de granos de almidón y de partes áreas (e.g. hojas y tallos) a través de silicofitolitos y fibras. Además, se identificó, por primera vez en el este de Norpatagonia, el procesamiento de algas marinas en el piedemonte de la meseta de Somuncurá. Las áreas de distribución de los taxa recuperados sugieren que se habrían consumido, principalmente, especies locales, disponibles al interior de la región. También se habrían aprovechado taxones no locales que provendrían principalmente de los Bosques Andino-Patagónico y de la costa atlántica, regiones que se encuentran a más de 600 km de los sitios analizados. Por lo tanto, es probable que los circuitos de movilidad hayan sido parte central de los mecanismos para el aprovisionamiento de especies vegetales no locales silvestres y domesticadas y, de esa manera, permitido su obtención por medio del transporte directo o intercambio. Los resultados obtenidos en esta tesis sugieren una asociación entre los sitios donde se recuperaron especies alóctonas y lugares de posible convergencia de rutas etnohistóricas (e.g. sitios y colecciones cercanos al arroyo Valcheta). En el caso de Zea mays, no se descarta que pueda proceder de zonas más distantes, como sur de Cuyo o el centro-sur de Chile. Las alteraciones observadas, principalmente en los granos de almidón de los tres restos arqueológicos analizados y en los microrrestos de algas marinas hallados en artefactos de molienda, evidencian al menos cuatro prácticas postcolecta. La molienda se habría empleado mayormente en frutos y semillas, en los taxa silvestres locales y alóctonos domesticado. El tostado, se habría dado también sólo en algunos taxa locales (e.g. Neltuma spp. y Hoffmannseggia glauca) y previo a la molienda. El hervido se reconoció especialmente en los órganos de almacenamiento subterráneo y la fermentación principalmente en Araucaria araucana en todos los sitios analizados y, posiblemente también, a Tropaeolum spp. A través de estas prácticas postcolecta, se habrían elaborado distintos alimentos, como el patay y los guisos, además de bebidas fermentadas y no fermentadas. En estas preparaciones se habrían involucrado distintos artefactos. A nivel regional, se diferenció la reutilización de algunos recipientes cerámicos (e.g. cuencos grandes y medianos), y el uso exclusivo de otras piezas (e.g. cuencos grandes, medianos y pequeños). Los resultados de los análisis en artefactos de molienda sugieren que la molienda seca habría sido la modalidad más empleada en los tres sectores, aunque también se registró un caso de molienda húmeda asociado a Asteraceae y a la preparación de medicina. A lo largo del Holoceno tardío, el consumo de especies vegetales en el área de estudio habría sufrido algunos cambios. En el valle del río Negro, se identificó un aumento significativo en el número de especies. En cambio, en el piedemonte de Somuncurá, se habría dado un aprovechamiento más intensivo de determinadas plantas. Para el Holoceno tardío final, en el río Negro se observó un aumento en la proporción de algarrobo y de órganos de almacenamiento subterráneo mientras que en el piedemonte de Somuncurá sólo se habría incrementado la presencia de algarrobo en los conjuntos. Las especies silvestres no locales habrían sido una parte importante de los conjuntos en momentos tempranos, pero en los últimos 1000 años AP, su representación habría disminuido. La distribución temporal de las prácticas postcolecta muestra, en términos generales, una gran uniformidad a lo largo de toda la secuencia. Por lo tanto, es posible que, si bien para los últimos 1000 años AP se registraron algunos indicadores compatibles con el proceso de intensificación, este proceso no se habría dado en toda el área. Sólo en el río Negro habría ocurrido una ampliación y diversificación de las especies vegetales consumidas. Las prácticas postcolecta se habrían mantenido a lo largo del tiempo, por lo que los cambios sucedidos en el Holoceno tardío final no habrían implicado, al menos para la región, una complejización de las prácticas de procesamiento.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

Microalgae culture is currently receiving considerable attention for its potential in wastewater treatment and production of algal biomass from which high-value bioproducts and bioenergy can be obtained, as well as the consequent carbon dioxide sequestration via photosynthesis process. However, biomass harvesting is one of the bottlenecks in microalgae culture and microalgae-based wastewater treatment systems. Energy intensive technologies are required to separate the solid-liquid phase due the low density of microalgae. Low-cost processes, such as sedimentation, are not efficient enough due to the low settling velocities of the microalgae. Sedimentation coupled to coagulation and flocculation has been widely studied on lab-scale in order to increase the microalgae settling velocity. However, few studies have addressed the scaling up of these experimental results in order to industrializing the process. The thesis has been divided into two main parts. A first study addressed the physical and theoretical principles of sedimentation used for the operation and optimization of biomass harvesting from a microalgae culture for wastewater treatment at demonstration scale in the framework of the INCOVER research project "Innovative Eco-technologies for Resource Recovery from Wastewater" (GA 689242) (https://incover-project.eu/), which aimed to validate innovative technologies at demonstration scale to convert wastewater into an alternative energy source and value-added products. A second study focused on the operation and optimization of the downstream thickening process of biomasspreviously harvested in the same facilities. Finally, the second part consist of a study and optimization of the behavior of mixed liquor in its transit through a high rate algae pond for wastewater treatment using Computational Fluid Dynamics modeling for its implementation in the city of Aligarh. This study has been carried out under the H2020 PAVITR project (http://www.pavitr.net; GA 821410), which aims at validation of sustainable natural and advanced technologies for water and wastewater treatment, monitoring and safe reuse of water in India. In the first study of the first part, the physical and theoretical principles of sedimentation were addressed to be used for the operation and optimization of harvesting biomass in lamella settler (700 L) from a microalgae culture for wastewater treatment on a three semi-closed tubular photobioreactor (11.7 m3 each) at demonstrative scale. During 6 months the inflow (6900 m3·day-1), coagulant dosage (1-12 mg·L-1) and purges of the biomass (60-240 L·day-1) were adjusted in order to achieve a proper separation of the solid-liquid phase. Results in this section evidenced the efficiency of the Lamella in the solid-liquid separation task obtaining an outlet turbidity below of 5 NTU after the optimization period. In the second part, two thickeners were operated and optimized in order to achieve a proper concentration (20 g·L-1) of previous harvested biomass for subsequent anaerobic digestion process at the same installations. The scrapers and purges were optimized in four periods during two months. Results showed an eventually concentrations of 26.5 g·L-1 in last period due a minimized use of scrapers in order to avoid the particles resuspension allowing a proper compression settling. In the second part, demonstrative-scale HRAP system was designed to be implemented in Aligarh (India) with a treatment capacity of 50 m3·day-1. The objective of the study was to assist, verify and optimize the conventional dimensioning of the High Rate Algae Ponds (HRAP) by means of biokinetic modelling and hydrodynamic analysis using Computational Fluid Dynamics (CFD). According to the biokinetic model simulations, 4 days was the optimal hydraulic retention time to enhance nutrient removal. A 3D model of the HRAP was built to analyze the hydrodynamic behavior of 36 different carousel designs. The different combinations of baffle numbers on the reversals, center wall widths and tear-shape sizes were simulated. The presence of low velocity zones as well as the useful area vs. the total occupied area were quantify. Two baffles and tear-shapes with a diameter equal to ¼ of the channel width was the most efficient configuration. In addition, a techno-economic assessment of the system determined an investment cost of € 483 per population equivalent (PE) and an operational cost of € 0.19 per m3 of treated wastewater. El cultiu de microalgues està rebent actualment una atenció considerable pel seu potencial en el tractament d'aigües residuals i la producció de biomassa d'algues de la qual es poden obtenir bioproductes d'alt valor i bioenergia, així com el segrest consegüent de diòxid de carboni mitjançant el procés de fotosíntesi. Tot i això, la recol·lecció de biomassa és un dels colls d'ampolla del cultiu de microalgues i dels sistemes de tractament d'aigües residuals basats en elles. La separació de la fase sòlida-líquida requereix tecnologies d'alt consum energètic a causa de la baixa densitat de les microalgues. Els processos de baix cost, com la sedimentació, no són prou eficaços a causa de la baixa velocitat de sedimentació de les microalgues. La sedimentació combinada amb la coagulació i la floculació s'ha estudiat àmpliament a escala de laboratori per augmentar la velocitat de sedimentació de la biomassa algal. Tot i això, pocs