Ist das Gegebene noch zu retten? Über Chancen und Gefahren einer Politisierung der Phänomenologie

Die Bedeutung der Gesundheitsförderung von Kindern und Jugendlichen steht im Zentrum des 13. Kinder- und Jugendberichts der Bundesregierung. Dabei geht es darum, die Ressourcen und Fähigkeiten zu verbessern, die Voraussetzung für eine souveräne Lebensführung von Kindern und Jugendlichen sind und ihr soziales, psychisches und physisches Wohlbefinden fördern. Gesundheitsförderung wird in dem Bericht als gesamtgesellschaftliche Aufgabe formuliert. Die Frage, welche Bedeutung Medien in diesem Kontext haben, wird immer wieder sehr kontrovers diskutiert. Auf der einen Seite stehen diejenigen, die der Meinung sind, dass bestimmte Medieninhalte oder die Mediennutzung selbst dem körperlichen und seelischen Wohl von Kindern und Jugendlichen abträglich seien, auf der anderen Seite wird die Auffassung vertreten, dass sie einen Beitrag zur Bewältigung von gesundheitlichen Problemen und zur Gesundheitsförderung leisten können. Entsprechend breit gefächert ist die Forschungslage zum Themenkomplex Kinder, Medien und Gesundheit. Die Themen reichen auf der Negativseite von der Werbung für gesundheitsbelastende Produkte (Genuss- und Suchtmittel) oder der Glorifizierung gesundheitsgefährdender Einstellungen und Praktiken in Internetforen (Anorexie-, Ritzer-, Suizidseiten etc.) über Bewegungsmangel und soziale Deprivation durch übermäßigen Medienkonsum bis hin zu exzessiven, suchtähnlichen Formen der Mediennutzung. Auf der Positivseite, die in der Öffentlichkeit meist weniger wahrgenommen wird, reicht das Spektrum von der Thematisierung von gesundheitsfördernden Botschaften in Spielfilmen, Fernsehserien oder Computerspielen, über groß angelegte Gesundheitskampagnen, in denen das breite Medienspektrum ausgeschöpft wird, professionelle Online-Beratungsangebote und Selbsthilfeforen bis hin zu Computer- und Videospielen, die zu mehr Bewegung motivieren wollen oder Medienanwendungen zur Unterstützung von Therapieprozessen. merzWissenschaft möchte mit dem vorliegenden Heft einen Impuls für die Diskussion über gesundheitsrelevante Aspekte im Kontext der Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen geben. So vielfältig die gesundheitsbezogenen Themen und die medialen Möglichkeiten sind, so heterogen ist auch die Forschungslage in diesem Bereich und so unterschiedlich sind die hier versammelten Beiträge, die das Themenfeld aus gesundheitswissenschaftlicher, pädagogischer, psychologischer und kommunikationswissenschaftlicher Perspektive betrachten. Einen allgemeinen Rahmen um das Thema spannt der einleitende Beitrag von Heiner Keupp aus gesundheitswissenschaftlicher Perspektive auf, in dem er anhand des 13. Kinder- und Jugendberichts darlegt, welche Herausforderungen sich an die Gesundheitsförderung stellen und wie sich diese verändert hat. Die aktuelle Leitidee der Gesundheitsförderung ist demnach geprägt von einer spezifischen Sicht auf das Subjekt, das mehr denn je für seine Gesundheit verantwortlich ist. „Befähigungsgerechtigkeit“ bedeutet in diesem Zusammenhang, dass Bedingungen derart gestaltet sein müssen, dass Heranwachsende die Möglichkeit haben, das eigene Leben und die eigene Gesundheit selbstbestimmt zu gestalten. Dass dabei auch die Medien als ein relevanter Sozialisationsfaktor in den Blick zu nehmen sind, zeigen die anschließenden Beiträge sehr eindrücklich und auf ganz unterschiedliche Weise, wobei sich zwei grobe Schwerpunkte abzeichnen: Ein Teil der Beiträge beschäftigt sich mit dem Zusammenhang zwischen der Mediennutzung und dem Gesundheitsverhalten von Kinder und Jugendlichen, aber auch mit den Folgen für die Familie und die Eltern, während die anderen Beiträge den Fokus stärker auf die Möglichkeiten der Medien für die Auseinandersetzung mit gesundheitsbezogenen Themen und die Gesundheitsförderung richten. Diana Raufelder, Danilo Jagenow und Angela Ittel befassen sich in ihrem Beitrag mit dem Zusammenhang zwischen Freizeitverhalten, Medienkonsum und Körperzufriedenheit. Ihre Untersuchung von acht- bis zwölfjährigen Berliner Schülerinnen und Schülern (N=166) zeigt, dass ein normales Körpergewicht nicht immer mit körperlicher Zufriedenheit korrespondiert und dass 43 Prozent der unzufriedenen Kinder lieber dünner wären. Überdies zeigen die Ergebnisse, dass die Kinder, die mit ihrem Körperbild unzufrieden sind, einen höheren Medienkonsum aufweisen.Angesichts der jungen Altersgruppe plädieren die Autorinnen und Autoren dafür, Kindern möglichst frühzeitig Möglichkeiten zu bieten, sich auch mit medial vermittelten Körperbildern und Schönheitsidealen auseinandersetzen und diese kritisch reflektieren zu können. Der Beitrag von Angela Ittel und Kate Drury ergänzt die Befunde durch eine geschlechtsspezifische Perspektive. Die vorgestellten Ergebnisse, die ebenfalls auf der oben genannten Berliner Stichprobe basieren, zeigen unter anderem, dass die Mädchen mehr in ihrem Freundeskreis über körperbezogene Themen sprechen als die Jungen und dass sie sich hinsichtlich ihrer Körperwahrnehmung stärker an medialen Vorlagen orientieren, woraus die Autorinnen die Forderung nach geschlechtssensiblen Gesundheitsförderungsprogrammen ableiten.Eine andere Perspektive auf das Thema des Schwerpunktheftes nimmt der Beitrag von Lena Hirschhäuser und Rudolf Kammerl ein, der sich mit den Folgen exzessiver Mediennutzung befasst, dabei allerdings nicht die Sichtweise der Kinder, sondern die der Eltern in den Mittelpunkt stellt. Vorgestellt werden Ergebnisse eines großangelegten Forschungsprojekts, in dem neben einer standardisierten Befragung von 1.700 Familien und Gruppendiskussionen mit Eltern und Kindern auch Experteninterviews mit therapeutischen, pädagogischen sowie in der Suchtberatung tätigen Fachkräften durchgeführt wurden, die auch die Basis für die vorgestellte Auswertung bilden. Die Fokussierung auf die Sichtweise der Eltern auf den Medienumgang ihrer Kinder zeigt dabei sehr deutlich, dass sich die exzessive Mediennutzung der Kinder belastend auf das Familiensystem auswirken und durchaus auch gesundheitliche Folgen für die Eltern haben kann. Vor dem Hintergrund der Befunde sehen Hirschhäuser und Kammerl einen Bedarf an Informations- und Unterstützungsangeboten, die Eltern dabei helfen, Anzeichen einer problematischen Mediennutzung frühzeitig erkennen bzw. einer solchen vorbeugen zu können. Sind die Medien also doch in erster Linie als Risikofaktoren für die gesundheitliche Entwicklung zu betrachten? Die nachfolgenden Beiträge geben darauf keine Antwort, doch zeigen sie auf ganz unterschiedliche Weise, dass eine risikoorientierte Perspektive zu kurz greift und dass Massenmedien, Social Web-Anwendungen sowie Video- und Computerspiele durchaus vielfältige Möglichkeiten für die Krankheitsbewältigung und Gesundheitsförderung bieten. Angesichts der Bedeutung der Medien auch als Quelle für gesundheitsbezogene Themen und Orientierungsangebot geht Claudia Lampert in ihrem Beitrag der Frage nach, inwieweit die von Heranwachsenden favorisierten Medienangebote wie zum Beispiel Fernsehserien, Computerspiele und Soziale Netzwerkseiten in die Gesundheitsförderung eingebunden werden können, um vor allem diejenigen zu erreichen, die sich eher wenig für präventive und gesundheitsfördernde Themen interessieren. Sie sieht hier durchaus großes Potenzial, zeigt aber auch die Grenzen für die Gesundheitsförderung auf. Gerade die Entwicklung des Social Web und erfolgreiche Beispiele viralen Marketings im politischen Bereich haben dazu geführt, dass viele Institutionen und soziale Initiativen sich erhofften, durch die Nutzung von Social Web- Anwendungen und insbesondere durch die Präsenz in sozialen Online-Netzwerken ähnliche Erfolge zu erzielen und neue Zielgruppen zu erreichen. Über die Faszination der technischen Möglichkeiten wurden allerdings häufig die Nutzerinnen und Nutzer vergessen. So zeigt der Beitrag von Anders Svensson, Vivian Vimarlund und Klas Gäre am Beispiel eines schwedischen Gesundheitsangebots für Jugendliche (www.umo.se) sehr anschaulich, dass die Einbindung sozialer Netzwerkstrategien wie zum Beispiel einer Facebook-Fan-Seite nicht immer automatisch von den Nutzerinnen und Nutzern angenommen, sondern im Gegenteil durchaus kritisch gesehen wird. Aus der Analyse von Pinnwand-Einträgen und Nutzerbefragungen kristallisierte sich heraus, dass der Einsatz von Social Web-Anwendungen grundsätzlich zwar durchaus positiv gesehen wird, doch dass die Idee von Fan-Seiten nicht mit dem Wunsch der Nutzerinnen und Nutzer des Gesundheitsportals vereinbar ist, sich anonym über sensible Themen informieren zu können. Der Beitrag macht deutlich, dass nicht nur die medialen Möglichkeiten in den Blick genommen werden dürfen, sondern dass immer auch das Informationsverhalten und die Mediennutzungspräferenzen der Zielgruppe in den Blick zu nehmen sind. Welche Bedeutung die Medien einerseits für die Entstehung von Krankheitsbildern und welche Potenziale sie andererseits für die Krankheitsbewältigung und die Gesundheitsförderung haben können, zeigt der Beitrag von Eva Baumann. Anschaulich beschreibt sie, wie sich Patientinnen und Patienten mit Essstörungen im Rahmen von Medienworkshops mit den Medieneinflüssen auf ihre Gesundheit auseinandersetzten, indem sie unter anderem eigene Kollagen und Videoclips erstellten. Anhand dieser Beispiele stellt sie heraus, dass die handlungsorientierte Medienarbeit den Beteiligten nicht nur Möglichkeiten zur Reflexion bietet, sondern ihnen darüber hinaus hilft, der Krankheit „eine Gestalt und ein Gesicht zu geben und sie damit greifbarer zu machen“, was wiederum den Bewältigungsprozess unterstützen kann. Die medialen Bewältigungsmöglichkeiten stehen auch im Mittelpunkt des abschließenden Beitrags von Julia Hünniger, Natalie Metzinger, Steffi Koch und Klaus Bredl, in dem Ergebnisse einer qualitativen Analyse des Selbsthilfeonlineangebots Deutsches Forum für Liebeskummer vorgestellt werden. Die Autorinnen und der Autor plädieren vor dem Hintergrund ihrer Fallstudie dafür, dass auch selbstorganisierte Beratungsangebote als ernstzunehmende Ressource für die Gesundheitsförderung betrachtet werden sollten.Im Anschluss an die vorgestellten Beiträge bietet eine Zusammenstellung einschlägiger Literatur einen Überblick über das Themenfeld Heranwachsende, Medien und Gesundheit in der aktuellen internationalen Forschung. Sicherlich repräsentieren die in diesem Heft versammelten Artikel nur einen Ausschnitt des Themenfeldes Heranwachsende, Medien und Gesundheit und natürlich dürfen die Medien in ihrer Bedeutung für die Gesundheit weder in die eine noch in die andere Richtung überbewertet werden. Die Beiträge verweisen jedoch darauf, dass die Mediennutzung auf ganz unterschiedliche Weise für die gesundheitliche Entwicklung von Heranwachsenden bedeutsam ist und entsprechend auch bei der Entwicklung von präventiven und gesundheitsfördernden Maßnahmen mit berücksichtigt werden sollte – sowohl als ein Faktor, der neben anderen gesundheitsbezogene Einstellungen und Verhaltensweisen mit prägt, aber durchaus auch als eine Möglichkeit zur Bewältigung gesundheitlicher Problemlagen und als Ressource für die gesundheitliche Selbstbestimmung.

