La inclusión en los museos pedagógicos, accesibilidad y diseño universal

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Para ser visibles a la vista de otras personas, hay que saber jugar con la luz. El ojo humano puede percibir los objetos solo cuando estos últimos emiten o reflejan la luz. Si no percibimos rayos de luz en proveniencia del objeto, el objeto en cuestión no puede ser visto por el ojo.

Hoy quiero rendir un homenaje a mi hermano del alma, a nuestro querido Félix Riaño Plazas, quien murió de manera súbita, precoz e inesperada el pasado 21 de mayo de 2023 en la ciudad de Bogotá (Colombia), dejando un vacío irreparable en su madre Concepción Plazas; su esposa Janeth Riaño; sus hijos Juan Camilo, Sebastián, Sofia, Gabriel y Paula, así como en mí y mi familia. Félix fue un ser humano muy especial, incondicional en todas sus facetas, quien siempre se caracterizó por una alegría que nos irradiaba a todos los que lo rodeamos, por una energía inagotable, por una actitud optimista hacia todo y por un carisma cargado de sentido del humor con el que era capaz alegrarnos y de hacernos reír, pues siempre tenía un chiste para cualquier situación y para todo escenario de nuestras vidas. Sus condiciones intelectuales le permitieron ingresar a la Escuela Militar de Medicina y Ciencias de la Salud de Bogotá en 1981, donde iniciamos nuestra carrera de medicina y nuestra hermandad eterna. En 1986 se graduó como médico e ingresó a la Fuerza Aérea Colombiana como oficial desempeñando varios cargos a lo largo del país. En 1991 inició su residencia en ortopedia y traumatología en el Hospital Militar Central, especialidad de la cual posteriormente fue nombrado como instructor en esa misma institución. En 2001 viajó a Estados Unidos y se radicó en Pittsburgh, Pennsylvania, en donde ingresó al Allegheny General Hospital para realizar su especialización en cirugía de la mano y miembro superior. Posteriormente se trasladó a Miami, Florida, en donde durante varios años ejerció la parte clínica de su profesión y su constante interés en la investigación le permitió realizar y publicar estudios que se convirtieron en referentes en la especialidad a nivel mundial. Félix fue miembro activo de la la American Society for Surgery of the Hand y la American Academy of Orthopaedic Surgeons, y en 2007 se vinculó como clinical specialist, medical ducation-medical affairs, manager, medical education-medical affairs y senior manager, medical education- medical affairs en Arthrex; allí se desempeñó por más de 14 años y, gracias a su capacidad de trabajo y experiencia educativa, organizó y creo los programas de educación para cirujanos ortopedistas y cirujanos de la mano, en los cuales combinó las técnicas abiertas y artroscópicas, reconocidas en todo el mundo como fundamentales en la formación profesional de estos especiallistas. En septiembre de 2022 Félix inició su último reto profesional como medical director, medical safety & science en KARL STORZ, pero es importante aclarar que a pesar de que trabajó tanto años fuera de su país natal, nunca se alejó del todo de Colombia y siempre fue miembro activo de la Sociedad Colombiana de Ortopedia y Traumatología, y de la Asociación Colombiana de Cirugía de la Mano, en donde participó interrumpidamente presentando trabajos de investigación y asistiendo sin falta a todos los congresos anuales. De Félix nos queda por siempre su esencia y su legado; además, gracias a su invaluable aporte a la sociedad, su imagen perdurará en el tiempo y todos los que tuvimos el honor y la bendición de conocerlo guardaremos su mejor imagen, honraremos su memoria y sembraremos una semilla para que su recuerdo perdure. Querido Félix, hermano mío, vuela alto y descansa en paz.

Esta obra aporta un modelo de resolución de casos penales desde la perspectiva de una dogmática penal moderna que incluye en la argumentación tanto la sistemática de los elementos configuradores del delito, como la comunicación existente entre la Sociedad y el Sistema penal integral. La aplicación de la ley penal sigue siendo una labor dogmática, pero que no solamente aporta una seguridad jurídica resultante de la correcta aplicación de las categorías del concepto de delito, sino que, además, está en condiciones de mostrar precisamente que esa solución goza de legitimación social. De este modo estamos ante una dogmática penal aplicada y no meramente abstracta, que no busca sólo “al interior del Derecho” las respuestas, sino en las “conexiones e interacciones del Derecho con la Sociedad”. Precisamente sólo con una referencia a la sociedad de la época es posible determinar si la decisión se compagina con las expectativas normativas recogidas en las normas, y si el Derecho penal está cumpliendo su función de reafirmación de la vigencia de dichas expectativas. Las reglas de la prueba, la imputación objetiva y subjetiva, constituyen algunos buenos ejemplos de cómo se viene desarrollando la idea que la abstracción que supone el quehacer dogmático viene a ser enriquecida por una dogmática penal que resuelve los problemas activamente en una hetero-comunicación dentro del sistema social en su conjunto.