estudis han abordat l'augment d'escala d'aquests resultats experimentals per industrialitzar el procés. La tesi ha estat dividida en dues parts. La primera està formada per dos estudis i és el tema principal d'aquesta tesi. Un primer estudi va abordar els principis físics i teòrics de la sedimentació que s'utilitzen pel funcionament i optimització de la recol·lecció de biomassa d'un cultiu de microalgues pel tractament d'aigües residuals a escala demostrativa en el marc del projecte de recerca INCOVER "Innovative Eco-technologies for Resource Recovery from Wastewater" (GA 689242) (https://incover-project.eu/), l'objectiu del qual era validar tecnologies innovadores a escala demostrativa per convertir les aigües residuals en una font d’energia alternativa i en productes de valor afegit. Un segon estudi es va centrar en el funcionament i optimització del procés d'espessiment posterior de la biomassa prèviament collida a les mateixes instal·lacions mitjançant dos espessidors treballant en línia. Finalment, la segona part va consistir en l'estudi i l'optimització del comportament del licor barrejat en el trànsit per un estany d'algues d'alta taxa pel tractament d'aigües residuals mitjançant la modelització de la Dinàmica de Fluids Computacional per a la seva implantació a la ciutat d’Aligarh. Aquest estudi s'ha realitzat en el marc del projecte H2020 PAVITR (http://www.pavitr.net; GA 821410), l'objectiu del qual és la validació de tecnologies naturals i avançades sostenibles pel tractament de l'aigua i de les aigües residuals, control i la reutilització segura de l’aigua a l’Índia. Al primer estudi de la primera part, es van abordar els principis físics i teòrics de la sedimentació per utilitzar-los en el funcionament i l'optimització de la collita de biomassa en sedimentador de làmines (700 L) d'un cultiu de microalgues pel tractament d'aigües residuals en un fotobioreactor tubular semitancat de tres (11,7 m3 cadascun) a escala demostrativa. Durant 6 mesos es va ajustar el flux d'entrada (6900 m3-dia-1), la dosi de coagulant (1-12 mg·L-1) i les purgues de la biomassa (60-240 L·dia-1) per aconseguir una adequada separació de la fase sòlid-líquida. Els resultats d'aquest apartat van evidenciar l'eficàcia de les lamel·les en la tasca de separació sòlid-líquid obtenint una terbolesa de sortida inferior a 5 NTU després del període d'optimització. En el segon estudi, es van operar i optimitzar dos espessidors per aconseguir una concentració adequada (20 g·L-1) de la biomassa recol·lectada prèviament pel posterior procés de digestió anaeròbia a les mateixes instal·lacions. Els espessidors i les purgues es van optimitzar en quatre períodes durant dos mesos. Els resultats van mostrar una concentració final de 26,5 g·L-1 a l'últim període a causa d'un ús minimitzat dels rascadors per evitar la resuspensió de les partícules permetent una adequada sedimentació per compressió. A la segona part, es va dissenyar una Llacuna d'Alta Càrrega a escala demostrativa per ser implementada a Aligarh (Índia) amb una capacitat de tractament de 50 m3・dia-1. L'objectiu de l'estudi era assistir, verificar i optimitzar el dimensionament convencional de les llacunes d'alta càrrega mitjançant la modelització biocinètica i l'anàlisi hidrodinàmica mitjançant dinàmica de fluids computacional (CFD). Segons les simulacions del model biocinètic, el temps de retenció hidràulica òptim per millorar l'eliminació de nutrients va ser de 4 dies. Es va construir un model 3D de la llacuna per analitzar el comportament hidrodinàmic de 36 dissenys en forma de carrusel amb diferents configuracions. Es van simular les diferents combinacions de nombres de deflectors en les inversions, amples de paret central i mides de forma de llàgrima als extrems del mur central. Es va quantificar la presència de zones de baixa velocitat, així com l'àrea útil davant de l'àrea total ocupada. La configuració més eficient va ser la composta per dos deflectors i formes de llàgrima amb un diàmetre igual a . de l'amplada del canal. A més, una avaluació tecno-econòmica del sistema va determinar un cost d'inversió de 732 euros per població equivalent (PE) i un cost operatiu de 0,19 euros per m3 d'aigua residual tractada. El cultivo de microalgas está recibiendo actualmente una atención considerable por su potencial en el tratamiento de aguas residuales y la producción de biomasa de algas de la que se pueden obtener bioproductos de alto valor y bioenergía, así como el consiguiente secuestro de dióxido de carbono mediante el proceso de fotosíntesis. Sin embargo, la recolección de biomasa es uno de los cuellos de botella del cultivo de microalgas y de los sistemas de tratamiento de aguas residuales basados en ellas. La separación de la fase sólida-líquida requiere tecnologías de alto consumo energético debido a la baja densidad de las microalgas. Los procesos de bajo coste, como la sedimentación, no son lo suficientemente eficaces debido a la baja velocidad de sedimentación de las microalgas. La sedimentación combinada con la coagulación y la floculación se ha estudiado ampliamente a escala de laboratorio para aumentar la velocidad de sedimentación de la biomasa algal. Sin embargo, pocos estudios han abordado el aumento de escala de estos resultados experimentales con el fin de industrializar el proceso. La tesis se ha dividido en dos partes principales. La primera está conforma por dos estudios y es el tema principal de esta tesis. Un primer estudio abordó los principios físicos y teóricos de la sedimentación que se utilizan para el funcionamiento y la optimización de la recolección de biomasa de un cultivo de microalgas para el tratamiento de aguas residuales a escala demostrativa en el marco del proyecto de investigación INCOVER "Innovative Eco-technologies for Resource Recovery from Wastewater" (GA 689242) (https://incover-project.eu/), cuyo objetivo era validar tecnologías innovadoras a escala demostrativa para convertir las aguas residuales en una fuente de energía alternativa y en productos de valor añadido. Un segundo estudio se centró en el funcionamiento y optimización del proceso de espesamiento posterior de la biomasa previamente cosechada en las mismas instalaciones mediante dos espesadores trabajando en línea. Por último, la segunda parte consistió en el estudio y optimización del comportamiento del licor mezclado en su tránsito por un estanque de algas de alta tasa para el tratamiento de aguas residuales mediante la modelización de la Dinámica de Fluidos Computacional para su implantación en la ciudad de Aligarh. Este estudio se ha realizado en el marco del proyecto H2020 PAVITR (http://www.pavitr.net; GA 821410), cuyo objetivo es la validación de tecnologías naturales y avanzadas sostenibles para el tratamiento del agua y de las aguas residuales, el control y la reutilización segura del agua en la India. En el primer estudio de la primera parte, se abordaron los principios físicos y teóricos de la sedimentación para utilizarlos en el funcionamiento y la optimización de la cosecha de biomasa en sedimentador de láminas (700 L) de un cultivo de microalgas para el tratamiento de aguas residuales en un fotobiorreactor tubular semicerrado de tres (11,7 m3 cada uno) a escala demostrativa. Durante 6 meses se ajustó el flujo de entrada (6900 m3·día-1), la dosis de coagulante (1-12 mg·L-1) y las purgas de la biomasa (60-240 L·día-1) para conseguir una adecuada separación de la fase sólido-líquida. Los resultados de este apartado evidenciaron la eficacia de las lamelas en la tarea de separación sólidolíquido obteniendo una turbidez de salida inferior a 5 NTU tras el periodo de optimización. En el segundo estudio, se operaron y optimizaron dos espesadores para conseguir una concentración adecuada (20 g·L-1) de la biomasa recolectada previamente para el posterior proceso de digestión anaerobia en las mismas instalaciones. Los espesadores y las purgas se optimizaron en cuatro periodos durante dos meses. Los resultados mostraron una concentración final de 26,5 g·L-1 en el último periodo debido a un uso minimizado de los rascadores para evitar la resuspensión de las partículas permitiendo una adecuada sedimentación por compresión. En la segunda parte, se diseñó una Laguna de Alta Carga a escala demostrativa para ser implementada en Aligarh (India) con una capacidad de tratamiento de 50 m3·día-1. El objetivo del estudio era asistir, verificar y optimizar el dimensionamiento convencional de las Lagunas de Alta Carga mediante la modelización biocinética y el análisis hidrodinámico mediante Dinámica de Fluidos Computacional (CFD). Según las simulaciones del modelo biocinético, el tiempo de retención hidráulica óptimo para mejorar la eliminación de nutrientes fue de 4 días. Se construyó un modelo 3D de la laguna para analizar el comportamiento hidrodinámico de 36 diseños en forma de carrusel con diferentes configuraciones. Se simularon las diferentes combinaciones de números de deflectores en las inversiones, anchos de pared central y tamaños de forma de lágrima en os extremos del muro central. Se cuantificó la presencia de zonas de baja velocidad, así como el área útil frente al área total ocupada. La configuración más eficiente resultó ser la compuesta por dos deflectores y formas de lágrima con un diámetro igual a ¼ de la anchura del canal. Además, una evaluación técnico-económica del sistema determinó un coste de inversión de 732 euros por población equivalente (PE) y un coste operativo de 0,19 euros por m3 de agua residual tratada.