Nach zwei coronabedingt veränderten Jahren wollten die Internationalen Filmfestspiele in Berlin wieder durchstarten und mit dem Motto ‚Let’s get together‘ zu alter bzw. neuer Form finden. Filmteams reisten aus aller Welt an und waren bei den Premieren anwesend. Besonders politisch wollte die Leitung unter Mariëtte Rissenbeek und Carlo Chatrian deutliche Zeichen setzen und insbesondere die Kunst – und den Film als Mittel der Kunst – in ihrer gesellschaftlich wichtigen Rolle hervorheben. Politische Krisen spiegelten sich sowohl in der Eröffnung als auch im Programm der Sektionen wider: beginnend mit dem Krieg in der Ukraine, über die schwierige Situation im Iran, bis hin zum Schicksal der Kurd*innen und der Belagerung von Sarajewo im Balkankrieg der 1990er-Jahre. Das aktuelle Zeitgeschehen kam bereits zum Festivalauftakt mit einer Live-Video-Zuschaltung des ukrainischen Präsidenten Wolodymyr Selenskyi direkt in die Kinosäle. Kriegsgeschehen und gesellschaftliche Umbrüche sowie grundlegende gesellschaftliche Fragen dominierten das Festival. Das Angebot zeigte vielfach Widersprüchlichkeiten, Brüche und harte Realitäten auf. Geradezu als ‚Gegenbilder‘ zum Gewohnten waren einige Filme eine Demonstration von Sprachlosigkeit, indem sie Botschaften mal gänzlich und mal in Passagen ohne Worte transportierten. SPRACHLOSIGKEIT ALS MITTEL DER KOMMUNIKATION Survival of Kindness von Rolf de Heer„Nach dem Verlust der Vernunft kommt das Überleben der Freundlichkeit“ titelt der Film aus dem BERLINALE WETTBEWERB. Stille und Sprache als etwas Befremdliches dominieren hier. Eine absurd anmutende Welt, in der gesprochene Worte nicht verständlich, Geräusche jedoch wichtige Orientierungspunkte für das Überleben sind und ganz offenkundig Feindschaft vorherrscht. Die Protagonistin beginnt ihre Reise in Gefangenschaft und das Publikum folgt ihr bei ihrem Ringen um Freiheit auf ihrem Weg zurück in ihre Heimat, zu einer Zukunft, in der die Freundlichkeit noch existiert. In langen, intensiven Bildern durchwandert die Figur dabei die Umgebung, erlebt kurze zwischenmenschliche Begegnungen, entwickelt Achtsamkeit und Überlebenskunst. Die Bedrohung ist allgegenwärtig, ihre Hautfarbe ist der Verräter und kann nur mit Schminke und einer Gasmaske oberflächlich verborgen werden. Nur kurz erleben die Zuschauenden mit ihr so etwas wie eine Idylle, wenn sie etwa inmitten unberührter Natur an einem See sitzend ihr Gesicht in die Sonne hält. Das Ziel entpuppt sich als eine in eine Industrie-Wüste verwandelte Stadt in Feindeshand, die Heimat ist verloren und symbolisch verbrennt die Protagonistin eine Spielzeug-Flagge – ein Abschied. Erneut entkommt sie und macht sich auf den Weg. Nur einmal im Film kommt es zu einem echten Austausch von Worten zwischen der Protagonistin und einem anderen Mädchen. Beide sprechen unterschiedliche Sprachen, es gibt keine Untertitel für die Zuschauenden; somit sitzen alle im gleichen Boot. Es wird in dieser Szene deutlich, dass es auch ein Verständnis über Worte hinaus gibt. Der Rückweg der Protagonistin wird nicht mehr von steter Wachsamkeit überschattet. Am Ende sind es die unerfüllten Sehnsüchte und Vorstellungen, die das Geschehen steuern und noch ein letztes Mal Widerstand leisten. Survival of Kindness ist ein bildgewaltiger Film, der durch die Kameraführung und den Umgang mit Audio eine magnetisierende Dystopie entwirft und gleichzeitig den Fokus auf das Ungesagte und dessen ungeahnte Möglichkeiten lenkt. Im toten Winkel von Ayşe PolatDer Film der kurdisch-deutschen Regisseurin Ayşe Polat (aus dem Nebenwettbewerb ENCOUNTERS) macht die sechsjährige Melek, die kaum spricht, deren Blick aber durch Mark und Bein geht, zu einer Schlüsselfigur einer Geschichte über Schicksal und Traumata kurdischer Familien in der Türkei. Im Thrillerformat erzeugt Polat mehrere filmische Ebenen: zum einen als Actionkrimi zwischen wütenden Attentaten, geheimnisvollen Überwachungen und Mystery-Elementen. Melek scheint hellseherische Fähigkeiten zu besitzen und weiß Dinge, die sie mit ihren sechs Jahren eigentlich nicht wissen kann. Zum anderen der Film-im-Film durch das Drehen einer Dokumentation der deutschen Filmemacherin Simone im Nordosten der Türkei. Drittens das Doku-Material, das Portrait der kurdischen Frau Hatice, die ihren Sohn verloren hat. Seit dieser vor rund 25 Jahren nicht mehr nach Hause gekommen ist, kocht Hatice jeden Freitag eine Suppe für ihn und verteilt sie im Dorf. Die Schaffung ‚imaginärer Denkmäler‘ ist der Antrieb für Simones Dokumentation und basiert gleichzeitig auf der wahren Begebenheit, dass insbesondere in den 1990er-Jahren eine Vielzahl an jungen Kurd*innen spurlos verschwand. Bis heute demonstrieren die sogenannten ‚Samstagsmütter‘ in Istanbul, um auf ihr Schicksal aufmerksam zu machen. Mit komplexen Perspektivwechseln zwischen den Fronten, geisterhaften Szenarien und nüchternen Überwachungsaufnahmen im ‚Blickwechsel‘ mit Melek, die als einzige die Kameras schon längst entdeckt hat, ist Ayşe Polat ein raffinierter Film gelungen. Sie schildert die Paranoia von Überwachung und Verfolgung und präsentiert gleichzeitig ein authentisches Sozialdrama. VERLUST UND MEER Sica von Carla SubiranaDie Grenze zwischen Dokumentation und Fiktion interessiert auch die spanische Regisseurin Carla Subirana. Ihr Spielfilm Sica (Weltpremiere bei GENERATION 14plus) wurde an der Küste Galiciens mit Lai*innen aus der Region gedreht. Die 14-jährige Sica hat ihren Vater verloren, der mit einer Fischer-Crew im Meer ertrunken ist. Ständig sucht sie das Meeresufer nach ihm ab. Es heißt, es blieben sieben Tage, bis das Meer seine Opfer zurückbringe. Wenn sie bis dahin nicht kämen, tot oder lebendig, behalte das Meer sie für immer. Nach dem tragischen Ereignis muss Sica sich im Ort auf neue Art behaupten und ein schwerer Zyklon steht bevor. Die Story bewegt sich zwischen der Naturgewalt der Costa del Morte und dem Mikrokosmos eines ärmlichen Fischerdorfs. Ein ruhiger, teils poetischer Film mit beeindruckenden Hauptdarstellerinnen (Sica und ihre Mutter), der streckenweise die zwischenmenschlichen Beziehungen Sicas tiefer hätte inszenieren können. Zeevonk von Domien HuygheDie Symbolhaftigkeit des Meeres durchzieht auch Zeevonk (Meeresleuchten), den Eröffnungsfilm und ein Highlight im GENERATION Programmsegment Kplus des belgischen Filme-machers Domien Huyghe. Auch hier ist ein Fischerboot auf dem Meer verschollen und die 12-jährige Lena und ihre beste Freundin Kaz haben ihre Väter darin verloren. In den erstenMinuten werden Lenas unbeschwerte Kindheit und ihre Liebe zum Meer und zu ihrem Vater eingeführt, ehe in einem jähen Szenenwechsel die Trauerfeier auf See den tragischen Tod der Seeleute ins Zentrum rückt. Lena sieht einen riesigen schwarzen Schatten unter dem Boot tauchen und ist überzeugt, dass ein Seeungeheuer für den Tod des Vaters verantwortlich ist. Auf dem Grat zwischen Kindheit und Erwachsenwerden erscheint Lena die mystische Variante des Monsters greifbarer, als den realen Tod des Vaters zu akzeptieren. Der Film konzentriert sich stark auf die Hauptprotagonistin, die beinahe wie im Wahn an der Idee der bösen Kreatur festhält. In diesem Sinne wird Zeevonk zu einer Fabel. Lenas Handeln wird egozentrischer und ungerecht gegenüber anderen, die ebenfalls mit Trauer und Verlust umgehen müssen. Dabei behält die Inszenierung Lenas Mutter, Geschwister sowie auch die beste Freundin Kaz und deren Familie immer im Auge. Das Meer in seiner Symbolik bleibt die unergründliche Konstante: mächtig, unbezähmbar, aber auch Lebensgrundlage der Fischerfamilien. Das Drehbuch haben Regisseur Domien Huyghe und seine Schwester Wendy gemeinsam geschrieben und den Verlust des eigenen Vaters in jungen Jahren autobiographisch einfließen lassen. Zeevonk ist ein eindrücklicher Jugendfilm, der verstärkt wird durch die schauspielerische Leistung von Saar Rogiers (Lena), den Soundtrack und die tolle Kameraarbeit von Anton Mertens. TRAUERBEWÄLTIGUNG UND SINNSUCHESamsara von Lois PatiñoDer Abschied von geliebten Menschen, das Leben nach dem Tod, was passiert mit der Seele des Menschen ... In Samsara sind diese Fragen zentral und das Publikum darf das Sterben und die Wiedergeburt auf ungewöhnliche Weise begleiten. Eine alte Frau bereitet sich auf ihren Tod vor und ein Junge liest ihr gemäß eines Ritus’ aus einem Buch mit buddhistischen Lehren vor. In Gesprächen zwischen den beiden erfahren die Zusehenden etwas über den buddhistischen Übertritt, wie er in Laos verstanden wird; über den Weg sowie über die Wünsche der alten Frau für ihre Wiedergeburt. Als es soweit ist, kommt der Übertritt und für die Kinobesucher*innen ist es eine ungewöhnliche, experimentelle auditiv-visuelle Erfahrung. Ein spiritueller Film, der zugleich die Seh-gewohnheiten und die spirituelle Erwartung und Erfahrung des Publikums nutzt und damit spielt. Dancing Queen von Aurora GosséMina hat Spaß am Lernen, einen besten Freund, eine coole Großmutter und verständnisvolle Eltern. Als ein neuer, tanzbegeisterter Schüler auftaucht, ist sie voller Aufregung. Sie beginnt ebenfalls zu tanzen, koste es, was es wolle und wird dabei immer von ihrer Großmutter bestätigt. In ihrer Begeisterung weckt Mina auch bei ihrem besten Freund die Tanzfreude, verliert sich aber auch in ihren und den Ansprüchen anderer an sie. Auch hier ist ihre Großmutter diejenige, die Orientierung gibt. Am Ende macht Mina das Beste aus den Erfahrungen und gewinnt an Vielfalt, Nähe, Freundschaft und der Liebe zum Tanz. Der Film beleuchtet Themen des Erwachsenwerdens wie Eigen- und Fremd-Wahrnehmung, die Suche nach den eigenen Wünschen, das Streben nach äußerlichen Idealen, aber auch das Überwinden von Schwächen und Ängsten und die Wichtigkeit von Bezugspersonen, die Halt geben können. IhreOma hilft Mina beim Ausprobieren ihrer heimlichen Leidenschaft, bestärkt sie im Scheitern und im Dazugewinnen. Vor allem bestärkt sie Minas Weg der Selbstfindung. In klarer Erzählstruktur und mit viel Situationskomik entwickelt sich Minas Geschichte und die Liebe zur Großmutter kommt in einer bodenständigen Poetik zum Ausdruck. Ein Wohlfühl-Film mit glaubwürdiger Botschaft. KAMMERSPIEL MIT KAKTUS Adolfo von Sofía Auza Ein Kaktus ist nicht schön, aber sehr robust. Anders als die beiden jungen Filmfiguren, die sich an einer abgelegenen Bushaltestelle irgendwo im Nirgendwo begegnen. Momo sitzt mit ihrem Skateboard auf der einen Straßenseite. Am Bushäuschen auf der anderen Seite zischt ein Bus vorbei – der letzte für heute. Hugo hat ihn verpasst. Damit beginnt die Story von Adolfo der mexikanischen Regisseurin Sofía Auza. Die beiden unterhalten sich – zunächst über die Straße hinweg. Momo will zu einer Geburtstagsparty und ist gerade aus einer Rehaklinik zurück. Hugo hat einen Kaktus in der Hand und ist auf dem Weg zur Beerdigung seines Vaters. Alles, was er ihm vermacht hat, ist ein Zettel mit der Bitte, für Adolfo ein neues zu Hause zu finden: Adolfo ist der Kaktus. Wir begleiten Momo und Hugo durch die Nacht bis zum ersten Bus. Sofía Auza hat großartige Dialoge geschaffen. Die Ästhetik aus Licht, Farben und dem quadratischen Bildformat ist faszinierend. Ein Kammerspiel mit zwei sehr starken Charakteren und einer heimlichen Hauptrolle: dem Kaktus Adolfo. Die Geschichte ist warmherzig, manchmal sehr lustig und im nächsten Moment wieder nachdenklich und traurig. Sie könnte überall auf der Welt spielen. Im Zentrum stehen die Gefühle, Gedanken und Sehnsüchte der beiden Jugendlichen und die global gültige Sensibilität macht Adolfo zu einem ganz besonderen Film. Verdient erhielt er den Gläsernen Bären für den besten Film der 14plus-Jugendjury. LEBEN(S)GESCHICHTE Ha'mishlahat (Delegation) von Asaf Saban Auf Klassenfahrt – Freundschaften werden erforscht, neu gebildet, Grenzen ausgetestet. Nur geht es auch darum, Gedenkstätten des Holocaust zu besuchen und in geschichtliche Gräuel einzutauchen, die beinahe unvorstellbar sind. Ein Zeitzeuge reist mit, um aus erster Hand zu berichten, die Lehrer*innen haben klare Vorstellungen, wie sich dem Thema genähert werden soll; auch, welche Wirkung bei den Schüler*innen erwünscht ist. Die persönlichen Themen der Jugendlichen finden dazwischen statt. Ein Thema, das zunächst schwere Erwartungen weckt, wird hier mit der Unmittelbarkeit der Erfahrungen Jugendlicher verknüpft. Ein Freundes-Trio steht dabei im Mittelpunkt. Aus verschiedenen Perspektiven werden erste Liebe, Facetten von Freundschaft und die Auseinandersetzung mit einer zutiefst persönlichen Verfolgungsgeschichte thematisiert. Dabei suchen die Jugendlichen nach ihrer eigenen Weise, mit dem Geschehen umzugehen. So werden mit einem dramaturgischen Kniff Erwartungshaltungen unterlaufen und ein anderer Blickwinkel eröffnet sich. Der verwunderte Blick auf politisches Gebaren eines der Protagonisten, als er Verursacher und alleiniger Ehrengast einer Impromptu-Gedenkfeier wird, lässt auch das Publikum neu hinsehen und seine Suche besser nachvollziehen. Schauspielerisch stark zeichnen sich die Erfahrungsschritte in den Gesichtern der Protagonist*innen ab. Ein einfühlsamer Film über die jugendliche Welt und die Orientierungssuche unabhängig von den Erwartungen Erwachsener. Ein nachdrücklicher Film auch angesichts dessen, dass der israelische Produzent Yoav Roeh beim Screening auf die aktuelle, prekäre politische Lage in Israel hingewiesen hat.