A pesar de los esfuerzos por atacar la falta de transparencia en América Latina, no se ha alcanzado suficiente credibilidad para revertir la percepción negativa de la ciudadanía. Por ello, se propone responder a la pregunta ¿Cómo diferentes países latinoamericanos han procurado construir una cultura de transparencia en las políticas públicas avalada por la mayoría de los grupos etarios? Más aún, ¿En qué medida la actual socialización de la información se refleja en la participación de la sociedad en el control público? El marco teórico se focaliza en la transparencia, rendición de cuentas y el estado abierto. Entre los resultados, Argentina muestra un estancamiento ya que pese a disponer de herramientas legales, la ciudadanía encuentra una alta percepción de corrupción y falta de transparencia. Por su parte, Chile dispone de un sólido sistema de leyes e intentos de coordinación con organizaciones internacionales que hacen que la ciudadanía y la sociedad civil confíen en el modelo. Pese a ello, la ciudadanía no se involucra más que en otros países en el control público. Finalmente, en México los ciudadanos desconfían plenamente de un sistema diseñado por actores que han sido parte de la corrupción. En especial, la percepción es más negativa en los grupos de jóvenes y adultos. La principal conclusión es que no se ha alcanzado una cultura de transparencia. La razón principal lo constituye el déficit en la percepción ciudadana y su impacto es la escasa participación ciudadana en el control público, fundamentalmente en la juventud.

Desde el inicio de la formación del sistema estadístico brasileño, la producción y difusión de las estadísticas oficiales siempre han estado conectadas con las necesidades de conocimiento del Estado sobre sus recursos. Pero con el desarrollo de la sociedad, las estadísticas tienen otro propósito. Con el creciente volumen de la demanda de información, se llega a la fase actual en que el sistema tiene que proporcionar datos no sólo para el gobierno sino para la sociedad en su conjunto. Y esta disposición de datos tiene que ser de forma confiable, imparcial y de utilidad práctica para la sociedad. Este se convierte en el nuevo propósito social del sistema estadístico. Actualmente cuando la sociedad brasileña vive en un Estado democrático de derecho, este trabajo tiene como objetivo analizar algunos cuellos de botella que obstaculizan el cumplimiento de la finalidad social del sistema. Estos cuellos de botella están insertados en la red de relaciones entre usuarios, productores y Estado. El trabajo busca reflexionar, entonces, sobre los principales problemas que afectan a la relación de los productores con los usuarios; la integración del sistema y la coordinación; y también sobre las principales controversias con respecto a la estructura institucional del sistema estadístico.

En México fenómenos como la inseguridad y el miedo al delito han afectado históricamente a la sociedad mexicana. Sin embargo, las investigaciones se han centrado en comprender las causas que la sociedad atribuye al aumento de ambos fenómenos y poco se ha analizado la relación que éstos pueden tener con constructos como el bienestar social. Este estudio tiene como objetivo conocer el efecto del bienestar social (sus subdimensiones), las emociones (positivas-negativas) y la percepción negativa del mundo en el miedo al delito. Una muestra de 152 jóvenes universitarios (55.3% mujeres y 44.7% hombres) con una media de edad de 25.56 años (DT = 3.30) participaron en esta investigación. Los resultados evidenciaron que el miedo al delito se ha configurado como un problema en sí mismo y afecta la sociedad de forma diferencial. Así, altos niveles de bienestar social disminuyen la preocupación de miedo al delito. Contrariamente, altos niveles de percepción negativa del mundo y de emociones negativas, en conjunto con bajos niveles de bienestar social y emociones positivas, promueven la preocupación de miedo al delito.