Objetivos En Cataluña, los equipos de Atención Primaria (EAP) han ido incorporando cambios organizativos para prestar atención domiciliaria al paciente crónico (ATDOM). En 2022, el 32% de los EAP presentaban el modelo ATDOM tradicional, que consiste en una unidad básica asistencial (UBA) que puede visitar a domicilio cada día. En el 37% de los casos, la UBA tenía tramos semanales reservados para visitar a domicilio. Un 10% disponía de una unidad de enfermería, y un 15% de una unidad multidisciplinar, ambas con todos los pacientes en ATDOM del EAP asignados. El 5% restante presentaba modelos distintos a los anteriores. El objetivo de este estudio es identificar el modelo organizativo de ATDOM con mejores resultados en salud de la población atendida y más coste-efectivo. Material y métodos Estudio comparativo de los cuatro modelos de ATDOM, incluyendo cohortes con seguimiento retrospectivo durante el año 2022, en el ámbito de Atención Primaria (AP) de Cataluña, con perspectiva de sistema nacional de salud y horizonte temporal de un año. Se incluirán las 39.000 personas mayores de 65 años atendidas como mínimo durante 180 días en ATDOM por los 277 EAP que en 2022 se organizaban en uno de los cuatro modelos descritos. Para asegurar la comparabilidad entre grupos se realizará un emparejamiento 1:1 según edad, sexo, nivel socioeconómico individual, un indicador sintético de calidad del médico asignado y complejidad clínica del paciente (grupo de morbilidad ajustado). Se estudiarán, como variables de efectividad, el tiempo pasado en el domicilio habitual (resultado principal), la longitudinalidad, la valoración integral, las complicaciones del paciente encamado, las caídas y fracturas, los ingresos y la mortalidad, entre otras. Se calcularán los costes de las visitas en Atención Primaria y urgencias, las pruebas, las interconsultas, la medicación y los ingresos. Los datos se obtendrán de la historia clínica de Atención Primaria, CMBD de hospitales, sociosanitarios y facturación de farmacia. Se harán análisis bivariantes y multivariantes de las variables de efectividad. Se calculará la razón de coste-efectividad incremental de cada modelo en relación al tradicional. Se realizará un modelo lineal generalizado y un análisis multinivel de regresión lineal o logística en función de las variables de respuesta, ajustados según las variables significativas. Se evaluarán las interacciones y la colinealidad de los modelos, el tamaño del efecto (D de Cohen) y el análisis de sensibilidad. El nivel de significación de los modelos se fijará en el 5%. La principal limitación del estudio es la comparabilidad entre grupos. Mediante el emparejamiento 1:1 se podrán comparar poblaciones parecidas, pero con una reducción en el número de sujetos que se podrán incluir. Aplicabilidad de los resultados esperados Los resultados del proyecto permitirán conocer con qué modelos organizativos se obtienen resultados más favorables para la población atendida. Esta información será útil para toma de decisiones en la gestión de prácticas organizativas y de atención en ATDOM. Aspectos eticolegales Estudio aprobado por el Comité de Ética de la Investigación IDIAP Jordi Gol (proyecto 23/120-P). Financiación Proyecto comisionado por la Dirección Asistencial de Atención Primaria del Institut Català de la Salut (ICS) y la Dirección Estratégica de Atención Primaria y Comunitaria del Departament de Salut (Generalitat de Catalunya). CEI CEIm IDIAP JGol.

Las familias de insecticidas de los neonicotinoides (NEO) y de las diamidas antranilicas (DIA) son altamente utilizadas en cultivos de importancia nacional en la Argentina como la soja y el maíz. En el país, mayormente son usados los insecticidas tiametoxam (TIA) e imidacloprid (IMI) en el caso de los NEO, y los insecticidas clorantraniliprol (CLO) y ciantraniliprol (CIAN) en el caso de las DIA. Como consecuencia del alto uso en campo y en relación con la persistencia en el medio ambiente y el alto potencial de lixiviación de las moléculas, la detección de estas clases de insecticidas en superficies acuáticas ha aumentado, particularmente en la región pampeana. Causando asi, un aumento de la contaminación y un posible riesgo en la fauna acuática. Información que se encuentra ampliamente descrita en el Capítulo 1. De acuerdo con esto, se plantea el desarrollo de la presente tesis que tiene como objetivo, evaluar el riesgo que representa la exposición de esta clase de insecticidas en renacuajos de anuros autóctonos de la región pampeana. De esta forma, se realizaron exposiciones agudas y subcronicas hasta la finalización de la metamorfosis en renacuajos del sapo común Rhinella arenarum, quien fue la especie modelo experimental. Con el fin de iniciar la caracterización toxicológica de los NEO en anuros, se desarrolló el capítulo 2, en el que se evaluó la toxicidad aguda de TIA e IMI en tres especies de anuros autóctonos de la región pampeana (R. arenarum, Rhinella fernandezea y Scinax granulatus), y, además, se evaluaron los efectos de las altas concentraciones (mg/L) de TIA en la exposición subcronica a 21 dias y hasta la finalización de la metamorfosis del sapo común Rhinella arenarum. A partir de los valores de toxicidad aguda obtenidos, se logró determinar que los renacuajos de R. arenarum en estadio 25 (E25) y estadio 27 (E27) y S. granulatus en E25 presentan mayor sensibilidad a la exposición con el NEO, IMI. Tambien se logró observar que la exposición a altas concentraciones de TIA durante 21 dias y hasta la finalización de la metamorfosis en renacuajos de R. arenarum en E27, ocasionó inicialmente una pérdida en la ganancia de peso en los renacuajos, asi como tambien, una inhibición en el porcentaje de individuos que lograron finalizar la metamorfosis, un peso significativamente menor en los organismos juveniles y una alteración morfológica en la que los organismos juveniles expuestos a las dos concentraciones mas bajas de TIA (9 y 18 mg/L), resultaron con el brazo izquierdo mas corto. Asimismo, se inició la caracterización toxicológica de las DIA en anuros. En el Capítulo 3 se evaluó la toxicidad aguda de CLO y CIAN en tres especies de anuros autóctonos de la región pampeana (R. arenarum, R. fernandezea y S. granulatus), y, además, se evaluaron los efectos de las altas concentraciones (mg/L) de CLO en la exposición subcronica a 21 dias y hasta la finalización de la metamorfosis del sapo común R. arenarum. A partir de los valores de toxicidad aguda obtenidos, se logró ver que en general CLO y CIAN, no mostraron altos valores de toxicidad en las especies expuestas y que, de acuerdo con el rango de valores registrados, los renacuajos de S. granulatus en E25 presentaron una mayor sensibilidad a la exposición con la DIA, CLO. Tambien se logró observar que la exposición a altas concentraciones de CLO durante 21 dias y hasta la finalización de la metamorfosis en renacuajos de R. arenarum en E27, ocasionó una respuesta no-lineal o no-monotonica en los valores correspondientes al tiempo de metamorfosis y proporción de individuos que lograron finalizar el desarrollo metamórfico desde el avance al estadio 42, lo que conllevo a que una menor proporción de individuos lograran finalizar la metamorfosis en las dos concentraciones mas bajas de CLO (20 y 40 mg/L). Por otra parte, los rasgos de peso y largo de los organismos juveniles no se vieron afectados por la exposicion al insecticida. El conocimiento inicial sobre el efecto de los insecticidas NEO en anuros conllevó a evaluar en el Capítulo 4, el efecto de la exposición a bajas concentraciones (µg/L) incluidas las reportadas en la naturaleza de TIA e IMI en el desarrollo metamórfico del sapo común R. arenarum. Entre los resultados mas relevantes, se pudó determinar que la exposición de todos los tratamientos con TIA ocasionaron un retraso significativo en el tiempo que requirieron los individuos para finalizar la metamorfosis, efecto que no repercutió en la proporción de individuos que finalizaron el desarrollo, ni en los rasgos de peso y largo evaluados en los organismos juveniles. Por otra parte, la exposición con IMI no registró mayores efectos, al inicio del desarrollo los individuos expuestos se encontraron en un estado de aceleración, es decir, el requerimiento de menos días para avanzar en la metamorfosis, sin embargo, el efecto no se mantuvo en los siguientes estadios evaluados y finalmente solo ocurrió una disminución significativa en el número de individuos que lograron finalizar la metamorfosis en la concentración de exposición mas alta (3400 µg/L). Asimimo, los rasgos de peso y largo evualuados en los organismos juveniles, no se vieron afectados por la exposición al insecticida. De igual forma, el conocimiento inicial sobre el efecto de los