Editorial Wir haben in den letzten Jahren eine Trendwende miterlebt. Digitale Spiele, noch vor einigen Jahren in der Öffentlichkeit fast ausschließlich skeptisch betrachtet und in den Medien in Partnerschaft mit Jugendgefährdung, Amokläufen und Gewalt gestellt, werden heute auch auf ihre positiven Potenziale hin untersucht und sogar pädagogisch-didaktisch eingesetzt. Game Based Learning zur Beschreibung für den spielerischen Lernprozess, Serious Games als Kategorisierung für unterhaltsame, interaktive Bildungsprogramme oder Gamification als Integration spielerischer Elemente in nicht-spielerische formale Lernsettings sind hier beispielhafte Schlagworte. Diese Diskussion um Lernpotenziale digitaler Spiele führen wir vor allem deshalb, weil der hohe Motivationsfaktor virtueller Spielszenarien auch für so ‚nüchterne‘ Phänomene wie das ‚Lernen‘ fruchtbar gemacht werden kann. Die Zunahme wissenschaftlicher Publikationen in den letzten Jahren, die von positiven Effekten von digitalen Spielen berichten, verdeutlicht diesen Stimmungsumschwung in der Diskussion um digitale Spiele hin zu einer ganzheitlichen Perspektive, in der nicht allein schädliche Auswirkungen thematisiert werden. Neben einer ‚pädagogisierenden‘ Indienstnahme greift diese Entwicklung zudem die Bewertung von digitalen Spielen im Alltag auf. Fragt man darauf aufbauend nach medienpädagogischen Konsequenzen, so ist die wichtigste Empfehlung, sich nicht von Meinungen und Mythen über Digitale Spiele leiten zu lassen, sondern das konkrete Medienhandeln Heranwachsender zu erforschen und kennenzulernen. Es gilt, eine holistische, interdisziplinäre wissenschaftliche Perspektive auf digitale Spiele und das Spielen zu eröffnen und aktuelle Forschungsbefunde aufzeigen. Dies ist das Ziel der folgenden Ausführungen und der einzelnen Beiträge dieser Ausgabe der merzWissenschaft, wobei vor allem zwei Aspekte im Vordergrund stehen:Interaktionsräume digitaler Spielwelten zu beleuchten und das Bildungs- und Lernpotenzial digitaler Spiele zu diskutieren. Interaktionsräume digitaler SpielweltenDie Medialität von digitalen Spielen ermöglicht nicht nur, sie als Erzählmedien zu charakterisieren: Diese eröffnen vielmehr auch Kommunikations-, Interaktions- und Sozialräume. Auch hier erleben wir in den letzten Jahren einen Trend, wonach das einsame Offline-Spielen zugunsten des Spielens mit anderen im Netz abnimmt. Sicherlich stellen die in den vergangenen zehn Jahren deutlich schneller gewordenen Netzverbindungen einen sehr wichtigen Grund für die sehr stark gestiegene Anzahl von Online-Spielenden dar. Zudem haben sich auch die wirtschaftlichen Konditionen für den Netzzugang verbessert, wie zum Beispiel an den Flatrate-Preisen abzulesen ist. Zum anderen macht das soziale Miteinander die Online-Games so attraktiv. Unter dem Aspekt der ‚Geselligkeit‘ lässt es sich als starkes Computerspielnutzungsmotiv anführen und rekurriert auf ‚virtuelle Gemeinschaften‘ oder Online-Communitys, die durch computervermittelte Kommunikationsprozesse über Netzwerke entstehen. In den letzten Jahren haben sich viele Kommunikations- und Medienwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler genau mit diesem Phänomen beschäftigt: dem hohen Unterhaltungswert, mit und gegen andere online zu spielen. Durch das gemeinsame Spielen werden sozial-interaktive Bedürfnisse befriedigt, die auf dem Wunsch nach sozialem Kontakt, Wettbewerb, Geselligkeit oder auch Anerkennung beruhen. Demzufolge werden hier soziale Gratifikationen vermittelt, sodass heute das Vorurteil des sozial isolierten Computerspielers nicht mehr greift. Darüber hinaus ist zu erwähnen, dass Computerspiele bzw. digitale Spiele auch Anlässe darstellen, außerhalb des Spielgeschehens Kommunikationsprozesse zu ini­tiieren, denn die Einbettung der Rezeption der Spiele in die Bedingungen und Strukturen des Alltagshandelns impliziert den Stellenwert des Mediums und seiner Inhalte als thematische und kommunikative Ressourcen im Alltagsleben. Daraus ergeben sich verschiedene Fragen: Welche Bedeutung hat Spielen für die Interaktion in der Peergroup, in der Familie oder in erzieherischen Kontexten? Wie sind diese Räume strukturiert?Einen ersten Einstieg in das Thema bildet der Beitrag von Elke Hemminger mit dem Titel Lernraum, Fluchtraum, Lebensraum: Digitale Spiele zwischen gesellschaftlichem Diskurs und individueller Spielerfahrung. Wie beschrieben, wurden digitale Spiele – und werden sie teilweise auch heute noch – eher aus einer kulturpessimistischen Perspektive betrachtet, vor allem von Nicht-Spielenden. Die Autorin macht in diesem Zusammenhang eine Kluft aus zwischen der Laienperspektive (der gesellschaftliche Diskurs) und der Innensicht auf digitale Spielwelten (die Bedeutung des digitalen Spiels und die sich daraus erschließenden Räume für die Spielenden selbst). Ein besonderer Fokus der Analyse liegt hierbei auf phänomenologischen Konzepten zur Konstruktion von Wirklichkeit in digitalen Räumen. Die hier dargestellten Erkenntnisse, die auf eigenen Vorarbeiten aufbauen und Ergebnisse einer Kombination aus Diskursanalyse, teilnehmenden Beobachtungen sowie Tiefeninterviews darstellen, sind nicht nur methodisch höchst interessant, sondern es findet entsprechend auch eine reflexive Betrachtung digitaler Spiele im gesellschaftlichen Kontext statt. Ziel des Artikels ist es, zentrale Fragestellungen zu entwickeln, mit denen ein gesellschaftlich sinnvoller Umgang mit der wachsenden Divergenz kleiner sozialer Lebenswelten angeregt werden kann. Aus diesen Überlegungen ergibt sich konsequenterweise, dass es unter medienpädagogischen Gesichtspunkten zentral erscheint, digitale Spielwelten im Sinne von Kommunikationsräumen, auch als Möglichkeiten der aktiven, partizipativen Teilhabe zu fördern und zu verstehen. Es geht um die Mitwirkung an gesellschaftlichen Prozessen und Diskursen, hier die Chance auf Mitgestaltung digitaler Spielwelten als soziale Lebenswelten. An dieser Stelle setzen Angelika Beranek und Sebastian Ring an. Sie nehmen in ihrem Beitrag "Nicht nur Spiel – Medienhandeln in digitalen Spielwelten als Vorstufe zu Partizipation" digitale Spielwelten und ihre Strukturen hinsichtlich ihrer Partizipationspotenziale für heranwachsende Computerspielende in den Blick. Unter Partizipation verstehen Beranek und Ring die Teilhabe an der Gestaltung der eigenen Lebenswelt mit engem Bezug zu aktuellen Interessen, zu denen selbstverständlich auch – hier bei Heranwachsenden – digitale Spiele gehören. Relevant in diesem Zusammenhang sind Kommunikationsangebote der konvergenten Medienwelt, zum Beispiel Foren, Communitys, Clans, Vertriebs- und Chatplattformen et cetera. So erfolgt in dem Beitrag eine Analyse, die den Diskurs und die Chancen auf Partizipation rahmenden Strukturen digitaler Spielwelten als Spiel- und Interaktionsräume in den Blick nehmen. Um ein besseres Verständnis von pädagogischen Handlungsbedarfen zur Förderung der Beteiligung in digitalen Spielwelten und partizipationsrelevanter Kompetenzen sowie von Ansprüchen an die Gestaltung digitaler Spiele und spielbezogener Kommunikationsplattformen zu erlangen, wird darauffolgend ein Stufenmodell der Partizipation in digitalen Spielwelten entwickelt. Das in dem Beitrag entwickelte Stufenmodell zur Partizipation in digitalen Lebenswelten wird anhand von Beispielen für Aktivitäten von Spielenden auf der einen Seite und Rahmenbedingungen, die Anbieter durch ihre Aktivitäten schaffen können, auf der anderen Seite transparent veranschaulicht. In einer konvergenten Medienwelt zu partizipieren und an ihr mitzuwirken, ist auch ein Ziel gelungener Medienkompetenzvermittlung. Dies betrifft natürlich auch medienerzieherische Aspekte, wobei hier die Familie eine besondere Rolle im Mediensozialisationsprozess einnimmt. Mit dem Titel "Medienerziehung und Videogames. Welche Rolle spielen die Spielhäufigkeit der Eltern und der von den Eltern vermutete Einfluss von Videogames auf ihr Kind?" wirft Lilian Suter die medienerzieherisch wichtige Frage auf, wie die Spielerfahrung und die Haltung von Eltern bezüglich Videogames mit ihrer Medienerziehung zusammenhängen. Im vorliegenden Artikel wird diese Frage explorativ anhand einer Stichprobe von Schweizer Eltern (n=596) untersucht. Auf Grundlage der quantitativen Schweizer Studie MIKE – Medien, Interaktion, Kinder, Eltern werden Typologien spielender Eltern und ihres medienerzieherischen Einflusses erstellt und diskutiert. Hier kommt die Autorin zu dem Ergebnis: Je häufiger Eltern selbst Videogames spielen und je positiver sie den Einfluss von Videogames einschätzen, desto häufiger befassen sie sich mit dem Umgang ihrer Kinder mit Videogames. Das eigene Spielverhalten der Eltern hat demzufolge einen starken Einfluss auf das erzieherische Handeln. An dieser Stelle lässt sich konstatieren, dass die Interaktion zwischen Eltern und ihren Kindern mit und über Spiele in der Sozialisation von Heranwachsenden in der Familie als ihrem sozialökologischen Zentrum von besonderer Relevanz ist. Das gilt insbesondere, wenn es auch um Risiken und Gefahren der Mediennutzung geht. Dies kann zum Beispiel eine exzessive Spielenutzung sein, ein Thema, mit dem sich Lena Rosenkranz in ihrem "Beitrag familiale Interaktionen im Kontext einer exzessiven oder suchtartigen Onlinespiele-Nutzung" auseinandersetzt. Nach der Veranschaulichung zentraler Merkmale exzessiver und suchtartiger Onlinespiele-Nutzung werden in dem Artikel drei von zehn angefertigten Familien-Falldarstellungen beschrieben und analysiert, in denen die Nutzung von Online-Spielen ein Problem darstellt. Gerade die Auswertung von Familien-Interviews (hier: männliche Heranwachsende und ihre Mütter) zum Zusammenhang zwischen einer exzessiven Spiele-Nutzung, der Qualität der Familienbeziehungen und adoleszenztypischen Veränderungsprozessen scheint gewinnbringend. Der Einbezug des familiären Kontexts im Rahmen eines qualitativen und längsschnittlichen Designs zur Untersuchung von exzessivem Spielverhalten macht den Beitrag ertragreich. Dabei wird herausgearbeitet, inwiefern (medien-)erzieherische Verhaltensweisen der Eltern sowie adoleszenztypische Veränderungsprozesse das Problem in der Familie erklären können. Abschließend werden Folgerungen für die pädagogische oder psychologische Arbeit mit Familien formuliert. Eingangs wurde herausgestellt, dass die Anzahl der Onlinespielerinnen und -spieler deutlich zunimmt, während das Spielen offline – gerade unter Jugendlichen und Erwachsenen – eher zurückgeht. Dies mag zwar einerseits den technischen Möglichkeiten und dem Preis-Leistungs-Verhältnis geschuldet sein, die mehr und mehr dazu einladen, online zu spielen, kann aber in Anbetracht der derzeit beliebtesten Onlinespiele auch als ein Indiz für ein bestimmtes Spielgenre angesehen werden, das besonders zum Spielen einlädt. An dieser Stelle wird auf die sogenannten "Massive Multiplayer Online Role Playing Games" (MMORPG) angespielt, deren Nutzendenzahlen erheblich zugenommen haben und die besonders aufgrund ihrer Spielstruktur zum Weiterspielen und zum gemeinsamen Spielen (z. B. durch Raidinstanzen) einladen. In dem Beitrag von Rosenkranz, war es im dritten Fallbeispiel (Daniel) das MMORPG World of Warcraft, das den Befragten besonders fasziniert hat. Mit diesem speziellen Spiel setzt sich auch der nächste Beitrag auseinander, in dem der Umgang mit Konflikten in leistungsorientierten MMORPG­-Gruppen auf Basis einer Untersuchung in "WoW-Gilden" analysiert wird. Betrachtet man Online-Spiele, wie hier etwa das Rollenspiel World of Warcraft, dann ist herauszustellen, dass dessen Erfolg ohne die implementierten Kommunikationsprozesse kaum denkbar wäre. So lautet der Beitrag von Kerstin Raudonat: "Störungen haben Vorrang? Das Störungspostulat im Kontext von Interaktionsräumen digitaler Spielwelten und dem Umgang mit Konflikten in leistungsorientierten MMORPG-Gruppen". Störungen in sozialen Situationen den Vorrang zu geben – das kennen wir beispielsweise auch von der Interviewführung in Forschungskontexten – bedeutet letztlich anzuerkennen, dass bei ihrer Nichtbeachtung stattfindende Prozesse beeinträchtigt werden können. Die Ergebnisse (das Datenmaterial bestand aus Spielvideos, Memos und Screenshots aufgrund teilnehmender Beobachtung in leistungsorientierten Raidgruppen und Interviews mit Langzeitspielenden) ermöglichen hier eine differenziertere Betrachtung. Sie implizieren, dass in speziellen sozialen Spielsituationen (hier in Raidsituationen) die gezielte Missachtung des Prinzips, Störungen den Vorrang zu geben, Gruppenprozesse eher in positiver als in negativer Weise beeinflusst. Zwar ist der Umgang mit Störungen für die Performanz der Gruppe von Bedeutung, so die Autorin, aber eine Auslagerung von Konfliktbewältigung auf Kontexte und Räume außerhalb des Raidens wird als effektiv und auch förderlich für die Gruppe begriffen. Man könnte dies also wie folgt zusammenfassen: Konfliktunterdrückung während der Spielsituation und Konfliktbearbeitung danach.Bildungs- und Lernpotenzial digitaler Spiele Der Umgang mit Konfliktsituationen in sozialen Interaktionen stellt für eine soziale Gruppe immer auch einen Lernprozess dar. Dabei konzentrierten sich die ersten Forschungen zum Thema Computerspielen und Lernen vor allem auf informelle Lernprozesse, also jene, die außerhalb formalisierter und institutionalisierter Lern- und Bildungskontexte stattfinden. Computerspiele, die in erster Linie unterhaltungsorientiert gestaltet sind und mit denen nichtintentionales Lernen verbunden wird, waren bislang dem informellen Kompetenzerwerb bzw. dem informellen Lernen zuzuordnen. Seit einiger Zeit wird jedoch auch die Diskussion geführt, ob sich Computerspiele nicht auch für formale Bildungskontexte wie etwa für die Schule eignen oder sich sinnvoll in die Aus- und Weiterbildung integrieren lassen. Hier hat sich neben dem Begriff der Serious Games ein weiteres Schlagwort etabliert: Gamification, also die Anwendung von Spielprinzipien auf andere Lebens- und Handlungsbereiche. Die Elemente und Mechanismen des digitalen Spiels können bzw. sollen beispielsweise in den formalen Lernprozess übertragen werden. Mit diesem Thema setzt sich René Barth in seinem Beitrag "Gamifizierte Anwendungen zur Beeinflussung nicht freiwilliger Handlungen: Freiwilligkeit und Autonomie im Spannungsfeld institutionell sanktionierter Normen" auseinander. So besitzen gamifizierte Anwendungen trotz ihres extrinsischen Charakters das Potenzial, intrinsisch zu motivieren – so die These des Autors – und können somit einen langfristig positiven Effekt auf schulische Leistungen ausüben. Dies können sie erreichen, indem sie der nicht-spielerischen Situation den Anschein des freiwilligen und mithin des Spielerischen verleihen. Kraft dieser Illusion werden im Grunde unfreiwillige Handlungen schließlich als Bestandteile des freiwillig aufgenommenen ‚Spiels‘ wahrgenommen. Ziel des Beitrags ist es, den Gamification-Ansatz im Hinblick auf den schulischen Zwang (Schulpflicht) zu kategorisieren. Der Beitrag hat somit einen originellen Wert, der