Nuestra educación es incompleta, parcial y externalizante. Se polariza en lo externo a la persona, aunque se denomine ‘interior’, y coincide con en gran medida con lo que los sistemas educativos globalizados, las sociedades y los Estados demandan. El objetivo de este trabajo es indagar en la realidad pedagógica actual y posible al revés de como se suele hacer: en lugar de centrarnos en buscar la mejora y los cambios necesarios, intentaremos aproximarnos a lo que es insuficiente, está mal construido, se hace mal o se deja de hacer. Para dar respuesta al objetivo, la metodología será el ensayo pedagógico apoyado en el “enfoque radical e inclusivo” (Herrán, 2014). El ensayo se considera la metodología de investigación más necesaria, en la medida en que puede contribuir a la relación y a la apertura, fibras íntimas de la innovación o creatividad aplicada en contextos sociales. Su contenido puede considerarse innovador y orientado al cambio pedagógico, aunque difiere de la noción de cambio educativo al uso (v. g. Fullan, 2012, 2020; Fullan & Hargreaves, 1992), pues responde a un cambio radical de lo que por cambio educativo se entiende normalmente en Pedagogía y en Didáctica General (Herrán, 2013). Los resultados se identificarán con el contenido del ensayo, aunque específicamente en diferentes errores o insuficiencias identificadas. Conciernen, de manera especial, a los responsables de la investigación educativa y de la formación pedagógica de educadores. El anhelo del estudio es contribuir al desempeoramiento (paso de situaciones ‘malas’ a otras ‘menos peores’) de la educación, la formación, la enseñanza y los currículos, para, en un futuro, aspirar a una mejora evolutiva. Se confía en que lo que sigue pueda tener alguna incidencia en la transferencia investigativa, profesional y social que toma como referencia la escuela y la sociedad. El trabajo se desarrolla en un marco de renovación pedagógica que afecta, en general, a las Ciencias de la Educación y, en particular, a la Pedagogía y la Didáctica General o polivalente, comprendida esta última como disciplina “en el núcleo de la Pedagogía” (Sevillano, 2011). Sus desarrollos pueden considerarse incluidos, primordial o nuclearmente, en la Didáctica General -de forma inseparada de la Pedagogía-, en la medida en que esta disciplina “se preocupa de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea” (Alves de Mattos, 1960, p. 30). Entendemos que el estudio verifica criterios de excelencia del Consejo Europeo de Investigación (2024), a saber: es una propuesta de investigación muy innovadora, con cierto riesgo, busca adquirir conocimientos al límite de lo experimentado hasta el momento y propone nuevas teorías o metodologías.

La población mundial en las últimas décadas ha experimentado un crecimiento económico significativo, influenciado en gran medida por los avances tecnológicos y científicos. Lastimosamente, ese crecimiento no ha sido desarrollado de forma paralela con el medioambiente, por ello, en la mayoría de los casos el crecimiento económico es inversamente proporcional a lo que se conoce como “desarrollo” y la sostenibilidad ambiental. El consumo per se es válido y necesario para el desarrollo de una sociedad, pero cuando se realiza sin control y sin medidas para atenuar los efectos generados, se crean problemas ambientales que presionan hasta la extinción de algunos recursos naturales y los desechos generados por los mismos productos afectan no solo la sociedad que los genera y “disfrutan”, sino también a otros de forma directa e indirecta. Ante una realidad alarmante generada al medio ambiente por la explotación de los recursos y con el fin de lograr que los ciudadanos se vuelvan consumidores responsables, deben implementarse no solo acciones puntuales y aisladas, sino un plan de difusión y formación en educación ambiental, que permita generar un cambio de actitud y respeto por su entorno. En vista de lo anterior, con el presente artículo se realiza un análisis sobre el reto de la educación ambiental para modificar patrones de conductas, actitudes y valores, que favorezcan la sensibilización ante el deterioro del medio ambiente. Revista Entorno No. 75 2023: 19-24

A pesar de que el medio televisivo, por su carácter eminentemente visual, es el medio de comunicación que reúne las mejores condiciones para la accesibilidad de las personas sordas a través de la lengua de signos, como lengua viso-gestual y natural de las personas sordas, sin embargo ha sido una de las asignaturas pendientes en la accesibilidad de las personas sordas en la sociedad. Derechos fundamentales protegidos de manera reforzada por la Constitución, tales como el art. 20, que hace referencia al derecho a la información, el art. 23, a la participación, el art. 27, como derecho a la educación, así como el art. 10, como derecho a la dignidad, no han sido suficientes para poder garantizar que el derecho de acceso de las personas sordas a la información cotidiana en lengua de signos, dentro de la programación que ofrecen las televisiones en nuestro país. Más recientemente, la Convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad, ratificada por el Estado español en 2008, y de obligado cumplimiento dentro del ordenamiento jurídico español, tampoco consiguió subvertir el orden de las cosas, en cuanto a la accesibilidad en lengua de signos dentro de las televisiones. De hecho, la Ley vigente, Ley 7/2010, de 31 de marzo, que regula en la actualidad el panorama audiovisual español, concede un mínimo de dos horas semanales en lengua de signos. Imaginemos por un momento si la sociedad en su conjunto tuviera accesibilidad a programas televisivos en su lengua, tan solo dos horas por semana. Este déficit de acceso en igualdad de condiciones a la información en lengua de signos que padecen las personas sordas, no parece que se va a ver muy alterado ante la entrada en las Cortes Generales de un proyecto de ley remitido desde el Gobierno de la Nación, y, en cuyo texto, contempla un mínimo de cinco horas semanales en lengua de signos dentro de la programación de las televisiones privadas, y un mínimo de quince horas semanales, dentro de las televisiones públicas. Aunque es evidente, el pequeño avance en cuanto a número de horas semanales, la reflexión jurídica estriba, no tanto en los análisis cuantitativos, sino en aspectos vinculados al concepto de dignidad humana, y su defensa desde el art. 10 de la Carta Magna.