insecticidas de las DIA en anuros conllevó a evaluar en el Capítulo 5, el efecto de la exposición a bajas concentraciones (µg/L) incluidas las reportadas en la naturaleza de CLO y CIAN en el desarrollo metamórfico del sapo común R. arenarum. Los resultados permitieron determinar que los dos insecticidas actuaron de manera similar, de tal manera, que ocasionaron una disminución significativa en la proporción de individuos que lograron finalizar la metamorfosis en la mayoría de los tratamientos de exposición, ademas de registrar una respuesta no-lineal o no-monotonica en la variable correspondiente al tiempo de metamorfosis, y en general, los rasgos de peso y largo evaluados en los organismos juveniles no se vieron afectados por la exposición a los insecticidas. Finalmente, el conocimiento de los efectos individuales de los insecticidas estudiados en la especie modelo R. arenarum, permitió desarrollar en el Capítulo 6, un primer acercamiento a una exposición realista a campo de los insecticidas, de esta manera, se evaluó el efecto de la exposición de las mezclas binarias de los insecticidas TIA, IMI y CLO en el desarrollo metamórfico del sapo común R. arenarum. En general, se pudó determinar que la exposición de los insecticias en la mezcla (TIA-IMI; CLO-TIA; CLO-IMI), disminuye el efecto individual de los insecticidas en la metamorfosis de R. arenarum. En cuanto a los rasgos aptitudinales evaluados en los organismos juveniles, se observó que, la exposición en mezcla con los NEO, TIA-IMI ocasionó que los individuos tuvieran un peso significativamente menor, y que, en los individuos expuestos con TIA y CLO, y a las mezclas con TIA-IMI y CLO-IMI disminuyera significativamente la capacidad de salto. En general, a lo largo de las exposiciones realizadas durante la metamorfosis de R. arenarum, se evidenció que la mayoría de los efectos descritos con los insecticidas NEO y DIA sucedieron durante la transición de estadio 39 al estadio E42, esto, permitió discutir a lo largo de los capítulos, el efecto o acción que puede tener estas dos clases de insecticidas en la función tiroidea de R. arenarum y de ser esta, la posible via por la cual se ve alterado el desarrollo metamórfico en los individuos expuestos. En conclusión, los resultados obtenidos en esta tesis doctoral indican que, aunque los valores de toxicidad aguda de los insecticidas NEO, TIA e IMI y las DIA, CLO y CIAN en renacuajos de anuros de la región pampeana, no evidenciaron una alta toxicidad, las exposiciones de los insecticidas a lo largo de la metamorfosis de R. arenarum ocasionaron alteraciones relevantes en el desarrollo, efectos que se observaron tanto en las exposiciones individuales como en mezclas binarias y en concentraciones que han sido reportadas en la naturaleza, lo que puede significar un riesgo en las poblaciones naturales. Es por esto, que se recomienda tener en cuenta estos resultados y esta clase de estudios en las evaluaciones de riesgo de los insecticidas NEO y DIA en especies no objetivo.

Introducción El suicidio, ya sea mortal y no mortal, es un grave problema de salud pública en todo el mundo. Se había previsto un aumento de las tasas de suicidio como efecto de la pandemia por COVID-19, siendo la ideación suicida un indicador de vulnerabilidad que puede desencadenar en el intento y consumación del suicidio. Si bien la evidencia es concluyente con relación a la afectación de la salud mental de la población en este periodo de adversidad e incertidumbre, difiere si los efectos de la pandemia han llevado a un aumento de la ideación suicida. Objetivos Describir las tasas de ingreso en el programa de Salud Mental y de atención de urgencia por ideación suicida en población atendida en la red pública de salud de Chile durante los años 2019 al 2022. Método Diseño ecológico con datos obtenidos del registro de Resúmenes Estadísticos Mensuales (REM), atenciones de urgencias del Departamento de Estadísticas e Información en Salud (DEIS) y la población beneficiaria de FONASA en el periodo de estudio. Se calculó la tasa de ingreso por ideación suicida al programa de Salud Mental en Atención Primaria y de atención de urgencia por ideación suicida en la red pública de salud a nivel país y por sexo (amplificador por 10.000). Se estimaron las proporciones de atenciones de urgencia en la red pública de salud por grupo de edad. Para determinar diferencias entre las variables de estudio, se utilizó la prueba de contraste de hipótesis Chi2 en programa estadístico STATA versión 14.0. Resultados principales Un total de 16.527 ingresos por ideación suicida se registraron en el programa de Salud Mental APS/Especialidad durante el período de estudio. La tasa de ingreso por ideación suicida presentó una variación de 109,1% entre los años 2019 y 2022, siendo 2,5 veces mayor en las mujeres (p<0,001). La tasa de atención de urgencias por ideación suicida aumentó de 0,03 x 10.000 en el 2020 a 5,8 x 10.000 en el 2022. Se registraron 15.325 atenciones de urgencia por ideación suicida en la red pública de salud del país durante el periodo de estudio, siendo mayor la proporción en el grupo de 15 a 64 años (p<0,001). En el grupo de 65 años y más, esta proporción fue de 7,9% en el año 2020, disminuyendo a 2,6% y 2,5% en los años 2021 y 2022 respectivamente. Conclusiones Los resultados de este estudio muestran que a nivel nacional se ha producido un aumento sustancial de la tasa de ingreso y de atención de urgencia por ideación suicida, con marcadas diferencias por sexo y grupo de edad. Sin embargo, dado el origen multifactorial de este problema y el limitado tiempo del estudio, no es posible afirmar que se trate de una tendencia atribuida a la pandemia por lo que estas cifras deben analizarse con cautela.

A través del presente se refleja información relacionada con el desarrollo del proyecto que tuvo como objetivo la creación de una página web, con el fin de fortalecer las habilidades de lectura y escritura en el inglés en los estudiantes de grado quinto de primaria de la Institución Educativa la Cabaña sede el Diamante, se desarrolló bajo el enfoque cualitativo y con el método Investigación acción participativa (IAP). Para el desarrollo del mismo, en primera instancia, se aplicó una prueba diagnóstica de entrada, que permitió conocer previamente que los estudiantes presentaban bajo conocimiento en vocabulario, reglas gramaticales, entre otras; lo anterior, comparado con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), se pudo catalogar como una de las causas por la que los educandos estaban presentando bajo nivel en las habilidades de lectura y escritura, causando en general, bajo desempeño en el área de inglés. Posteriormente, con base a dichos resultados se identificaron los temas a fortalecer, dando de este modo, lugar a la creación de recursos educativos digitales (RED) que fueron integrados en la página web e implementados en el aula; finalmente, se aplicó una prueba diagnóstica de salida que permitió comparar el avance de los estudiantes en el inglés como lengua extranjera y el uso que daban a las TIC para el aprendizaje de la misma. De ese modo, se pudo confirmar que son varios los factores que influyen a la hora de aprender un nuevo idioma en el aula de clase, entre ellos se encuentran: metodología implementada por los docentes, recursos utilizados y el uso de las herramientas tecnológicas tanto en el proceso de aprendizaje como en el proceso evaluativo. Dicha investigación permitió identificar que la implementación de las TIC en el aula de clases motiva a los estudiantes, los hace autónomos en el proceso de aprendizaje, lo que les permite finalmente mejorar sus habilidades y conocimientos. Con lo anterior, vale la pena recalcar que la tecnología es hoy en día imprescindible en el ámbito educativo, por tal razón, es necesario que tanto docentes, estudiantes y padres de familia realicen el uso pertinente de dichas herramientas y sean conocedores de las ventajas aportan. Dado que, según los resultados, aunque los docentes son conscientes de la importancia de las TIC no realizan la implementación pertinente de la misma, puesto que solo la utilizan como apoyo en la búsqueda de información para planear las clases, dejando de lado el aporte que genera al utilizarlo como medio didáctico a la hora de aprender el inglés como lengua extranjera. La investigación permitió determinar que es imprescindible que los docentes se capaciten para adquirir habilidades a la hora de utilizar las TIC en el desarrollo de sus clases, así mismo, tienen la tarea de mostrar el lado positivo del uso de las TIC a los padres de familia, debido a que hoy en día en pleno el siglo XXI lo siguen viendo como un medio de distracción para sus hijos y no como una herramienta de aprendizaje.