sich aus dem Spannungsverhältnis zwischen einem genuin freiwilligen Charakter des Spiels und institutionalisierten Normen ergibt. Der Beitrag weist einen klaren Bezug zu aktuellen Debatten auf und pointiert die Notwendigkeit einer kategorisierenden Begriffsbestimmung von Gamification und ihrer Relevanz für formelle Bildungsprozesse. Spielen als eine wichtige Form der Weltaneignung hat seit jeher einen festen Platz in verschiedenen Bildungsbereichen, vor allem im Bereich der frühkindlichen Bildung. Welche Potenziale, aber auch Limitationen liegen in der sogenannten Gamification? Mit ihrem Beitrag "Digitale Applikationen in der (Zweit-)Sprachförderung von Grundschulkindern: Möglichkeiten und Grenzen" gehen Ute Ritterfeld, Anja Starke und Juliane Mühlhaus dieser Frage nach. Sie stellen fest, dass Apps ein hohes Potenzial für die Sprachförderung bieten, wenn die Verbindung von sprachförderdidaktischen Prinzipien und Gamification-Elementen gelingt. Die vier in dem Beitrag untersuchten und kostenlos verfügbaren Apps mit Sprachausgabe überzeugten die Forscherinnen aber noch nicht. Anhand einer Beobachtungsstudie (n=36) konnte jedoch gezeigt werden, dass kürzlich zugewanderte Grundschulkinder über die nötige Medienkompetenz verfügen, um Apps intuitiv bedienen zu können. Bei Serious Games stellt sich – wie auch bei digitalen Spielen im Allgemeinen – die Frage einer zielgruppenspezifischen Konzeption von Spielen. Neben dem Alter werden in der Betrachtung statistischer Nutzendenzahlen vor allem geschlechtsspezifische Differenzen zwischen den Nutzungsgewohnheiten hervorgehoben. Allerdings sind digitale Spiele heute längst kein ‚Jungs-Thema‘ mehr. So hat sich in den letzten Jahren die Nutzungshäufigkeit zwischen den Geschlechtern immer mehr angeglichen. Allerdings bestehen hier trotzdem noch quantitative und qualitative geschlechtsspezifische Unterschiede in der Intensität und der Spieleauswahl. fragt man zum Beispiel, was Mädchen und Frauen sich in Spielen wünschen, dann werden beispielsweise Spiele genannt, die eine gewisse Handlungsfreiheit ermöglichen, anspruchsvolle Rätsel beinhalten oder die Möglichkeit bieten, kooperativ mit anderen zu spielen. Nicht zuletzt wird dabei auch "immer wieder der Wunsch nach weiblichen Spielcharakteren geäußert" (vgl. Witting 2010, S. 119). Dieser Wunsch ist aus der Perspektive der Spielerinnen nachvollziehbar, denn die Hauptcharaktere in digitalen Spielen werden nach wie vor vornehmlich an männliche Spielfiguren vergeben. Die Bedeutung und Repräsentation von weiblichen und männlichen Spielfiguren hat sich dabei zu einem eigenen Forschungsthema entwickelt, wobei insgesamt von Spielerinnen – aber auch von Spielern – ein differenzierteres, weniger klischeehaftes Angebot an Spielfiguren als wünschenswert angesehen wird. Aus diesem Grund wäre es wichtig, bei der Konzeption digitaler Spiele die Vorstellungen von Männern und Frauen über ihre bevorzugten Typen von Spielen und Spielfiguren einzubeziehen. Dieser Herausforderung stellen sich Christiane Eichenberg, Cornelia Küsel und Brigitte Sindelar, die sich in ihrem Artikel "Computerspiele im Kindes- und Jugendalter: Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Präferenz von Spielgenres, Spielanforderungen und Spielfiguren und ihre Bedeutung für die Konzeption von Serious Games" genau mit dieser Thematik – allerdings speziell bezogen auf Serious Games – auseinandersetzen. Die Autorinnen bereiten den Forschungsstand zu diesem Sujet auf und fassen entsprechend in ihrem Beitrag aktuelle Forschungsbefunde zu geschlechtsspezifischen Präferenzen bezüglich Spielgenres, Spielanforderungen und Spielfiguren von Computerspielerinnen und -spielern im Kindes- und Jugendalter zusammen. Ziel des Beitrags ist es, medienkonzeptionelle wie auch entwicklungspsychologische Implikationen für Serious Games abzuleiten und kritisch zu reflektieren. Der Begriff Serious Games als Genrebezeichnung im Kontext digitaler Spiele wurde erstmals 2002 in der Veröffentlichung "America’s Army" durch die US-Armee verwendet. Dieser kostenlose First-Person-Shooter, konzipiert als Rekrutierungswerkzeug der US-Armee, führte zu einer deutlichen Steigerung der Anzahl der Bewerbungen für den Armeedienst. Heute werden Serious Games für viele unterschiedliche gesellschaftliche Bereiche (Gesundheit, Weiterbildung, Training etc.) als nutzbringend ausgewiesen. Darüber hinaus rekurrieren sie auch auf das Potenzial des Kompetenzerwerbs. In Bezug auf das Thema Kompetenzdimensionen und digitale Spiele im Allgemeinen bieten die Forschungsarbeiten von Gebel, Gurt und Wagner (2004) einen ersten Überblick. Die Autorinnen und der Autor schlagen in diesem Zusammenhang eine Differenzierung vor, die die Kompetenzdimensionen von Computerspielen in fünf Bereiche gliedert: kognitive Kompetenzen, soziale Kompetenzen, personale bzw. persönlichkeitsbezogene Kompetenzen, Medienkompetenz und Sensomotorik. Diese Einteilung lässt sich auch auf Serious Games anwenden, wie der Beitrag von Tobias Füchslin verdeutlicht, in dem vor allem kognitive Kompetenzen im Mittelpunkt stehen: Mit dem Titel "What are you folding for? Nutzungsmotivationen von Citizen Science Online Games und ihre Lerneffekte" stellt der Autor eine Studie mit 260 Spielerinnen und Spielern der Spiele foldit, EteRNA und EyeWire bezüglich ihrer Nutzungsmotivationen und selbsteingeschätzter Lerneffekte der Spiele vor. Der Beitrag hat zum Ziel, digitale Citizen-Science-Projekte als Serious Games für die Pädagogik bzw. zugunsten von Lerneffekten nutzbar zu machen, indem die Nutzungsmotive erfasst werden. Ein Ergebnis der Studie ist, dass die Spiele aus vielfältigen Gründen – nämlich aus sozialen, unterhaltungsbezogenen und kompetitiven Aspekten – genutzt werden. Mithilfe einer Onlinebefragung und der Methode der Clusteranalyse wurden fünf Motivationstypen identifiziert: Enthusiasten, Soziale, Unterhaltene, Kompetitive und Demotivierte. Die Typen unterscheiden sich anhand ihrer Lerneffekte und legen die Wichtigkeit der Nutzungsmotivationen offen. Insgesamt zeigt sich, dass Citizen Science Online Games nicht nur Wissen direkt vermitteln, sondern auch zu eigener Informationssuche anspornen können. Neben der Analyse kognitiver Kompetenzen findet derzeit auch zunehmend eine umfängliche Forschung zu sozialen Kompetenzen im Bereich der digitalen Spiele statt. Soziale Kompetenzen werden häufig auch als "soft skills" ("weiche Kompetenzen") bezeichnet. Es gibt unterschiedliche Überlegungen in der Wissenschaft, wie diese sich differenzieren lassen, allerdings besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass es eine allgemeingültige Begriffserklärung nicht gibt, weshalb der Terminus auch im Plural gebraucht werden sollte. für die vorliegende Frage stellung erscheint es sinnvoll, soziale Kompetenzen einerseits auf den allgemeinen Umgang mit anderen Menschen zu beziehen. Dies wäre etwa die Fähigkeit zu Toleranz, Achtung, Empathie oder Sensibilität. Andererseits lassen sich soziale Kompetenzen auch im Hinblick auf den Arbeitsmarkt differenzieren. Hier werden Kompetenzen gesucht, die erstens auf die Zusammenarbeit rekurrieren wie Teamfähigkeit oder Konfliktfähigkeit. Zweitens gibt es bestimmte Führungsqualitäten, die sich als soziale Kompetenzen lesen lassen wie etwa Durchsetzungsfähigkeit, Flexibilität oder Verantwortungsgefühl. Soziale Kompetenzen im medialen Sektor ermöglichen den sinnvollen Umgang mit Kommunikationsmustern. Beziehungen und Beziehungsangebote sind immer stärker medial gebunden und verändern dementsprechend die Parameter der herkömmlichen Kommunikationsbedingungen, sodass sich die Menschen auf neue Beziehungsformen einstellen müssen. Insgesamt stellen die sozialen Kompetenzen, so die derzeitige Diskussion, die erhöhten Ansprüche einer sich verändernden Arbeitswelt dar. Mit dem Potenzial des sozialen Kompetenz­erwerbs durch digitale Spiele im Hinblick auf Möglichkeiten der Förderung des ethischen Reflexionsvermögens und der moralischen Entscheidungskompetenz setzt sich der Beitrag von André Weßel "Ethik und Games. Möglichkeiten digitaler Spiele zur Reflexion moralischen Handelns" auseinander. Der Autor möchte dabei gleichzeitig ein didaktisches Modell vorstellen, wie diese Reflexionsprozesse in formalen und non-formalen Kontexten gefördert werden können. Das Forschungsdesign ist explorativ, es wurden videogefilmte Spielsessions mit anschließender Gruppendiskussion mit 16- bis 19-Jährigen durchgeführt. Die Auswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse. Im vorliegenden Beitrag wird demzufolge auf der Basis einer empirischen Studie der Frage nach den Möglichkeiten digitaler Spiele zur Reflexion moralischen Handelns nachgegangen. Das hierzu entwickelte Forschungssetting kann gleichzeitig als Vorlage für Lehr-/Lernsettings fungieren. Gute Lehr- und Lernsettings zu konzipieren ist eine herausfordernde Aufgabe medienpädagogisch Handelnder. Die bisher vorgestellten Beiträge sind vor allem theoretisch oder empirisch fundiert. Mit dem letzten Beitrag "The Video Game Education in an Informal Context. A Case Study: The Young People of Centro TAU – a Youth Club of Palermo (Sicily, Italy)" von Annalisa Castronovo und Marcello Marinisi wird darum abschließend ein Best Practice Projekt vorgestellt, das mit unterschiedlichen Partnern durchgeführt wurde. Das Projekt wurde mit Heranwachsenden durchgeführt, die in Zisa, einem der ärmsten Stadteile von Palermo wohnen. Die Fragestellung des Projekts lautete, inwieweit das Computerspiel SimCity (kompetent) für informelle oder non-formale Lernprozesse nutzbar gemacht werden kann, um kreativ den eigenen Stadttteil zu reflektieren und zu verbessern. Durchgeführt wurde das Projekt im Centro TAU, einem Jugendclub im Zentrum der Stadt. Besonders hervorzuheben bei der Projektkonzeption sind das niedrigschwellige Angebot und die Relevanz des Themas für die Zielgruppe in Bezug auf ihre eigene Lebenswelt. Ziel ist das Erlernen von Medien- und kommunikativer Kompetenz unter unterschiedlichen Gesichtspunkten (z. B. kritisches Reflektieren). Die mit dem Projekt verbundenen medienpädagogischen Intentionen und Ziele fanden bei den Jugendlichen Anklang und konnten erreicht werden. Insgesamt möchten wir uns bei den Autorinnen und Autoren für ihre Beiträge bedanken, liefern sie doch wichtige, zentrale Forschungsbefunde zu und Einsichten in die Interaktionsräume digitaler Spielwelten, deren Chancen, aber auch Limitationen hinsichtlich des Lernpotenzials digitaler Spiele. Allerdings sind noch weitere theoretische und empirische Arbeiten in diesem Feld vonnöten. Dies betrifft zum Beispiel die Genreeinteilung. Betrachtet man die Genrevielfalt digitaler Spiele, dann zeigt sich schnell, dass Genres wichtige Orientierungspunkte für Produzierende und Handelnde sind. Allerdings besteht eine Schwierigkeit darin, Computerspiele immer eindeutig nach Genres zuzuordnen. In diesem Kontext herrscht zwischen Wissenschaft und Praxis keine genaue Übereinstimmung darüber, wie eine Genre-Zuordnung aussehen könnte. Dies liegt auch vor allen darin begründet, dass häufig digitale Spiele auf den Markt kommen, die sich mehrerer Genres bedienen, wodurch eine konkrete Einordnung erschwert wird. Versucht man, eine Kategorisierung von digitalen Spielen inhaltlich vorzunehmen, dann stellen sich mehrere Probleme. Erstens ist die Genredefinition diffus und zweitens gibt es bei den Spielen starke Genreüberschneidungen. Somit ist die inhaltliche und gestalterische Komplexität vieler Spiele ausschlaggebend dafür, dass eine Zuordnung häufig sehr schwer fällt. Dies zeigt sich zum Beispiel dann, wenn ein Spiel wie Die Sims in drei verschiedenen Jahren unter drei verschiedene Kategorien gefasst wurde: In der JIM-Studie 2005 fiel das Computerspiel Die Sims unter Strategie-/Denkspiele, in der KIM-Studie 2006 unter Simulationsspiele und in der JIM-Studie 2008 unter Strategiespiele. Eine einheitliche Genreeinteilung wäre zwar hilfreich, wurde allerdings bis heute nicht vorgenommen. Christoph Klimmt sieht die Schwierigkeit, digitale Spiele nicht typologisieren zu können, in der "rasanten Verbreitung und ihrer herausragenden Stellung unter den media­len Unterhaltungsangeboten" (Klimmt 2001, S. 480). Diese Einschätzung hat in den letzten 15 Jahren aufgrund der starken Zunahme von Computerspielen an Gewicht gewonnen. Digitale Spiele einzuordnen, stellt Forschende bzw. die Wissenschaft, aber auch die Praxis vor große Herausforderungen. Nimmt man als Beispiel die Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle (USK), also die Institution, die die Altersfreigabe für Computerspiele regelt, dann kämpft auch diese mit den Schwierigkeiten der Genreeinteilung. Die USK bemüht sich um entsprechende Genredefinitionen und muss dabei mit der Herausforderung zahlreicher Mischformen, die auf dem Markt zu finden sind, umgehen. Ähnliches gilt auch für die Bundeszentrale für politische Bildung (bpb). Somit ergeben sich Überschneidungen bei den Kategorien, da häufig die Einteilung nicht nur auf den Inhalt rekurriert, sondern auch auf die zu erfüllende Anforderung. In diesem Sinn handelt es sich bei digitalen Spielen um "hochgradig hybride mediale Artefakte" (vgl. Beil 2015, S. 30), die weiterer Forschung bedürfen. Dies trifft gewiss auch auf die Frage nach einer weiteren Klassifizierung von Serious Games zu. So werden Serious Games, die sich mit gesundheitlichen Aspekten auseinandersetzen, als Health Games bezeichnet, doch auch sie vermitteln bestimmte Lernziele und werden zudem auch als Educational Games bezeichnet. Dieses ‚Begriffs-Wirrwarr‘ gilt es aufzulösen. Diese Aufgabe bzw. Herausforderung wird umso virulenter, wenn wir neue Technologien einbeziehen. So ist beispielsweise die Nutzung von VR-Datenbrillen in digitalen Spielen bisher noch kaum erforscht. Eine mögliche These ist, dass diese in der Lage sind, starke Präsenzgefühle auszulösen und Immersion zu erzeugen. Die Unterscheidung zwischen natürlicher und virtueller Realität löst sich auf. Dies könnte auf der einen Seite als Potenzial für Serious Games betrachtet werden, da durch die Nutzung von VR-Brillen beispielsweise eine starke Identifikation mit dem Avatar stattfinden kann und Zusammenhänge besser emotional nachvollzogen werden können. Diese Überlegungen führen zum Beispiel zu der Frage, inwiefern Computerspiele dazu geeignet sind, soziale Kompetenzen, konkret zum Beispiel die Empathiefähigkeit, zu fördern. Dies ist das Ziel der sogenannten Empathy-Games, wobei sich auch hier abermals die Frage der Klassifikation stellt, die bisher noch fehlt. Weiter setzen VR-Technologien voraus, dass sich die Handelnden in gewisser Weise von ihrer Außenwelt, von ihrem sozialen Kontext abschirmen. Gerade dieser Umstand läuft aber auf der anderen Seite einer Förderung von sozialen Kompetenzen entgegen. Hier besteht noch immenser Forschungsbedarf, um die (zukünftige) Medienaneignung in unserer mediatisierten, medienkonvergenten Lebenswelt zu verstehen und Kinder, Jugendliche wie auch Erwachsene entsprechend medienpäda­gogisch kompetent begleiten zu können.