El sector ganadero, en especial en su modalidad intensiva, se considera de gran relevancia en el contexto de cambio climático por su contribución a las emisiones de gases de efecto invernadero. Sin embargo, la producción ganadera es necesaria para alimentar a la población y la conservación de ecosistemas y paisajes culturales. Por otro lado, la ganadería extensiva puede ayudar a mitigar el cambio climático a través del pastoreo. En este trabajo se analiza cómo el binomio desbroce de matorrales–pastoreo contribuye a reducir los incendios forestales y a incrementar el almacenamiento de carbono orgánico en el suelo. El trabajo se ha realizado en un sector del Sistema Ibérico Noroccidental (norte de España), un área de media montaña mediterránea muy despoblada. En su paisaje abundan matorrales en distintas fases de sucesión vegetal tras el abandono rural, siendo la ganadería extensiva la principal actividad económica. Desde 1986 el gobierno regional ha desbrozado aproximadamente el 30% de la superficie de matorrales, disminuyendo el material combustible. La superficie quemada ha pasado de un promedio de 1.060 ha/año en el periodo 1968-1986 a 222,6 ha/año entre 1987 y 2023. Se comprueba también que los pastos regenerados tras el desbroce y las repoblaciones forestales gestionadas (aclareos y pastoreo) acumulan más carbono orgánico en el suelo que los matorrales. En estas montañas marginadas hay personas que quieren seguir viviendo de los recursos locales. La ganadería extensiva puede ayudar a fijar población, contribuyendo también a mitigar el cambio climático y a suministrar servicios ecosistémicos a la sociedad.

Por su condición híbrida entre lo documental, lo ficcional y lo experimental, el ensayo audiovisual se caracteriza por ser el estillo cinematográfico que mejor se adaptada a la actividad intelectual. Si los orígenes de este género se anclan en el ensayo literario por su método antisemántico, subjetivo y no metódico (Adorno 1979), su estética se nutre del modo en que la técnica cinematográfica capta la plasticidad de lo real, a través de imágenes en movimiento, experimentando con soluciones dinámicas de montaje. De este forma, el ensayo fílmico se presenta como un espacio que produce rutilantes hibridaciones y formas complejas (Català 2004) a través de la experiencia y de una investigación metódica que tiene como objetivo desarrollar un pensamiento personal (Lopate 2007).Junto a este género se ha desarrollado otro que ha consolidado su propia trayectoria y hunde sus raíces en la primera representación cinematográfica de los hermanos Lumière, fechada en 1895, donde aparecen trabajadores saliendo de la fábrica homónima en Lyon: el cine industrial. Después de esa fase inicial, el florecimiento del género ocurre hacia 1930, coincidiendo con la difusión del documental. Si bien se concibió inicialmente como un medio para que las empresas publcitasen y ensalzasen su propios logros (Aitken, 2005), el cine industrial se convertiría pronto en un poderoso medio de crítica social, política y medioambiental (Hediger, 2009).En esto documento aventuramos la definición de un género híbrido que bebe de los dos anteriores, el ensayo industrial. Para sustentar la propuesta, procedemos al análisis de algunos casos de estudio que permiten subrayar cómo este tipo de ensayo reflejaba el progreso social y tecnológico de la sociedad de consumo y atestiguaba sus consecuencias. Tras acometer la caracterización estilística, formal e histórica de cada uno de ellos, estableceremos aquellos rasgos estéticos y epistemológicos que definirían de suyo el ensayo industrial y fijaremos su utilidad para acometer una investigación artística centrada en la sociedad postindustrial.