Rock mass deformability is a critical factor in the design of civil infrastructures where the natural ground is under high levels of stress. However, the estimation of the stress strain parameters of rock masses is a complex matter. There are three approaches currently used to estimate rock mass deformation moduli: from field and laboratory tests, using empirical formulations and analytical models. Each of these methods has its own advantages and limitations and is suitable for their use in different stages of the design, or in combination with the others. Many analytical models have been developed over time, but their use in practical applications is limited. This is due to the limitations of the simpler models, and the high complexity of the more advanced ones. Analytical models are a powerful tool for rock mass characterisation, so the aim of this PhD thesis is to develop a model that overcomes the limitations of the simpler formulations and is easy to use. The model allows a three-dimensional assessment of the rock mass, with up to three sets of discontinuities of any orientation, and incorporates all parameters related to the deformability behaviour. The formulation has been programmed in Matlab to facilitate its use. The theoretical formulation was developed in two stages. First, a method was formulated for the assembly of the materials within the rock mass (rock matrix and joint sets), based on the equilibrium and compatibility equations in the interfaces between them. It combines the compliance matrices of these materials and provides the three-dimensional compliance matrix of the rock mass. The model was completed by adapting the constitutive equations of the materials involved. The rock matrix was considered as a linear elastic solid, while the joint sets were divided into two separate cases: fully filled discontinuities, and those with no filling. The joint fill was simulated as a linear elastic solid, whereas a non-linear elastic Hertz-Mindlin formulation was used for the roughnesses present in the unfilled discontinuities. The constitutive matrices of these materials were integrated into the assembly model to obtain the complete analytical formulation. The results of the analytical model were evaluated against three different methods. The general performance of the model was tested by comparing its results with another analytical formulation in simple cases. General discontinuity geometries were analysed using a discrete element model. Finally, the deformation moduli were compared with those obtained from empirical equations widely used in rock mechanics. The assessment was completed with a study on scale effect. It is concluded, from the results estimated by the model, that the deformability of the rock mass depends on many variables. The orientation of the discontinuities dictates the anisotropy behaviour, and the unit volume of joints within the rock mass is directly related to the reduction in stiffness from the maximum theoretical value, set by the deformation modulus of the intact rock. Secondary factors identified as influencing the deformability behaviour were the fill stiffness (in filled joints) and the opening-to-roughness ratio (in unfilled joints). The analytical model provided in this thesis has been proven capable of simulating the deformability behaviour of rock masses, including their anisotropy and dependency on multiple parameters. It is an interesting tool for the characterisation of rock masses in the design of civil infrastructures. RESUMEN La deformabilidad de macizos rocosos es un factor fundamental en el diseño de grandes infraestructuras de obra civil en las que el terreno se encuentra sometido a altos niveles de tensiones. Sin embargo, la caracterización deformacional de los macizos es compleja. Actualmente, existen tres vías para la estimación del módulo de deformabilidad en macizos rocosos: obtención de datos de ensayos (de laboratorio e in situ), uso de fórmulas empíricas y modelos analíticos. Cada uno de estos métodos tiene sus fortalezas y limitaciones, lo cual los hace aptos para su utilización en distintas etapas del diseño, y de forma conjunta. Existe un vasto número de modelos analíticos, pero su uso en aplicaciones prácticas es muy limitado. Esto se debe a las hipótesis limitantes de las formulaciones sencillas, y a la gran complejidad conceptual y de uso de las más avanzadas. Los modelos analíticos son una herramienta interesante de caracterización, por lo que el objetivo de esta tesis es el desarrollo de una formulación que supere las limitaciones de los modelos sencillos, pero cuyo uso sea asequible. El modelo presentado permite un estudio tridimensional del macizo, con hasta tres familias de juntas de orientación cualquiera e integrando todos los parámetros de influencia para el cálculo de la deformabilidad. Ha sido programado en lenguaje Matlab para facilitar su utilización. El desarrollo teórico del modelo se realizó en dos fases. En primer lugar, se ha formulado un método de ensamblado, basado en el cumplimiento de las ecuaciones de equilibrio y compatibilidad en los contactos entre juntas y roca intacta. Permite integrar las matrices de flexibilidad de los materiales que componen el macizo (roca matriz y las familias de discontinuidades) y calcular su matriz de comportamiento en tres dimensiones. Para completar el modelo, se adaptaron las formulaciones constitutivas de los materiales mencionados. Se han considerado la roca matriz, aproximada como un sólido lineal y elástico, y las familias de discontinuidades. Respecto a estas últimas, se han formulado dos casos: juntas completamente rellenas, y juntas sin relleno. En el primer caso, se ha modelizado el relleno como un sólido elástico y lineal. En juntas sin relleno, se ha empleado la formulación elástica y no lineal de Hertz-Mindlin para aproximar el comportamiento de las rugosidades de las paredes. Integrando las matrices de comportamiento obtenidas en el aparato de ensamblado, se obtiene el modelo analítico completo. La validez de los resultados estimados por el modelo ha sido evaluada por tres vías. El comportamiento general se ha analizado por comparación con formulaciones analíticas en casos de geometría sencilla. Para casos con distribuciones de fracturación generales, se ha empleado un modelo numérico de diferencias finitas. Y, en último lugar, se han comparado los resultados con los obtenidos mediante las formulaciones empíricas más ampliamente utilizadas en mecánica de rocas. El análisis se ha completado con un estudio del efecto escala. Los resultados obtenidos permiten concluir que el comportamiento deformacional del macizo es dependiente de múltiples variables. La orientación de las discontinuidades gobierna la anisotropía, mientras que el volumen relativo que ocupan las juntas está directamente relacionado con la reducción del rigidez del macizo respecto a su máximo teórico, expresado por el módulo de la roca intacta. Como factores de influencia de segundo orden, se han identificado la rigidez del relleno (en juntas rellenas) y el ratio apertura rugosidad (en juntas sin relleno). Se ha demostrado que el modelo analítico presentado es capaz de modelizar el comportamiento deformacional del macizo rocoso, su anisotropía y su dependencia de múltiples parámetros. Por tanto, se trata de una herramienta interesante para la caracterización de macizos en aplicaciones de obra civil.

En el contexto de las políticas educativas de Colombia, es crucial mejorar la calidad educativa que propendan por el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje y los resultados de las pruebas nacionales e internacionales de los EE. Dentro de este orden de ideas, los Entornos virtuales de Aprendizaje desempeñan un papel clave, especialmente en situaciones de actividades sincrónicas o asincrónicas. El objetivo de esta investigación fue proponer Google Classroom como estrategia metodológica para optimizar los procesos pedagógicos en estudiantes de Ciencias Naturales del EE Camilo Daza, Cúcuta, Colombia. Se empleó una metodología de proyecto factible, con enfoque mixto y diseño exploratorio secuencial “DEXPLOS”, que exhibe un diseño experimental, de carácter exploratorio, descriptivo y correlacional. Los resultados evidenciaron que los docentes enfrentan dificultades en la gestión del aula componente estilo pedagógico y en el proceso de prácticas pedagógicas, componente opciones didácticas. En términos de este planteamiento, se implementaron estrategias a través de Google Classroom con una muestra de 39 estudiantes de 9°, y se aplicaron prepruebas y pospruebas. Los resultados obtenidos demostraron un mejoramiento significativo, pasando de 47% a 79% en los puntajes obtenidos, lo que evidencia que el uso de esta plataforma optimiza los procesos pedagógicos e impacta positivamente en el rendimiento académico.