Politik – ein scheinbar komplexes Thema für Kinder und Jugendliche, dessen Aufbau, Maschinerie und Umfang häufig noch immer zu Abschreckung und damit einhergehender Abwendung führt, welche oft auch als Desinteresse gedeutet wird. Trotz vermehrter Schulbildung in diesem Bereich, durch Fächer wie Politische Weltkunde, Sozialkunde oder Politikwissenschaft, wird dies dennoch noch als ein Phänomen unserer Zeit betrachtet. Oftmals verwendete Begrifflichkeiten wie ‚politikverdrossene Jugend‘ oder die Bemängelung einer‚ desinteressierten und unpolitischen jungen Generation‘ machen das deutlich. Um diesem Trend entgegenzuwirken und die politische Bildung und das mit ihr zusammenhängende Interesse an Politik bei Kindern zu fördern, haben politische Institutionen, Einrichtungen und Vereine in Deutschland verschiedene Angebote für Kinder im Internet bereitgestellt: Eine Vielzahl von Politik-Portalen für Kinder ist im Netz verfügbar, die Jüngere über Politik in Deutschland, EU und der Welt informiert und Staatsapparat, politisches Handeln, verschiedene Systeme und Begrifflichkeiten der Politik kindgerecht erklärt. Eine Auswahl an derlei Politik-Seiten für Kinder soll die unterschiedlichen Angebote vorstellen und ihre jeweiligen Stärken und Mängel aufzeigen, um Eltern und Pädagoginnen und Pädagogen einen Einblick beziehungsweise einen besseren Überblick zu ermöglichen.Die Bundeszentrale für politische Bildung hat mit ihrer Webseite www.hanisauland.de eine Plattform geschaffen, auf der Kinder die Grundlagen der Politik anhand verschiedener Instrumente kennenlernen können: Auf der Startseite gibt die oberer Leiste einen Überblick über die Rubriken der Homepage, wobei die erste Rubrik, ‚Comic‘ die Nutzerinnen und Nutzer unvermittelt empfängt. Der Name der Kinderseite rührt übrigens von diesem Comic, der vom Versuch der Tierbewohner handelt, in HanisauLand eine Demokratie aufzubauen. Die Comic-Geschichte wird im monatlichen Rhythmus fortgesetzt. In der Rubrik ‚Lexikon‘ können Kinder Erklärungen unter mehr als 700 Begriffen zu Politik, Wirtschaft, Umwelt, Bildung und Gesellschaft suchen. Die Sektion ‚Spezial‘ stellt einzelne Themen wie Grundrechte, die Deutsche Einheit oder die Länder der Welt ausführlich vor. Bei letzterem, dem ‚Länder-Spezial‘, lernen die Kinder Wissenswertes über die Länder der Erde, anhand des ‚Memo-Spiels‘ erhalten sie Informationen über deren Sehenswürdigkeiten und bedeutsame Orte, oder lernen typische kulinarische Spezialitäten kennen. Die ‚Akustische Weltkarte‘ bringt Kindern zusätzlich Sprache, typische Geräusche und Musik ausgewählter Länder nahe. Dabei erklingt beim Klicken auf Argentinien Tango-Musik, während bei der Auswahl von Australien ein Didgeridoo ertönt und bei Island ein wiederholtes „Mäh“ zu vernehmen ist. Ob den jungen Nutzerinnen und Nutzern das Geräusch von Gewehrschüssen beim Irak oder das von Sirenen bei den USA eine neutrale Darstellung der typischen Akustik des jeweiligen Landes bietet, sei jedoch dahingestellt. Im ‚Kalender‘ befindet sich Informatives über verschiedene Feiertage und historische Daten, beispielsweise die Errungenschaften von Persönlichkeiten wie Martin Luther King. Darüber hinaus bietet das Portal Spiele mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad, was jedoch leider auf den ersten Blick nicht ersichtlich ist, da keine Kennzeichnung den jungen Nutzerinnen und Nutzern diesbezüglich den Weg weist. Die Spiele machen Spaß und haben nur teilweise einen politischen Lehranspruch. In den Rubriken ‚Filme‘ und ‚Bücher‘ erhalten die Kinder ausgewählte Filmtipps und Buchrezensionen – die wenigsten jedoch mit dem Anspruch einer politischen Bildung, dafür kürzlich erschienen. Außerdem stehen ihnen ein Chat und nützliche Links zu Politik, Nachrichten, Wissenschaft, internationalen Kinderseiten, Wettbewerben, Projekten oder Ausstellungen zur Verfügung. Die Seite richtet ihr Angebot an Mädchen und Jungen zwischen acht und 14 Jahren und ist Mitglied im Netzwerk Seitenstark, der Arbeitsgemeinschaft vernetzter Kinderseiten. Die Seite ist außerdem auf Englisch verfügbar und bietet den jungen Besucherinnen und Besuchern viel zu entdecken. Der Inhalt ist der Altersangabe angemessen, kann aufgrund seines Umfangs jüngere Kinder jedoch auch leicht überfordern. Die Seite hat eine angenehme Gestaltung und einen hohen pädagogischen Wert und verbindet Spaß und Lernen auf eine geschickte Art und Weise.Mit seiner Kinderseite www.kinder-ministerium.de hat sich das Bundeministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend zum Ziel gesetzt, das Ministerium, die Ministerin und ihre Aufgaben aber auch eine generelle Einsicht in die Abläufe der deutschen Politik zu geben. Auf der Startseite können die Jungen und Mädchen wählen, ob sie in das Büro der Ministerin schnuppern und über ihre Person, ihren typischen Arbeitstag oder Interviews von Kindern mit ihr lesen oder letztere auch angucken wollen. Begleitet und durch alle Seiten geführt werden die jungen Besucherinnen und Besucher von den ideenreichen Sieben – eine Gruppe junger Mädchen und Jungen die sich für unterschiedliche Dinge in ihren Wohnorten stark machen. In der ‚Abteilung für Kinder‘ haben die jungen Nutzerinnen und Nutzer die Möglichkeit, etwas über Kinderrechte zu lernen, ins Gästebuch zu schreiben oder bei einer Umfrage mitzumachen, bei der sie beispielsweise die Frage beantworten sollen, auf welches (digitale) Medium sie am ehesten verzichten könnten. In der Rubrik ‚Information‘ wird Kindern anschaulich und mit bildlicher Unterstützung erklärt, welche Aufgaben das Ministerium hat und wie der Bundestag gewählt wird.Unter ‚Medienzimmer‘ ist unter anderem eine begrenzte Auswahl an Spielen zu finden: Verlorene Unterschriften müssen mit Tom – einer der ideenreichen Sieben – als Spielfigur gesucht werden, der diese für einen Fußballplatz gesammelt hat, Fehlersuchbilder, wie zum Beispiel im Bundestag oder beim Picknick vor dem Reichstag, gilt es unter die Lupe zu nehmen oder die richtigen Antworten beim Quiz auszuwählen. Neben den Spielen können unter ‚TV Blablaklar‘ Videos angesehen werden, in welchen Kinder zu Begriffen wie ‚Kinderrechte‘, ‚Demokratie‘ oder ‚Bundestag‘ Erklärungen abgeben. Darüber hinaus gibt es noch einige wenige Links zu anderen Seiten und in der Rubrik ‚Sicher surfen‘ Tipps zum Umgang mit persönlichen Daten und für das Herunterladen von Dateien sowie die Empfehlung der Verwendung der Kindersuchmaschinen fragFinn und Blinde Kuh. ‚Für Eltern‘ hält für jene weiterführende Informationen zur Vereinte-Nationen-Kinderrechtskonvention, als Hintergrundinformation zu Kinderrechten, bereit. Die Seite richtet sich an Kinder und Jugendliche zwischen acht und zwölf Jahren. Die Älteren langweilen sich jedoch möglicherweise, da das Niveau, insbesondere bei den Spielen, auf die Jüngeren dieser Zielgruppe ausgerichtet ist. Die Seite des Bundesministeriums richtet ihr Hauptaugenmerk auf die Ministerin selbst, allgemeine Aufgaben des Ministeriums kommen dadurch eventuell etwas zu kurz. Generell ist die Seite jedoch sehr schön und ansprechend konzipiert, auf der sich junge Nutzerinnen und Nutzer gerne bewegen und gut zurechtfinden können. Der Deutsche Bundestag stellt mit seiner Seite www.kuppelkucker.de ebenfalls ein Internetangebot für Kinder bereit. Auf der Startseite stellen sich Lisa, Max und Karlchen Adler vor und erklären die verschiedenen Funktionen der Seite. Der Seiteninhalt erstreckt sich von einem Lexikon über Spiele, bis hin zu Nachrichten, Videos und einem Rundgang durch den Bundestag. Das Lexikon erklärt politische Begriffe wie ‚Fraktion‘, ‚Erststimme‘, ‚Mandat‘ oder ‚Plenarsaal‘. Die Spiele-Auswahl der Seite beinhaltet leider keine großen Herausforderungen für die jungen Besucherinnen und Besucher: Bei dem Spiel ‚Wo bist du Karlchen?‘ müssen sie den verschollenen Adler mit Max oder Lisa als Spielfiguren suchen. Das Spiel zeichnet sich weder durch Schnelligkeit, noch eine besondere Grafik aus und kann für nicht mehr ganz junge Kinder schnell langweilig werden. Auch das Spiel ‚Mein Abgeordneten- Büro‘ bietet wenig Aufregendes: Das eigene Büro kann durch eine Auswahl von Möbeln eingerichtet werden, welche ohne Registrierung sehr begrenzt ist. Eine Anmeldung ist jedoch trotzdem nicht besonders hilfreich, weil sie die Auswahl der Einrichtungsgegenstände nur minimal erweitert. In der Rubrik ‚Nachrichten‘ werden Nachrichten speziell auf Kinder zugeschnitten und auf einer für sie geeigneten Art und Weise nachgestellt. Die Nachrichten beziehen sich auf den Bundestag und geben einen Rückblick auf den Bundestag im Jahr 2012. Diesen liest die Nachrichtensprecherin in der Erscheinung einer Eule vor, was aufgrund der schlechten Tonqualität leider keine angenehme Informationsaufnahme ausmacht. Bei der ‚Kinderkommission‘ werden die Kinderbeauftragten der größeren Parteien in Deutschland mithilfe von Videos vorgestellt. Die Videos sind kurze Ausschnitte aus Interviews, die ursprünglich nicht für Kinder geführt beziehungsweise auf diese ausgerichtet waren, sodass das Niveau vergleichsweise hoch ist – was im Zwiespalt zu den wenig anspruchsvollen Spielen der Seite steht. In der Rubrik ‚Entdecke den Bundestag‘ können die Mädchen und Jungen Interessantes rund um den Bundestag erfahren: So haben sie beispielsweise die Möglichkeit, in den Plenarsaal reinzuschauen und erfahren dort unter anderem etwas über die Aufgaben des Plenarsaaldieners. Daneben können sie auch den Sitzungssaal entdecken und etwas über Ausschüsse und Abgeordnete lernen. Unter der Kuppel des Reichstagsgebäudes können interessierte Mädchen und Jungen virtuell alles erkunden, was es dort zu entdecken gibt – ohne tatsächlich nach Berlin fahren zu müssen. Es besteht außerdem die Option, den Weg in das Abgeordnetenbüro zu wählen, wo die Kinder erfahren, wie der Alltag von Abgeordneten aussieht. Die Seite richtet ihr Angebot an Kinder zwischen fünf und elf Jahren. Dies erscheint dem Niveau des Inhalts angemessen. Was die Seite auszeichnet, ist die Tatsache, dass sie akustisch toll unterlegt ist. Jeder Text, der auf der Seite gelesen werden kann, ist gleichzeitig vertont. Das erhöht den Spaßfaktor bei Kindern; er kann aber optional auch ausgeschaltet werden. Insgesamt weist das Portal zwar einige Schwächen auf, ist aber dennoch ansprechend angelegt und kann Kindern so Politik näherbringen. Auch der Deutsche Bundesrat bietet mit www.foederalion.de ein speziell auf Kinder zugeschnittenes Internetangebot. Empfangen werden die Besucherinnen und Besucher auf der Startseite mit kurzen Videos, in denen Schülerinnen und Schüler der Mittel- und Oberstufe zu Begriffen wie ‚Zustimmungsgesetz‘, ‚Vermittlungsausschuss‘ und ‚Länderhoheit’ befragt werden. Die Rubriken ‚Spielen‘, ‚Wissen‘ ‚Mitnehmen‘ und ‚Bundesrat‘ halten ein großes Angebot für Kinder und Jugendliche bereit. Bei den Spielen gibt es Unterschiedliches zu erkunden und auszuprobieren: Die Vertreterinnen und Vertreter der einzelnen Länder müssen zum Beispiel zusammengebracht und auf ihren Plätzen im Bundesrat verteilt werden. Beim Spiel ‚Gesetze durchbringen‘ gilt es, kleinen Paragraphen den Weg durch den Bürokratie- Dschungel zu bahnen oder die Möglichkeit zu nutzen, bei ‚Föderalion – Das Rätsel unter dem Eis‘ als Eisforscher im Jahr 6432 durch die Ruinen des ehemaligen Deutschen Bundesrats zu fahren. Die Spiele sind alle anspruchsvoll und eignen sich aufgrund ihres relativ hohen Schwierigkeitsgrades für Jungen und Mädchen ab etwa zwölf Jahren. Teilweise ist die Auswahl einer bestimmten Schwierigkeitsstufe möglich. In der Rubrik ‚Wissen‘ befindet sich das ‚Föderalismus-Lexikon‘, das eine illustratorische Unterstützung der Begriffe beinhaltet. So findet man beispielsweise bei der Definition von ‚Gewaltenteilung‘ eine Skizze vor, die Exekutive, Legislative und Judikative eingängig veranschaulicht. Die ‚History-Show‘, die ebenfalls in der Wissens-Rubrik vorzufinden ist, bietet Videos zur deutschen Geschichte: Diese Nachrichten in Zeichentrick eignen sich besonders für Kinder im Grundschulalter, was jedoch mit dem Anspruchsniveau der Spiele kollidiert. Das ‚Länder-Quartett‘ bringt den Nutzerinnen und Nutzern die unterschiedlichen föderalen Strukturen in verschiedenen Ländern der Welt näher. Auch Unterrichtsmaterial und -anregungen sowie Klingeltöne, Flashcards und Bildschirmschoner können auf der Webseite heruntergeladen werden. Die letzte Rubrik bildet ‚Bundesrat entdecken‘, in der das Rollenspiel vorgestellt wird, bei dem Schülerinnen und Schüler ab der neunten Klasse teilnehmen und im Bundesrat in die Rolle von Ministerinnen und Ministern und Ministerpräsidentinnen und –präsidenten der Länder schlüpfen können. Besonders ansprechend auf der Homepage ist der Gebäuderundgang, bei dem den Nutzenden anhand eines Videos ein kleiner Eindruck vom Inneren des Bundesrats vermittelt wird. Die Seite ist insgesamt informativ und bietet interessanten Stoff, jedoch vornehmlich für etwas ältere Jungen und Mädchen.Das Internet hält für Mädchen und Jungen zum Themenfeld Politik eine große Vielfalt an Webseiten bereit. Sind Kinder Inhalten wie denen des Kuppelkucker entwachsen, bieten Politik-Portale für Jugendliche an den Wissensstand anknüpfende und an die Interessen der Heranwachsenden angepasste Informationen. Darüber hinaus gibt es einige Nachrichtenportale für Kinder und neben den bundesweit relevanten Seiten auch zahlreiche Kinderseiten von einzelnen Städten und den Bundesländern.Im September dieses Jahres wird eine Internetseite wieder besonders interessant und sicherlich wieder häufiger besucht werden: www.u18.org – die Wahlen für unter 18-Jährige. Auf dieser Webseite gibt es umfangreiche Informationen zum Thema Wahlen. Neun Tage vor der Bundestagswahl am 22. September können alle Politikinteressierten unter 18 ihre Stimme abgeben. Die Bedingungen sind in Bezug auf die wirklichen Wahlen nur leicht verändert. Die ausgewerteten Ergebnisse werden im Anschluss auf der Seite veröffentlicht. Dabei wird sich dann vielleicht auch zeigen, ob die heutige Jugend tatsächlich so politikverdrossen ist, wie es ihr unterstellt wird.