Las prefecturas : una funcion administrativa en el espacio francés Por sus decisiones, por su acción sobre la economía y la sociedad, por su fuerza sobre el empleo, la Administración del Estado dirige la organización regional. Función esencialmente citadina, caracterizada por la estabilidad geográfica (contrariamente a otras actividades comerciales, industriales... movibles), es elemento de base que no se le ha tomado mucho en consideración. En todas partes la ciudad, sede de una prefectura, beneficia de una posición original dentro de la jerarquía de plazas centrales y dentro de la estructurización de las redes urbanas. Aunque se le considera como una actividad uniformemente repartida, que se preocupa poco de los particularismos locales, se muestra extremamente diversa, corrigiendo las inegalidades del desarrollo, aunque también a veces acentuándolas. Se ha considerado, pues, necesario, comparar las estructuras regionales y su repercusión en las prácticas y percepciones de los habitantes. Las circunscripciones administrativas son, en efecto, un factor fundamental de la conciencia y de la cohesión regionales aun cuando en todas partes, no se ha tenido cuenta de las posibilidades de relación y de movimientos geográficos. Esto significa que la organización regional depende tanto de las decisiones de la Administración, como de su presencia : la decentralización de poderes debe reforzarse de una decentralización sensata de los servicios.

En este documento se aborda la cuestión de cómo se puede describir el proceso de digitalización sobre la base técnica del ordenador en categorías marxistas y qué consecuencias se pueden prever como resultado. Para ello, la primera sección muestra, basándose en un análisis histórico de la aparición del ordenador, que este aparato se inventó como instrumento de una división del trabajo mental humano y, por tanto, complementario de la división del trabajo físico. Por lo tanto, es necesario analizar los ordenadores y la digitalización en su relación con los seres humanos y el trabajo humano. En la segunda sección, se elabora la ideología central de la digitalización, que se supone que hace que la forma actual de digitalización parezca significativa para las personas y la sociedad: La antropomorfización del ordenador, del que se dice que será cada vez más capaz de pensar, hablar y aprender como los humanos, que será cada vez más inteligente y que podrá hacer todo mejor que los humanos una vez alcanzada la singularidad técnica. Esta afirmación, que se ha propagado una y otra vez, se contradice a varios niveles. El ordenador funciona con unas dos docenas de órdenes matemáticas, lógicas y técnicas sencillas y no puede hacer otra cosa que ejecutar un programa cada vez, desarrollado e introducido por los programadores a partir de datos físicos o de comportamiento. Esto produce a veces resultados asombrosos porque el ordenador puede trabajar de forma rápida y sistemática, además de fiable. Pero, a diferencia del ser humano, se enfrenta al mundo como una máquina conductista que no puede comprender el significado ni reflejar su propio comportamiento ni el del ser humano. El ordenador también «ve» y «oye» su entorno sólo sobre una base física y «piensa» como mucho sobre una base estadística si el programa se lo ordena. El aparato puede, por tanto, simular máquinas mecánicas, pero en interacción con los humanos sus acciones y reacciones no están, como las de cualquier máquina, socialmente orientadas, sino que dependen de si los humanos las interpretan como significativas y útiles. La tercera sección profundiza en la complementariedad de las divisiones mental y física del trabajo. Este sería un tema central de un marxismo crítico para un análisis de la digitalización actual, que entiende el capitalismo anterior desde la división del trabajo físico. Aunque hay algunos teóricos que han contribuido a ello, hasta ahora no existe una teoría integral al respecto. Por lo tanto, la sección 4 quiere contribuir a dicha teoría recopilando observaciones empíricas de forma interpretativa sobre las cuestiones relacionadas. De este modo, se pone de manifiesto cómo se aborda en la actualidad la división del trabajo intelectual de las personas que ha hecho posible el ordenador: El capitalismo está reorganizando cada vez más ámbitos de la vida humana como la movilidad, las relaciones sociales, la educación, la medicina, etc. mediante el uso del ordenador. Como consecuencia de ello, en primer lugar se están ampliando los ámbitos empresariales de la economía digital. Además, el capitalismo ya no tiene que limitarse a controlar el ámbito de la producción, sino que interviene cada vez más en todo el mundo simbólico de las personas. En consecuencia, según la tesis, nos dirigimos hacia un capitalismo ampliado que restringirá y reducirá cada vez más tanto la democracia como la autorrealización de las personas. En la sección 5 se subraya una vez más que también es posible una digitalización diferente, al servicio de la humanidad y no del capitalismo. Además, se añaden algunos resúmenes y comentarios.

La sociedad católica de la vigésima centuria, en su propósito de ilustrar el alcance de la filosofía en la doctrina revelada, aboga por una injerencia del corpus clásico griego en la fe. Este es un problema que tuvo grandes repercusiones en cuanto a sostener la existencia de una philosophia christiana, tesis esta que emerge de la clásica cuestión de la relación fides et ratio. De manera que, el presente artículo, expone las razones que llevaron a los pensadores cristianos de antaño al uso de ideas filosóficas y algunos ejemplos que refieren la situación.