El objetivo central en la presente tesis es identificar, caracterizar y analizar los patrones tecnológicos presentes en la cerámica usada por las poblaciones prehispánicas en el área argentina del Gran Chaco Meridional. Actualmente se ha dividido al Chaco argentino en tres sectores (Subandino, representado por la zona de piedemonte de los faldeos orientales de las Sierras Subandinas; Central, ubicado aproximadamente entre los meridianos 59º y 63º y Ribereño Paraguay-paranaense, que abarca el territorio desde la margen izquierda del curso Paraguay-Paraná hasta el paralelo 29º de latitud sur), las tareas de investigación de esta tesis se ha desarrollado en dos de ellos: Central y Ribereño Paraguay-paranaense. El desarrollo de la información obtenida en esta tesis se expone en siete capítulos. En el capítulo 1, en su Introducción General, se indica el área donde se desarrolla la investigación con los sitios estudiados hasta el momento. Se plantea la temática de cada capítulo enfocados en el objetivo general de la investigación. En el capítulo 2, titulado Objetivos generales y marco teórico se explicitan los propósitos del trabajo como son, contribuir a consolidar el marco espacio-temporal regional, caracterizar y determinar la variabilidad presente en la alfarería arqueológica y su significación en relación con: 1) identidad y procesos de integración e interacción social; 2) variación temporal y 3) variaciones espaciales. En relación al marco teórico que guía este trabajo, se abordan diversos planteos y líneas de discusión de grupos de cazadores recolectores y sus sistemas productivos desde diferentes marcos teóricos, en lugar de adscribirnos a una corriente determinada. Sumado además, la exposición conceptual de diversos elementos intervinientes en la conformación de estos grupos como sociedad, individuo, transmisión cultural, estructura social, habitus, tecnología cerámica, estilo tecnológico, entre otros. Esto permite abordar los lineamientos de nuestros estudios en la producción y tecnología cerámica (Althusser 2003, Bate 1994, Lull 2005, Bordieu 2007, Garcia Rosselló 2010, entre otros). Se suman también en este capítulo diversos posicionamientos acerca de definir los grupos cazadores-recolectores-pescadores, su movilidad, y dinámica social (Binford 1980, Kelly 1992, Bettinger 1991, entre otros). Partiendo de estos importantes debates nos introducimos en el funcionamiento de los distintos grupos sociales donde el concepto de producción cerámica, tecnología, estilo tecnológico, entre otros (Leroi Gourhan 1964, Wobst 1977, Rye 1981, Wiessner 1984, Rice 1987, Sackett 1990, Childs 1991, Lemonnier 1992, Stark 1999) permiten definir los ejes centrales para los estudios en la producción cerámica. En el capítulo 3, Metodología de estudio, se resume los métodos aplicados en el estudio del proceso de producción cerámica. Considerando en primer lugar una breve descripción de las investigaciones cerámicas, se definen en este capítulo algunos conceptos centrales para estos estudios como producción, tecnología, cadena tecnológica operativa, estilo tecnológico. Tales definiciones funcionaron como ejes integradores que guiaron el uso de diversas herramientas para el análisis cerámico. Se aplicaron diferentes estudios actualísticos de pasta, forma y decoración (Rice 1987, Balfet et al. 1992, Orton et al. 1997) a fragmentos cerámicos provenientes de diferentes sitios de nuestra área de investigación. Se expone la metodología desarrollada, tanto en el trabajo de campo como en el de laboratorio, brindando que información puede aportar la recolección de datos en cada etapa a nuestra investigación. En el capítulo 4, titulado Antecedentes de las investigaciones en la región, se presentan en detalle las investigaciones desarrolladas para el área desde principios del siglo XX a la actualidad. Se remarcan aquí los sitios arqueológicos excavados con presencia cerámica tanto del área de estudio como de otras vecinas en estrecha relación con estos. En los capítulos 5 y 6, denominados “Sector Central” y “Sector Ribereño Paraguay-Paraná” respectivamente, se detallan las características ambientales de cada sector y se presenta detalladamente la información de base obtenida de colecciones de museos, conjuntos superficiales y sitios en estratigrafía. La misma se genera del análisis de tres tipos de evidencia cuali-cuantitativa diferentes: pasta, forma y decoración. De cada sector y detallando cada uno de sus sitios se exponen las características más relevantes. En el capítulo 7, Discusión y síntesis de la producción cerámica chaqueña, se debate y analizan los resultados alcanzados hasta el momento en relación al material cerámico. Las características del mismo en cada sector muestran particularidades que permiten establecer un importante aporte en relación con la producción cerámica. Generando una rica discusión a partir de diversos posicionamientos teóricos relacionados con la misma. La identificación de modalidades locales de producción y de componentes cerámicos particulares permite plantear un análisis discutido sobre procesos de interacción, estilos, economía, identidad, entre otros. Finalmente se plantea, para el área en estudio, un panorama antrópico prehispánico en dos sentidos: Por un lado, la caracterización cultural, cronológica y contextual de la cultura material (con especial énfasis en los estudios ceramológicos) de los grupos cazadores-recolectores-pescadores de ambos sectores (Central y Ribereño Paraguay-Paraná). Y por otro lado, se utiliza esa caracterización para establecer variaciones espaciales basadas en las tecnologías de producción alfarera en el área y su relación con áreas vecinas.

Objetivos Analizar la sensibilidad y especificidad de la poligrafía respiratoria simple (PRS) realizada en Atención primaria (AP) respecto a la PRS realizada en la unidad del sueño. Material y métodos En el estudio se realizó un muestreo no probabilístico de inclusión consecutiva en el centro de salud. Se reclutaron 33 pacientes y tres de ellos abandonaron. Para seleccionarlos, se efectuó el test validado de STOP-BANG. Si la puntuación era superior a 3 (riesgo intermedio de tener AOS) y se firmaba el consentimiento informado, el paciente entraba en el estudio. Los criterios de exclusión fueron los pacientes con diagnóstico o tratamiento previo de AOS. El paciente realizaba la PRS en el domicilio con un polígrafo validado que presenta un software de análisis automático. Posteriormente, la unidad del sueño hospitalaria realizaba la PRS con su polígrafo, y un técnico analizaba los resultados. Resultados Una vez realizados ambos estudios, se obtuvo el índice de apneas e hipoapneas del sueño (IAH), a partir de 15 se consideraba positivo para el AOS. Posteriormente, la gravedad dependerá de los factores de riesgo del paciente. Comparando el resultado obtenido en AP y en la unidad del sueño se obtiene una sensibilidad del 75% y una especificidad del 1%. Conclusiones Los resultados obtenidos no son significativos, dado que el tamaño de la muestra es muy pequeño y no representativo. A pesar de ello, se ha obtenido una especificidad alta y una sensibilidad relativamente alta. Además, durante el estudio se ha observado la buena acogida por parte de los pacientes y profesionales de la salud para realizar el estudio desde AP, se ha mejorado la relación y la comunicación con la unidad del sueño y, sobre todo, ha mejorado la concienciación sobre la enfermedad, lo que permitirá que en un futuro pueda realizarse la PRS como una práctica más en el ámbito de la AP en nuestra comunidad. CEI CEI-IB (IB 4872/22 PI).