Seit dem 1. Juli 2017 hat Estland die EU-Ratspräsidentschaft inne. Neben anderen hochbrisanten Themen, wie der östlichen Partnerschaft, wählte Estland die Digitalisierung als eines der Schwerpunktthemen dieser Legislatur. Genauer: Smart youth work.Nach Big Data Analytics und Smart Data kommt nun also Smart youth work. Bei der einen oder dem anderen mag das reflexhafte Abwehrreaktionen auslösen. Bereits häufiger wurde Computern das Potenzial zugesprochen alles besser, genauer und irgendwie intelligenter zu erledigen. Aber rückblickend kam es dann doch immer anders als von Technologie- Evangelisten vorhergesagt. Aber es kam. Was ist also zu erwarten, wenn jetzt Smart youth work als ein Kernthema der europäischen Jugendpolitik gesetzt wird? Geht es dabei primär um den digitalen Binnenmarkt, für den auch die Soziale Arbeit als Geschäftsfeld von IT-Konzernen geöffnet werden soll? Geht es um reine Effizienzsteigerung durch den Einsatz digitaler Technologien bei gleichzeitiger Einsparung pädagogisch qualifizierter Fachkräfte? Wer oder was steht im Fokus solch einer Entwicklung? Vor dem Hintergrund dieser Fragen ist dieses Zitat von Madis Lepajõe, Staatssekretär im estnischen Jugendministerium, interessant: “Smart youth work will help us identify new methods for targeting youth through evolving technologies and innovation. By involving the youth in the development of smart solutions we also support their digital competences.”Lepajõe spricht zwei wesentliche Aspekte an, die nicht nur in der Jugendarbeit, sondern in einer von Digitalisierung geprägten Gesellschaft für alle Felder der Sozialen Arbeit relevant sind. Zum einen betont er die Möglichkeit, mit digitalen Innovationen neue Ansätze zu gestalten, um junge Menschen anzusprechen und zu erreichen. Diese Idee begleitet verschiedene Felder der Jugendhilfe bereits seit vielen Jahren. Kontaktmöglichkeiten über WhatsApp oder Facebook sind zwar in vielen Einrichtungen umstritten. Einschlägige Erfahrungen sprechen aber dafür, dass jugendaffine digitale Dienste tatsächlich niederschwellige Möglichkeiten der Ansprache und Kontaktaufnahme bieten. Für alle Felder der Sozialen Arbeit erwachsen daraus Chancen, aber auch Herausforderungen. Dazu gehört, dass die genutzten Dienste in der Regel nicht für die Zwecke pädagogischer Arbeit geschaffen wurden und in den Code andere Verwendungsweisen eingeschrieben sind. Dazu gehört auch, dass bei der Nutzung digitaler Dienste häufig nicht die fachlichen Ansprüche an den Datenschutz gewahrt werden können. Wenn Beratungsangebote auch WhatsApp als Kontaktmöglichkeit anbieten, werden damit nicht nur neue Wege für die (oder zur) Zielgruppe geschaffen. Vielmehr verändert der technische und strukturelle Rahmen auch die professionelle Praxis. Und dieser Veränderungsprozess muss reflektiert werden. Hier kommt der zweite von Lepajõe angesprochene Aspekt ins Spiel. Für ihn ist es Smart youth work, die digitale Innovationen gestaltet und dabei junge Menschen aktiv beteiligt. Er akzentuiert Jugendarbeit (oder allgemeiner wieder Soziale Arbeit) nicht in der Rolle, auf die von außen kommenden Entwicklungen zu reagieren – auf jene neue App, auf dieses neue Betriebssystem, auf jene neue Plattform. Soziale Arbeit entwickelt Ideen für sinnvolle Einsatzszenarien, Handlungskonzepte und sogar Anwendungen. Das gab und gibt es auch in Deutschland. Und wenn man sich den Katalog von Softwarelösungen für soziale Einrichtungen und Unternehmen in der Sozial- und Gesundheitswirtschaft (www.socialsoftware. de/softwarekatalog.html) ansieht, wird schnell deutlich, dass es nicht nur um die großen digitalen Plattformen geht, die in der Lebenswelt der Zielgruppen eine große Bedeutung haben. Das Spektrum der Funktionsbereiche, die digital unterstützt werden können, reicht wesentlich weiter und berührt in einigen Bereichen zweifellos das eigene Professionsverständnis – gerade bei der Planung von Maßnahmen oder auch der Falldokumentation. Anregend ist an Lepajões Aussage grundsätzlich das Verständnis, dass pädagogische Fachkräfte in der Sozialen Arbeit selbst die Digitalisierung (mit-)gestalten. Und das gilt, wenn Jugendarbeit (in der Tradition der handlungsorientierten Medienpädagogik und der aktiven Medienarbeit) Jugendliche dazu motiviert, selbst digitale Technologien zur Bearbeitung sozialer Themen zu nutzen. Und es gilt gleichermaßen, wenn social software in verschiedenen Bereichen der Sozialen Arbeit eingesetzt wird. Entsprechend steht in dieser Ausgabe von merz | medien + erziehung nicht die Frage ‚Was macht die Digitalisierung mit der Sozialen Arbeit?‘ im Fokus. Die Frage wird vielmehr umgekehrt und danach gefragt ‚Was machen die Menschen mit der Sozialen Arbeit, wenn sie digitale Medien nutzen?‘. Was können sie gestalten? Wo entstehen Spielräume? Wo werden (neue und alte) Grenzen sichtbar? Im 15. Kinder- und Jugendbericht (KuJ) werden Zumutungen und Herausforderungen des digital-vernetzten Lebens diskutiert, die Jugendhilfe, Jugendarbeit oder allgemein Soziale Arbeit aufgreifen muss. Interessanterweise müssen pädagogische Fachkräfte in diesen Arbeitsfeldern ja ebenfalls mit diesen Zumutungen und Herausforderungen umgehen. Auch die Fachkräfte sind Grenzarbeiter, wie im KuJ-Bericht die Jugendlichen bezeichnet werden, die sich im Netz zwischen widersprüchlichen Anforderungen (Datenschutz) und Funktionslogiken (Plattformen) bewegen. Die vorliegende Ausgabe will diese Grenzarbeit von einer eher individuellen Ebene auf eine überindividuelle heben und übergreifende Phänomene ebenso wie konkrete Beispiele aus den Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit betrachten. Sechs Jahre nach merz 3/2011 Jugendarbeit und social networks (Heftredaktion Jürgen Ertelt und Niels Brüggen) mit der online verfügbaren Momentaufnahme der Praxis in der Jugendarbeit mit digitalen Tools (www.merz-zeitschrift.de/ ePublikation_Jugendarbeit_und_socialnetworks) greift merz diese Fragestellung wieder auf und weitet den Fokus dabei auf das Feld der Sozialen Arbeit. Denn die Diskussionen, die in der Jugendarbeit seit sechs Jahren noch nicht abgeschlossen sind, scheinen jetzt auch in anderen Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit relevant zu werden. Zugleich können Akzentverschiebungen in der Diskussion ausgemacht werden. Während 2011 neue Ansätze der Arbeit mit der Zielgruppe und wie digitale Tools hier entsprechend der Ziele von Jugendarbeit genutzt werden können im Vordergrund standen, stellt sich heute die Frage, welche Entwicklungen im Arbeitsalltag von Fachkräften mit digitalen Tools verbunden sind – etwa im Bereich der Falldokumentationen, der Jugendhilfeplanung et cetera. Diese Entwicklung spiegelt sich auch in den Beiträgen der vorliegenden Ausgabe wider.Zu diesem Heft: Niels Brüggen eröffnet das Schwerpunktthema, indem er exemplarisch Haltungen in der Pädagogik zu Medien aufgreift, die sich auch im aktuellen Diskurs um digitale Medien erkennen lassen. Die Pole zwischen Technikskepsis und -euphorie setzt Brüggen in ein Verhältnis zu früheren pädagogischen Positionen. Hinter diesen Haltungen, so die These, stehen aber grundsätzliche Annahmen über Medien, mit denen verbunden ist, welche Position Fachkräfte zu (digitalen) Medien einnehmen. Tradierte Medienvorstellungen sind dabei von digitalen Dingen durchaus herausgefordert. Entsprechend skizziert er ein Medienverständnis, das eine Basis für eine eigene Position anbietet. Digitale Medien sind in die Handlungskonzepte Sozialer Arbeit immer stärker eingebunden und verändern somit auch die Rahmenbedingung Sozialer Arbeit nachhaltig. Nadia Kutscher betrachtet dieses Phänomen unter zwei Aspekten. Zum einen richtet sie den Blick auf die Mediatisierung und nimmt damit die mediale Entwicklung von Kommunikation und Interaktion in den Fokus. Zum anderen richtet sie den Blick auf die Informatisierung, und stellt die Erzeugung, Verbreitung und Prozessierung von Information ins Zentrum. Aus dieser Analyse leitet sie die fachlichen Verpflichtungen für Handlungsfelder der sozialen Arbeit ab und stellt somit ein Analysemodell für die Veränderungen, die sich aus der Logik der Digitalisierung für die Soziale Arbeit ergeben, zur Verfügung. In ihrem Fazit weist sie eindringlich darauf hin, dass die aufgeworfenen Fragen nicht ausschließlich in individualisierter Form oder auf der Ebene der Organisation bearbeitet werden können, sondern erheblicher Handlungsbedarf auf der politischen Ebene besteht. Barbara Buchegger und Louise Horvath nähern sich den Herausforderungen der digitalen Jugendarbeit aus europäischer Sicht. In der Screenagers- Studie wurde mit fünf Leitfragen erfasst, welchen Stellenwert die digitale Jugendarbeit exemplarisch in fünf verschiedenen Ländern der Europäischen Union besitzt. Unbestritten ist dabei der Stellenwert von Medien im Alltag Jugendlicher. Der Einsatz von Medien in der Jugendarbeit stellt sich in den verschiedenen Ländern aber sehr unterschiedlich dar. Dies ist unter anderem auch auf die sehr unterschiedlichen Einstellungen gegenüber der Online-Welt zurückzuführen. Hier gilt es, Konzepte zu erarbeiten, um diese Unterschiede zu nivellieren. In einem Interview mit Prof. Dr. Richard Reindl geht Klaus Lutz der Frage nach, ob E-Beratung einen neuen Standard in der Beratungsarbeit setzt oder ob es sich um eine Ergänzung der vielfältigen Betreuungsangebote handelt. Braucht es ganz neue Qualifikationen für eine erfolgreiche Beratung oder sind die Erfahrungen aus der Faceto- Face Beratung zum großen Teil übertragbar? Wird in Zukunft die Maschine die Stelle des Beraters einnehmen? Werden vielleicht sogar die Therapeutinnen und Therapeuten der Zukunft durch Social Bots ersetzt? Mit seiner langjährigen Erfahrung aus der Weiterbildung von Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen zu Online-Beraterinnen und -Beratern gibt Prof. Richard Reindl interessante Einblicke in die Entwicklung der E-Beratung und die mediengestützte Sozialarbeit. Die digitale Erfassung von standardisierten Vorgängen sowie die digitale Erfassung von Daten aller Art liegen im Trend. Dies lässt sich unschwer an Entwicklungen wie dem papierlosen Büro, der digitalen Aktenführung oder der Steuererklärung über ein Onlineportal ablesen. Diese Entwicklung macht auch vor der Jugendarbeit nicht halt. Joshua Weber setzt sich in seinem Beitrag mit digitalen Dokumentationssystemen auseinander, wie sie zum Beispiel in der pädagogischen Falldokumentation zum Einsatz kommen. Er sieht in dieser Entwicklung durchaus Vorteile, warnt aber zugleich vor der Gefahr, dass eine zu starke Standardisierung eine Begrenzung von Handlungs- und Entscheidungsspielräumen mit sich bringt. Er kommt zu dem Schluss, dass eine fachlich begründetet Standardisierung in der Falldokumentation durchaus zur Professionalisierung beitragen kann, aber gleichzeitig genügend Raum für ‚Freitexte‘ bleiben muss, um ein vertieftes Fallverständnis nach Aktenlage zu ermöglichen.Mit dem Aufruf zu einer Blogparade zum Thema „Jugendarbeit im digitalen Wandel“ versucht diese merz, eine neue Diskurskultur anzustoßen. Anhand von sieben Leitfragen wurden Expertinnen und Experten aus der medienpädagogischen Forschung und Praxis gebeten, in eine Diskussion einzutreten. Die im Heft abgedruckten Statements sind nur ein Ausschnitt aus den eingegangenen Texten. Die Volltexte sind über merz-zeitschrift.de und den Medienpädagogik Praxis-Blog verfügbar. Vom 15. August bis 15. September 2017 besteht die Möglichkeit, sich online an diesem Diskurs zu beteiligen. Niels Brüggen und Klaus Lutz laden alle Interessierten herzlich dazu ein.

Abstract: Creation (Pictures for Dorian) von Gob Squad ist eine Performance, die mit den rahmenden Mechanismen perspektivischen Sehens auf der Bühne spielt. Gob Squad verschränken das Begehren derjenigen, die auf der Bühne stehen, mit denjenigen, die ihnen dabei zuschauen, und enttarnen dabei spielerisch die Regime normierender Blicke. Im Beitrag wird erarbeitet, inwiefern An-und Zuschauen in der Performance stets als eine doppeldeutige Angelegenheit vorgeführt wird: als Normierung des Blicks, aber auch als Chance, Blickregime kritisch zu reflektieren. Die Bühne der Performance wird als ein Möglichkeitsraum inszeniert, um Vielheiten von Körpern, Identitäten, Geschichten, Träumen und Wünschen vorzuführen und sichtbar zu machen. Anhand theoretischer Überlegungen über den Blick und detaillierter Szenenbeschreibungen wird diskutiert, inwiefern die Normierungsmechanismen des Blicks verhandelbar sind.

Bescheiden, aber mit amtlichem Anstrich kam die heutige merz in ihren Anfängen daher: Mitteilungen des Arbeitskreises Jugend und Film war das Faltblatt betitelt. 1957 wurde daraus Jugend und Film. Vierteljahreszeitschrift des wissenschaftlichen Instituts für Jugendfilmfragen und über eine Reihe von Titelvariationen (siehe Zeitstrahl) 1976 im Haupttitel die heutige merz | medien + erziehung. Über 60 Jahrgänge hinweg hat merz bereits die Medienpädagogik im deutschsprachigen Raum gespiegelt und sich mit ihren Schwerpunkten weiterentwickelt bzw. zum Teil diese Schwer¬punkte mit entwickelt. Unabhängig von kommerziellen Interessen, getragen primär vom En¬gagement des JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis und seit 1976 unterstützt von den beiden Verlagen Leske + Budrich und kopaed, behauptet sie sich auf dem medienpädagogischen Feld und bietet ein Forum für Theorie, Forschung und Praxis der Medienpädagogik. Problemlos verlief die Geschichte von merz nicht immer. Vor allem die ab Mitte der 1970er-Jahre stärker vertretene kritische Auseinandersetzung mit den Mediensystemen, dem Bildungswesen und den Sozialisationsinstanzen im Kontext aktueller gesellschaftlicher Gegebenheiten und das Insistieren auf den Subjektstatus aller Mediennutzender provozierte auch Gegenwind. Doch merz bot Raum für Streitkultur und initiierte ab 1976 regelmäßig Diskussionen über medienpädagogische Positionen.Wie gelang es über so lange Zeit einen Leserstamm zu binden und stetig auszubauen? Auf einer ersten Ebene haben wir uns einer Antwort schon über die Entwicklung der Betitelung von merz genähert: Zunächst auf Film konzent-riert, dann auf Fernsehen ausgedehnt wurde ab 1976 der beständigen Erweiterung des Medienensembles Rechnung getragen und der Titel abstrakter und zugleich treffender gefasst: die Begriffe ‚Medien‘ und ‚Erziehung‘ sind offen für Entwicklungen auf Seiten der Medien ebenso wie auf Seiten der Subjekte sowie der Erziehungs- und Bildungssysteme. Der Haupttitel merz | medien + erziehung trägt seither. Printausgabe und Onlineauftritt sind seit 2003 mit dem Untertitel Zeitschrift für Medienpädagogik konsequent verortet. merz thematisiert das gesamte Medienspektrum, animiert zur Auseinandersetzung über medienpädagogische Praxismodelle, zur theoretischen Reflexion und seit 2003 als merzWissenschaft in einer eigenen Ausgabe einmal jährlich explizit zur wissenschaftlichen Fundierung medienpädagogischen Handelns.Der Anspruch von merz, medienpädagogisches Handeln zu vermitteln und zu begleiten, realisiert sich darin, medienpädagogische Strömungen und Positionen aufzugreifen, sie kritisch zu befragen und zu bewerten sowie sie im gesellschaftlichen Kontext und vor dem Hintergrund lebensweltlicher Orientierungen der Zielgruppen medienpädagogischen Handelns sowie sozialwissenschaftlicher und pädagogischer Paradigma einzuordnen. Nun hat natürlich jede Redaktion ihre Vorlieben und setzt ihre Schwerpunkte. Damit die Breite medienpädagogischer Perspektiven gewährleistet bleibt, aber auch, damit sich nicht unreflektierter Zeitgeist Bahn bricht, gibt es seit 1999 einen Beirat aus dem deutschsprachigen Raum, der merz begleitet und ein breites Themenspektrum ebenso sichert wie eine Vielfalt von Autorinnen und Autoren, die nicht nur medienpädagogisch ausgewiesen sind, sondern interdisziplinäre Perspektiven einbringen.Die Strömungen, die in den vergangenen 60 Jahren in der Medienpädagogik aufgegriffen wurden, wollen wir betrachten, nicht chronologisch (siehe dazu Hans-Dieter Kübler und Dagmar Hoffmann in dieser Ausgabe), sondern anhand aussagekräftiger Beispiele für die vergangenen 60 Jahre und anhand eigener Erinnerungen aus vier Jahrzehnten medienpädagogischer Arbeit, auch an und mit merz.Vor dem Schlechten der Medien schützen Für den Philosophen Anton Neuhäusler stand 1959 außer Frage,"daß die spezielle Umwelt ‚Gewaltfilm‘ zur Gewaltliebe disponiert. Sie dient also nicht nur der ins Fiktive gebannten Abreaktion einer für allemal gegebene Roheit, sondern sie stiftet diese erst eigentlich. Sie formt den Zuschauer nach sich. Sie verroht ihn tat¬sächlich. Sie macht ihn schlecht oder schlechter, als er schon ist. Denn der Mensch ist nicht ein für allemal so oder so, er kann nun einmal verbessert oder verdorben werden. [...] Das ist gerade der Teufelskreis: Roheit im Gemüt verlangt nach Roheit im Spiel. Roheit im Spiel steigert Roheit im Gemüt. Deshalb muß es immer härter, immer ausgekochter werden. Und irgendwann, je nach der Labilität des Menschen – und sie ist am größten beim Jugendlichen, erst recht beim Jugendlichen über 16 – bricht diese gezüchtete Roheit aus, kann nicht mehr im sublimen Nacherleben bleiben. Das Nacherlebnis wird zum Vorerlebnis, zum Beispiel, zur akuten Anregung. Man kann die grobe Formel aufstellen: Gewaltfilme regen nicht nur von realen Gewalttaten ab, sie regen auch zu realen Gewalttaten an. [...] Die Gewalttätigkeiten vieler Jugendlicher von heute sind sicher zum Teil [...] auf die Selbstverständlichkeit zurückzuführen, mit der Gewalt, Tötung in sich überschlagendem Maß, in der Wucherung reinen Selbstzwecks, täglich auf der Lein¬wand praktiziert werden" (Neuhäusler 1959, S. 13 f.).Bei der Lektüre früher merz-Ausgaben kann einem schon bang werden, vor allem im Hinblick auf die heranwachsende Generation, die sich für mediale Vergnügungen schon immer besonders begeisterte. Die Medienpädagogik der 1950er- und 1960er-Jahre rekurrierte wie Neuhäusler vorzugsweise auf Annahmen der monokausalen Wirkungsforschung, die Medienangebote primär als Stimulans für Abstumpfung und Verrohung und weitergehend als Vorbild für die Nachahmung von als problematisch bewertetem Verhalten postulierte. Gewalt und Sexualität standen dabei im Fokus und die Konsequenz lautete Verbot oder zumindest Schutz der Kinder und Jugendlichen vor diesem ‚Schmutz und Schund‘. Die Bewahrpädagogik beherrschte die Medienpädagogik lange Zeit: Im Kino gerieten insbesondere amerikanische Western in die Kritik. So wusste Werner Glogauer 1957 von männlichen Jugendlichen zu berichten,"daß sie nach dem Film mitunter in größeren oder kleineren Gruppen meist planlos umherlaufen, zusammengehalten von der gleichen Gefühlsgestimmtheit, gleichen Vorstellungen, gleichem Ausdrucksbedürfnis usw. Von solchen spontanen Gruppenbildungen [...] vermag die Wirkung des Films zur Begründung strukturierter jugendlicher Bandengruppen führen" (Glogauer 1957, S. 5).Glogauer hat solche Positionen unbeirrt bis zur Jahrtausendwende propagiert. Doch insgesamt setzten sich in der Medienpädagogik Differenzierungen durch. So stellen Helga Theunert und Fred Wimmer 1978 fest:"Die Gewaltwirkungsforschung kann nur dann aus der Sackgasse herausfinden, wenn sie den gesellschaftlichen Bedingungsrahmen von Gewalt erkennt und an diesem ansetzt. Dies gilt auch für die Entwicklung pädagogischer Konsequenzen, die [...] vor allem an den alltäglichen Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen mit Gewalt auszurichten sind" (Theunert/Wimmer 1978, S. 250).Verschwunden sind die monokausalen Wirkungsapologetinnen und -apologeten jedoch bis heute nicht. Kaum machen neue Medienentwicklungen von sich reden, tauchen sie wieder auf und befürchten Schlimmes primär für Kinder und Jugendliche. So richtete sich die Besorgtheit nach dem Kino auf das sich schnell verbreitende Fernsehen und dort beispielsweise auf Zeichentrickserien wie Tom & Jerry. In den 1980er- Jahren sorgten die unsäglichen Metzeleien auf Videokassetten für Entsetzen, dann begannen gewalthaltige und kriegerische Computerspiele zu beunruhigen. Heute evozieren Internetangebote mit Hass und Rassismus, mit Sexismus und Pornografie oder mit der schamlosen Ausbeutung der Nutzenden eine neue Qualität von Sorgen. Doch heute kommen die simplen Wirkungsbehauptungen weniger aus der Medienpädagogik. Vor allem mit Rückgriff auf die Hirnforschung, die einige ihrer Apologetinnen und Apologeten gern als Welterklärungsinstanz sehen, werden sie – verbunden mit nachgerade schwarzer Pädagogik – beispielsweise von Manfred Spitzer in die Welt gesetzt. merz bietet für solchen Populismus bewusst keinen Raum, wohl aber initiiert sie den seriösen Diskurs über die Sorgen, die Medien in der Familie, in Erziehungs- und Bildungsinstitutionen und in der Gesellschaft bereiten.Zweifellos bot und bietet die Medienwelt Zumutungen (siehe Roland Bader in dieser Ausgabe). Gerade mit Blick auf Kinder und Jugendliche ist Schutz entsprechend eine unverzichtbare pädagogische Handlungsstrategie. Allerdings kann diese Strategie nur greifen, wenn die Mediennutzenden als aktiver Part einbezogen werden. Jeder Mensch ist von klein auf Gestalterin bzw. Gestalter seines Lebens, auch seines Lebens mit Medien. Was er in den Medien wahrnimmt, wovon er sich anrühren und anregen lässt – das entscheidet sich zum geringeren Teil auf der Seite der Medien. Ausschlaggebend sind die Wechselprozesse zwischen der Aneignung der Medien und den eigenen Lebensvollzügen, die die Subjekte vor dem Hintergrund ihrer Alltagserfahrungen und ihrer Weltsicht mit Eigensinn gestalten.Solche Positionen stellt merz verstärkt seit Ende der 1970er-Jahre in Theorie, Wissenschaft und Praxis zur Diskussion. Angesichts von Vernetzung und Globalisierung medialer Angebote und angesichts von individualisierter Nutzung und medialer Eigenproduktion muss Medienpädagogik heute dazu befähigen, die Zumutungen der Medienwelt zu meiden, und sie muss gegen sie öffentlich Partei ergreifen. Mit diesen Vorzeichen ist ‚Schutz vor dem Schlechten in den Medien‘ ein notwendiger Teil medienpädagogischen Handelns. Das beständig zu thematisieren ist gerade heute, wo die Selbstschutzfähigkeiten gern bemüht werden, um mediale Entwicklungen im ökonomischen Interesse ungebremst voranzutreiben, auch Auftrag der medienpädagogischen Zeitschrift merz.Mit Medien belehren Martin Keilhacker postulierte in den 1960er- Jahren, "daß die gegenwärtige und künftige Industriegesellschaft eine neue, eigene Schul- und Bildungskonzeption aus dem Wesen und den Bedürfnissen der Industriegesellschaft heraus braucht, eine Bildungskonzeption, die jeden Menschen, und zwar das ganze Leben hindurch, in die pädagogischen Überlegungen einbezieht. Wie die schon jetzt vorliegenden Beispiele zeigen, und erst recht für die weitere Entwicklung erwarten lassen, werden sich bei diesem künftigen Schul- und Bildungswesen die Grenzen zwischen Schule und freiem Bildungsraum, vor allem aufgrund der Entwicklung von Hörfunk und Fernsehen weitge-hend verwischen und Schul- und Bildungsfernsehen werden, im besonderen für die Bildung, Ausbildung und Weiterbildung im Erwachsenenalter, eine wichtige Rolle spielen, aber auch Schule und Schulunterricht im Kindes- und Jugendalter tiefgehend verändern" (Keilhacker 1967, S. 12).Für die Pädagogik waren und sind die Medien ein Januskopf: Auf der einen Seite grinsen das Böse und das Schädliche und auf der anderen Seite schauen ernst das Gute und Belehrende. Gemeint sind die beiden historischen Pole der Medienpädagogik, die Medienerziehung und die Mediendidaktik. Während es das Ziel der Medienerziehung ist, Menschen vor den Gefahren der Massenmedien zu schützen und zu deren sinnvoller Nutzung zu erziehen, geht es der Mediendidaktik