El presente trabajo de investigación se realizó con el objetivo de determinar si existe una relación entre las variables: marketing sensorial y lealtad de marca en consumidores de restaurantes de Lima Metropolitana - Perú, durante el año 2022. Tomando en cuenta las dimensiones correspondientes como, la vista, el olfato, el olido, el tacto y el gusto, se evaluó el contexto previo en el que se encontraba el sector de restaurantes antes y después de la pandemia, así como los alcances que brindó el Gobierno para que el sector pueda potenciar una recuperación. Ante ello, surge determinar si existe relación entre el marketing sensorial y la lealtad de marca en consumidores de 25 y 44 años de Lima Metropolitana, durante el año 2022, de manera que se logré determinar la relación de las variables en estudio. La metodología empleada tuvo un enfoque cuantitativo correlacional, además de emplear un muestreo no probabilístico por conveniencia. Como instrumento de investigación cuantitativa se realizaron 250 encuestas online en el formato de Google Forms para estudiar la relación entre las variables de estudio, tomando en cuenta el comportamiento de usuarios dentro del rango de edad de 25 a 44 años. En el primer capítulo, se expondrá la definición de ambas variables en estudio, dentro del marco teórico. Siendo apoyados por la selección de investigaciones examinadas y sus principales hallazgos. Asimismo, se mencionará la metodología, teniendo una investigación con enfoque cuantitativo, alcance correlacional y diseño no experimental. Posteriormente se examinarán los resultados alcanzados, los cuales determinaron que las hipótesis expuestas eran válidas, y con ello comprobar si existe relación positiva o caso contrario, entre el marketing sensorial y la lealtad de marca. Finalmente, se logró concluir que existe relación entre el marketing sensorial y la lealtad de marca en consumidores de restaurantes de 25 y 44 años de Lima Metropolitana. Esto, debido a que, las dimensiones agupadas en conjunto y de manera independiente tienen relación positiva en la lealtad de marca. Por otro lado, al estudiar el sector de restaurantes el usuario valora en primer lugar el gusto, seguido de la vista y tacto; siendo sentidos fundamentales para generar una diferenciación que logre atraer y fidelizar a sus consumidores.

La fístula anastomótica (FA) es una de las complicaciones más críticas después de la cirugía en pacientes con cáncer colorrectal. Se han descrito diversos factores asociados a la formación de FA, sin embargo ningún factor es capaz de predecir está complicación. Evidencias científicas sugieren que la microbiota intestinal puede estar involucrada en el desarrollo de FA, sin embargo, no se ha conseguido detectar qué bacterias específicas pueden tener mayor relación ni cómo interactúan con ello. En esta investigación se recogieron muestras fecales y de biopsia de 111 pacientes diagnosticados con cáncer colorrectal, que fueron intervenidos quirúrgicamente en el Hospital Universitario Ramón y Cajal a lo largo de 2 años. Durante los dos años, 10 (9%) pacientes desarrollaron FA (grupo AL+). Esta tesis tuvo dos objetivos. El primero fue caracterizar la microbiota cultivable y no cultivable en biopsias (del tejido proximal y distal al tumor) y heces. El segundo fue probar varios modelos de aprendizaje automático (ML), tanto con datos clínicos como con datos de la composición de la microbiota intestinal, para predecir la formación de FA. En el estudio de los factores de virulencia, se encontró significación estadística entre los resultados de los grupos AL+ y rAL− ( grupo reducido de controles que no desarollaron FA) para los genes gelE (80% vs 16,6% en Enterococcus faecalis y 20% vs 50% en Enterococcus faecium) y agg (100% vs 33% E. faecium). A pesar de que no se encontró significación estadística de las cepas de los pacientes AL+ en el estudio de colagenasa/proteasa, la cepa E. faecium mostró una marcada producción de proteasa y la cepa E. faecalis una alta producción de colagenasa en este grupo. El análisis de diversidad mostró que las biopsias proximales y distales fueron significativamente diferentes entre los grupos estudiados (AL+ y AL−), mientras que la diversidad de las heces no mostró significación estadística. Los factores clínicos predictivos utilizando ML para FA fueron: altos valores de la proteína C-reactiva (PCR) en el día 5 y cardiopatía, mientras que los factores clínicos para evitar la AL fueron: altos valores de la PCR en el día 3 y diabetes mellitus del tipo 2. Teniendo en cuenta los resultados, las biopsias son las muestras más apropiadas para estudiar la contribución de la microbiota intestinal en la aparición de AL. Finalmente Enterococcus se encuentra presente en la anastomosis después de la cirugía y sus colagenasas y proteasas están implicadas en la degradación de la cicatriz anastomótica. ABSTRACT Anastomotic leakage (AL) is one of the most life-threatening complications after surgery in colorectal cancer patients. Direct predictive factors have not been described yet; therefore, AL can not be prevented and has not decreased over time. Strong scientific evidence suggests that gut microbiota may be involved; however, the implication of specific bacteria is vague. In this research, faecal and biopsy samples from 111 patients diagnosed with colorectal cancer that underwent resective surgery at Hospital Universitario Ramon y Cajal over two years were collected. The aim of this thesis was to characterise the cultivable and non-cultivable microbiota in both faecal samples and mucosal biopsies (proximal and distal to the tumour). Furthermore, to test several machine learning (ML) models in clinical data and microbiota composition to predict AL formation. Over the two years, 10 (9%) patients developed AL (AL+ group). In the virulent factor’s experiment, results showed a statistical significance between the groups (AL+ and rAL−/reduced control group) for the gelE (80% vs 16.6% in Enterococcus faecalis and 20% vs 50% in Enterococcus faecium) and the agg genes (100% vs 33% E. faecalis). Despite that, no statistical significance was found from the strains of the AL+ patients in the collagenase/protease study, E. faecium showed a high protease production, and E. faecalis had a high collagenase production in this group. Diversity analysis showed that the proximal and distal biopsies were significantly different between the studied groups (AL+ and AL−), while the diversity of the faeces was not significant. ML models showed auspicious results. Clinical predictors of AL were high values in 5-day C-reactive protein (CRP) and heart disease, whereas high values in 3-day CRP and type two diabetes mellitus were negative predictors. According to the results, biopsies from surgical margins, rather than faeces, are the most appropriate sample to explore the contribution of the intestinal microbiota to AL. Finally, the genus Enterococcus is only enriched in the anastomosis after surgery, and their collagenases and proteases are involved in the degradation of the anastomotic scar.

Creating sustainability and public infrastructure is a fairly recent subject the engineering community has been debating. Introducing new building materials or introducing new structural designs is a strategy for constructing buildings that have long-term reliability and low maintenance requirements. Fiber-reinforced polymers (FRP) are one of the innovative approaches in the field of civil engineering that offer promising results in this regard. In order to maximize the usage of FRP forms, researchers suggested the development of hybrid structural structures by mixing composite materials with standard materials, such as concrete, to enhance the stability, ductility and buckling resistance of single FRP members. Nevertheless, these composite solutions need more preliminary research to prove its feasibility due to the complexity and large range of hybrid components. However, as there is a current shortage of compulsory codes for the design of composite structures and consequently FRP-concrete members, accurate predictive models need to be created. Thus, the present work aims at testing the structural efficiency of hybrid slabs made of CFRP sheets under a concrete layer in bending and shear configurations by carrying an experimental and analytical analysis. Using Carbon Fiber Reinforced Polymer (CFRP) bonded with resin is usual to strengthen concrete slabs or other elements. This thesis introduces a novel technological definition of thin CFRP-concrete unidirectional hybrid slabs. In bending part, experimental quasi-static three-points bending tests and modal analysis tests were carry out to analyze the influence of the connection systems on the dynamic response. Moreover, the corresponding analytical methodology to calculate their response are presented. Four different connection strategies between CFRP sheet and concrete were tested. These included flexible mesh embedding and particle-based frictional enhancement. The maximum bending moment, the evolution of the neutral axis, the comparison between external moment (calculated from applied load) and internal moment (calculated from strain distribution), the CFRP-concrete interface shear stress, and the evolution of the vertical displacement at the loading point are the main results obtained from the tests. In shear part, this work investigates the shear behavior of hybrid slabs that used different types of particles and/or a flexible high strength fabric to connect both materials: concrete and CFRP sheet. Several pure-shear experiments have been carried out to characterize the interface shear response of these hybrid elements. These increase the experimental database on CFPR-concrete shear connection systems. Experimental results showed that the improvement resulting from fabric embedding is far more significant than other tested connection elements at increasing the shear connection strength between the parts of the composite slabs. Results are divided with technological and scientific contributions. The feasibility of using CFRP sheets in hybrid unidirectional slabs instead of steel sheets is the main technological contribution, which also offers the following advantages: lighter weight and resistance to corrosion. Qualitative and quantitative analysis of the CFRP-concrete connection alternatives point out that combining adherence and frictional based strategies is the most promising method. An analytical method for the modelling of concrete slabs with CFRP was developed. In function of full cross-section interaction some equations for bending ultimate limit states were suggested. The possibility of using simpler formulas for quantifying interlayer slip effects was analyzed in assessing deflections, flexural stiffness, bending efficiency and normal and shear stress distributions. The proposed analytical method was able to capture the structural behavior and performance of the specimens. La creació d'infraestructura pública i sostenible és un tema de plena actualitat que la comunitat de l¿enginyeria ha estat debatent des de fa anys. Els polímers reforçats amb fibra (FRP) són un dels materials innovadors en el camp de l'enginyeria civil que ofereixen resultats prometedors en aquest sentit. Per maximitzar l'ús de formes de FRP s'estan desenvolupant estructures híbrides barrejant materials compostos amb materials tradicional, com el formigó, per millorar l'estabilitat, ductilitat i resistència al vinclament de membres individuals de FRP. A més, com hi ha una escassetat actual de codis obligatoris per al disseny d'estructures compostes i, en conseqüència, elements de formigó FRP, cal crear models predictius necessaris perquè es puguin estandarditzar. Abordar els problemes esmentats anteriorment és essencial per augmentar la introducció de materials compostos avançats en tipus comuns d'obres i construccions públiques. Així, el present treball té com a objectiu provar l'eficiència estructural de lloses híbrides de làmines de CFRP amb una capa de formigó, en configuracions de flexió i tallant, mitjançant la realització d'un anàlisi experimental i analític. L'ús de polímers reforçats amb fibra de carboni (CFRP) unit amb resina és habitual per reforçar lloses i altres elements de formigó. Aquesta tesi introdueix una definició tecnològica innovadora de lloses híbrides unidireccionals de formigó-CFRP de làmina prima. A la part de flexió es van realitzar assajos experimentals de flexió quasiestàtics, de tres punts, i assajos d'anàlisi modal per analitzar la influència dels sistemes de connexió en la resposta dinàmica. Així mateix, es presenta la metodologia analítica corresponent per calcular la seva resposta. Es van provar quatre estratègies de connexió diferents entre la làmina de CFRP i el formigó. Aquestes van incloure l¿embegut de malla flexible en el formigó i la millora de la fricció basada en partícules. El moment flector màxim, l'evolució de l'eix neutre, la comparació entre el moment extern (calculat a partir de la càrrega aplicada) i el moment intern (calculat a partir de les deformacions), l'esforç tallant de la interfície CFRP-formigó i l'evolució del desplaçament vertical en el punt de càrrega, són els principals resultats obtinguts de les proves. Aquest treball investiga el comportament rasant de lloses híbrides on els materials de CFRP i formigó es van connectar mitjançant diferents tipus d'agregats i tèxtils flexibles d'alta resistència. S'han dut a terme experiments de tall pur per caracteritzar la resposta de la interfície d'aquests elements híbrids. Aquests assajos augmenten la base de dades experimental sobre sistemes de connexió de tall de formigó-CFPR. Els resultats experimentals van mostrar que la tela embeguda produeix una millora en l'augment de la resistència estructural de manera molt més significativa que amb altres sistemes de connexió provats. La viabilitat d'utilitzar xapes de CFRP en lloses unidireccionals híbrides, en lloc de xapes d'acer, és la principal aportació tecnològica que, a més, ofereix els següents avantatges: menor pes i major resistència a la corrosió. Els anàlisis qualitatiu i quantitatiu de les alternatives de connexió CFRP-formigó assenyalen que la combinació d'estratègies basades en adherència i fricció és el mètode més prometedor. Així mateix, es va desenvolupar un mètode analític per a la modelització de lloses de formigó amb CFRP. En funció dels principis de la interfície completa, es suggereixen equacions per calcular els estats límit últims. La possibilitat d'utilitzar fórmules més simples per quantificar els efectes de lliscament entre capes va ser analitzada en l'avaluació de deflexions, rigidesa de flexió, eficiència de flexió i distribucions d'esforços normals i tallants. El mètode analític proposat va ser capaç de capturar el comportament estructural i el rendiment mecànic de les mostres. La creación de infraestructura pública y sostenible es un tema de plena actualidad que la comunidad de ingenieros ha estado debatiendo desde hace años. La introducción de nuevos materiales de construcción o la introducción de nuevos diseños estructurales es una estrategia eficiente para construir edificios que tengan fiabilidad a largo plazo y requisitos de bajo mantenimiento. Los polímeros reforzados con fibra (FRP) son uno de los materiales innovadores en el campo de la ingeniería civil que ofrecen resultados prometedores en este sentido. Para maximizar el uso de formas de FRP se están desarrollando estructuras híbridas mezclando materiales compuestos con materiales estándar, como el hormigón, para mejorar la estabilidad, ductilidad y resistencia al pandeo de miembros individuales de FRP. Sin embargo, estas soluciones compuestas necesitan más investigación preliminar para demostrar su viabilidad debido a la complejidad y la amplia gama de componentes híbridos. Además, como existe una escasez actual de códigos obligatorios para el diseño de estructuras compuestas y, en consecuencia, elementos de hormigón FRP, es necesario crear modelos predictivos precisos para que puedan estandarizarse. Abordar los problemas mencionados anteriormente es esencial para aumentar la introducción de materiales compuestos avanzados en tipos comunes de obras y construcciones públicas. Así, el presente trabajo tiene como objetivo probar la eficiencia estructural de losas híbridas de láminas de CFRP con una capa de hormigón, en configuraciones de flexión y cortante, mediante la realización de un análisis experimental y analítico. El uso de polímeros reforzados con fibra de carbono (CFRP) unido con resina es habitual para reforzar losas y otros elementos de hormigón. Esta tesis introduce una definición tecnológica novedosa de losas híbridas unidireccionales de hormigón-CFRP de lámina delgada. En la parte de flexión se realizaron ensayos experimentales de flexión cuasi estáticos, de tres puntos, y ensayos de análisis modal para analizar la influencia de los sistemas de conexión en la respuesta dinámica. Asimismo, se presenta la metodología analítica correspondiente para calcular su respuesta. Se probaron cuatro estrategias de conexión diferentes entre la lámina de CFRP y el hormigón. Estos incluyeron el embeber una malla flexible en el hormigón y la mejora de la fricción basada en partículas. El momento flector máximo, la evolución del eje neutro, la comparación entre el momento externo (calculado a partir de la carga aplicada) y el momento interno (calculado a partir de la distribución de deformaciones), el esfuerzo cortante de la interfaz CFRP-hormigón y la evolución del desplazamiento vertical en el punto de carga, son los principales resultados obtenidos de las pruebas. En el estudio del cortante, este trabajo investiga el comportamiento rasante de losas híbridas donde los materiales de CFRP y hormigón se conectaron mediante diferentes tipos de agregados y textiles flexibles de alta resistencia. Se han llevado a cabo experimentos de corte puro para caracterizar la respuesta de la interfaz de estos elementos híbridos. Estos ensayos aumentan la base de datos experimental sobre sistemas de conexión de corte de hormigón-CFPR. Los resultados experimentales mostraron que la tela embebida produce una mejora en el aumento de la resistencia estructural de manera mucho más significativa que con otros sistemas de conexión probados. Los resultados de la tesis se dividen en contribuciones de tipo tecnológico y científico. La viabilidad de utilizar chapas de CFRP en losas unidireccionales híbridas, en lugar de chapas de acero, es el principal aporte tecnológico, que además ofrece las siguientes ventajas: menor peso y mayor resistencia a la corrosión. Los análisis cualitativo y cuantitativo de las alternativas de conexión CFRP-hormigón señalan que la combinación de estrategias basadas en adherencia y fricción es el método más prometedor. Asimismo, se desarrolló un método analítico para el modelado de losas de hormigón con CFRP. En función de los principios de la conexión completa se sugieren ecuaciones conceptuales para calcular los estados límite últimos. La posibilidad de utilizar fórmulas más simples para cuantificar los efectos de deslizamiento entre capas fue analizada en la evaluación de deflexiones, rigidez de flexión, eficiencia de flexión y distribuciones de esfuerzos normales y cortantes. El método analítico propuesto fue capaz de capturar el comportamiento estructural y el rendimiento mecánico de las muestras.