darum, Lernen mittels Medien zu optimieren und dafür eigens taugliche Medien zu produzieren. In diesem Sinne ist Mediendidaktik älter als die Medienpädagogik, denn Medien als Unterrichtsmittel wurden lange bevor es Massenmedien gab eingesetzt. Die Medienentwicklung wird von der Mediendidaktik insofern wahrgenommen, als die Adaption neuer technischer Medien eine verbesserte Nutzung zu Lehr- und Lernzwecken erlaubt. Die Medienerziehung ist hingegen auf die Medienentwicklung in der Weise eingegangen, als sie den weitgehend passiven Prozess der Erziehung zum Umgang mit Medien in einen aktiven des sozial gestaltenden Handelns mit Medien erweitert hat. Diese Erweiterung, Lehren, Lernen und Handeln mit den Medien als ein Ganzes zu verstehen und nicht künstlich in unterhaltende Massenmedien und belehrende Unterrichtsmedien zu trennen wurde der Mediendidaktik auch in merz immer wieder angetragen, bis heute allerdings ohne großen Erfolg.Eine an der Effektivierung des Lernens orientierte Mediendidaktik verwendet, parallel zur Weiterentwicklung der Technik, zweckorientiert Medien als Vermittler, Strukturierer, Beschleuniger, Verbesserer und zunehmend auch als Organisator von Lehr- und Lernprozessen. Im Zentrum steht hier also nicht das Verhältnis der Subjekte zu den Medien, sondern die Funktion der Medien. In der Konsequenz rechnet sich die Mediendidaktik häufig auch nicht zur Medienpädagogik, hat eigene Berufsgesellschaften und Veröffentlichungsorgane. Auch die Exponentinnen und Exponenten, die sich der Medienpädagogik zuwenden, haben den schulischen Verwertungszusammenhang im Blick, wie etwa Gabi Reinmann (2008), wenn sie in ihrem Plädoyer für den Einbezug des Web 2.0 argumentiert:"Nicht nur aus mediendidaktischen Gründen, sondern auch weil sich die Gesellschaft und das Informations-und Kommunikationsverhalten der nachwachsenden Generation ändern, wächst der Druck auf die Schu¬len, sich der Web 2.0-Herausforderungen zu stellen" (Reinmann 2008, S. 16).Genau umgekehrt argumentiert die medien¬ädagogische Position: Die Mediatisierung des Lebens und die Tatsache, dass wir heute auch in medialen Räumen leben, erfordere es, dass sich die Mediendidaktik an der Wirklichkeit der Medienwelt ausrichtet, sich keine eigenen, meist auch noch unattraktiven funktionalen Lernwelten schafft, sondern didaktische Modelle des kritischen und reflektierten Lebens in der Medienwelt entwickelt, also das Postulat, dass wir für das Leben lernen, ernst nimmt. Die von Franz Dröge schon 1976 bemängelte "charakteristische und von der Sache her unsinnige Gegenstandstrennung in Mediendidaktik und Medienerziehung" (Dröge 1976, S. 90) aufzuheben bleibt eine vordringliche Aufgabe zukunftsorientierter Medienpädagogik. Für merz folgt daraus, dass sie nicht nur dem Bereich Lehren und Lernen mit Medien regelmäßig Raum geben muss, sondern dass sie auch Dis¬kussionen anzetteln sollte, die die Zersplitterung der Gegenstandsbereiche einer ganzheitlichen Medienpädagogik problematisieren.Die Medienwelt durchdringen "Die Medien lassen sich in explizit ökonomischen Kategorien als Produktivkräfte beschreiben [...], deren Wirkungsfeld primär das Bewußtsein der Rezipienten ist. Deshalb ist die Charakterisierung der Medien als ‚Bewußtseins-Industrie‘ oder ‚Ideologie-Fabriken‘ verständlich. Die Medien vermitteln nicht nur bestimmte Inhalte, sondern prägen auch die Wahrnehmungsstruktur der Konsumenten. [...] Andererseits bestimmen diese geprägten Wahrnehmungsstrukturen die Auswahlmechanismen, die die verschiedenen Inhalte überhaupt erst zum Bewußtsein vordringen lassen" (Kazda et al. 1971, S. 74 f.). "Ein [...] kritisches Bewußtsein weiß darum, dass Medien nicht das einzige Mittel, sondern nur ein Mittel unter anderen sind, diese Gesellschaft zu verändern. Voraussetzung [...] ist wiederum, daß die ‚Theorie die Massen ergreift‘, daß sie sensibel werden für die Widersprüche des Systems und sie begreifen. [...] Die Methode der Ideologie¬kritik könnte zu einer pädagogischen Produktivkraft werden; zu einer Produktivkraft, die den Menschen, die sie produzieren, auch gehört" (ebd., S. 88).Mit dem Rekurs auf Kritische Theorie und Marxismus in der Studentenbewegung vollzog sich auch in der Medienpädagogik ein weitreichender Perspektivenwechsel: Massenmedien werden nun begriffen als in die gesellschaftlichen Strukturen eingebunden, die sie ihrerseits mit stabilisieren, aber – da sie im historisch-gesellschaftlichen Prozess geschaffen wurden – in Inhalt und Struktur auch wieder verändert werden können. Nach diesem ab den 1970er- Jahren verbreiteten kritisch-reflexiven Ansatz sind Medien und Subjekte gleichermaßen in die Gesellschaft eingebunden. Wirkung wird Massenmedien entsprechend nur im Verbund mit anderen gesellschaftlichen Gegebenheiten zugestanden, die auch die Lebensvollzüge der Subjekte gestalten.Im Blick sind zunächst die Inhalte, die die herrschenden Ideologien transportieren. Die Manipulation durch Massenmedien gilt als Stabilisierungsfaktor der Gesellschaft. Ideologiekritik wird als pädagogische Strategie der Aufklärung postuliert und zugleich als Grundlage für die Gestaltung von Inhalten, die die Bedürfnisse und Interessen der Mediennutzenden integrieren. Bernward Wember hat diese Strategie am Beispiel des Dokumentarfilms Bergarbeiter im Hochland von Bolivien ausgearbeitet und 1971 in merz präsentiert (vgl. Wember 1971, S. 90 ff.) und später an der Fernsehberichterstattung über den Nordirlandkonflikt auch filmisch eindrücklich demonstriert.Eine marxistische Variante des kritisch-reflexiven Ansatzes betrachtet Massenmedien als kapitalistische Produktionsstätten des geistigen Verkehrs einer Gesellschaft, die eine Doppelfunktion haben: Sie halten einen großen Werbe- und Absatzmarkt bereit und legitimieren die herrschenden Verhältnisse. Veränderungen erfordern neben alternativen Inhalten eine Demokratisierung des Mediensektors – eine Argumentation, die beispielsweise Horst Holzer 1976 in merz vertrat (vgl. Holzer 1976, S. 157 f.).Eine dritte Variante teilt die ideologisch-manipulative wie die kapitalistische Funktionszuschreibung der Massenmedien und postuliert, dass die Massenmedien dazu beitragen, dass die Menschen von ihren authentischen Erfahrungen abgetrennt werden. In ihren Konsequenzen stellt diese Variante die Subjekte in den Mittelpunkt. Sie sollen nicht nur befähigt werden, die Medien zu durchschauen und Bewusstsein über ihre Funktionen zu erlangen, sondern sie für sich selbst als Mittel der Artikulation in Dienst nehmen und so Öffentlichkeit verändern.Kritik der Medieninhalte und Aufklärung über die Verfasstheit unserer Mediensysteme sind etablierte und unverzichtbare pädagogische Strategien der Medienpädagogik. Auch wenn sie nicht mehr im Sprachduktus der Kritischen Theorie und des Marxismus präsentiert werden und hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Veränderungskraft Ernüchterung eingetreten ist, gilt weiterhin: Medienpädagogik, die Medieninhalte und Mediensysteme in ihrer gesellschaftlichen Relevanz und in ihrer Bedeutung für die Subjekte klären will, braucht Maßstäbe für ein wünschenswertes Leben mit Medien im gesellschaftlichen Kontext und sie muss diese Maßstäbe im politischen Raum vertreten.Das Feld für diesen Zugang hat sich mit der Digitalisierung der Medien und mit der Mediatisierung der Gesellschaft erheblich geweitet: So erfordert zum Beispiel die Konvergenz medialer Angebote nicht nur die Analyse eines Mediums, sondern auch die Analyse der dazugehörigen Anschlussmedien und Medienverbünde, die die Nutzenden in ein dicht gewebtes Netz medialer Botschaften einweben. Die kommunikativen und präsentativen Möglichkeiten der heutigen Medienwelt erfordern darüber hinaus die Analyse subjektiv gestalteter Kommunikate, wie sie beispielsweise über YouTube oder Facebook verbreitet und insbesondere von der jungen Generation intensiv goutiert und bestückt werden. Gerade diese Kommunikate veräußern Privatheit und geben persönliche Daten für das Dabeisein in den sozialen Netzwerken preis. Schließlich ist die Organisations- und Funktionsanalyse der heutigen Medienwelt weiter zu fassen als dies zu Zeiten der Massenmedien der Fall war. Die heutigen Medienkonzerne agieren nicht nur über mehrere Medien hinweg, sondern über den Mediensektor und über nationale Grenzen hinaus. Die Verflechtungen der damit verbundenen ökonomischen Machtstrukturen und ideologischen Interessen sind kaum noch zu durchschauen. Bernd Schorb verdeutlicht das aktuell am Beispiel YouTube:"YouTube ist im Besitz der Firma Google und wird täglich von Milliarden Menschen genutzt. [...] Man kann bei YouTube einen Kanal abonnieren und sich für das Programm eines sogenannten YouTubersentscheiden. [...] Um hier erfolgreich zu sein werden die YouTuber vermarktet und angeleitet durch spezielle Produktionsfirmen, die wie einer der Marktführer Divimove zu FreeMantle Media gehört, einer Tochter der RTL Group und damit des Bertels¬mann Konzerns" (Schorb 2016).Gerade das Bewusstsein über die Interessensverflechtungen auf dem Medienmarkt ist notwendig, damit die Subjekte Souveräne ihres Medienhandelns bleiben. Für diesen Kontext Reflexion und Diskussion anzustoßen markiert eine weitere Aufgabe einer medienpädagogischen Fachzeitschrift wie merz.Mit und in der Medienwelt handeln "Die Verwendung von technischen Medien hat in dem Maße Emanzipationssinn, wie Gegen-Bewegungen und Gegen-Öffentlichkeit lebendig existieren, die Medien sinnvoll verwenden und damit Fragmentierungstendenzen aufheben. [...] Deswegen spreche ich auch vom ‚Werkzeugcharakter‘ dieser technischen Medien. [...] Eine sinnvolle Nutzung hat anderen gesellschaftlichen Charakter; hier kann kommunikative Kompetenz sinnvoll eingebracht werden auf der Grundlage gesellschaftlich-kommunikativer Prozesse, die auf Verständigung dringen" (Negt in Mohn 1990, S. 265 f.).1972 brachten Oskar Negt und Alexander Kluge die Begriffe ‚Gegenöffentlichkeit‘ und ‚authentische Erfahrung‘ in die Diskussion. Massenmediengelten auch ihnen als Herrschaftsinstrumente bürgerlicher Öffentlichkeit, während Gegenöffentlichkeit auf den authentischen Erfahrungen und Interessen der Subjekte basiert. Die Medien, vor allem die nunmehr verfügbare tragbare Videotechnik, sehen sie als taugliche Instrumente zur Artikulation authentischer Erfahrungen. Insbesondere Oskar Negt verbindet damit auch ein pädagogisches Konzept: "‚Authentische Erfahrung‘ würde bedeuten, daß die Menschen nicht abgetrennt werden von dem, was sie wirklich erfahren. [...] Es gilt die gesamten Lebensinteressen der Menschen in den pädagogischen Alltag zu integrieren und bearbeitungsfähig zu machen" (ebd., S. 262 f.).In alternativen politischen Bewegungen, wie der Anti-Atomkraftbewegung, fiel diese Vorstellung auf fruchtbaren Boden. Eine Szene mit Bürgerfernsehen, Piratensendern und – im Zuge der Einführung der kommerziellen Fernsehsender – Mitte der 1980er-Jahre den Offenen Kanälen entwickelte sich. Aber die Förderung dieser Offenen Kanäle beispielsweise durch die Landesmedienanstalten wurde mittlerweile so weit zurückgefahren, dass viele dieser Einrichtungen verschwunden sind oder marginalisiert wurden. Verbunden mit diesen Entwicklungen vollzog sich ein bis heute grundlegender Paradigmenwechsel in der Medienpädagogik. Dieter Baacke skizzierte ihn 1981 in merz so:"Nur eine offensive Medienpädagogik kann deutlich machen, daß es sich hier [...] um eine pädagogische Spezialität (handelt), die die Allgemeinheit unseres öffentlichen Lebens mit zu bedenken hat. Die stagnierende Kommunikations- insbesondere Wirkungsforschung ist neu zu überdenken und zu verändern: Von Einschaltquoten, statistischen Übersichten hin zu Bewußtseins-Analysen, zum Aufweis des Zusammenhangs von Massenmedien und Biographie, zur Konkretheit von Rezeption und Wirkung. [...] Medienpädagogik muss sich als handlungsorientiert verstehen. Sie muß mit die Stimme erheben für übersehene Gruppen: Kinder, Jugendliche, Ausländer, alte Menschen und ihnen Beteiligungsmöglichkeiten erkämpfen" (Baacke 1981, S. 200).Das mit Medien in seinem Lebenszusammenhang sozial handelnde Subjekt stand nun im Mittelpunkt. Subjekt- und Handlungsorientierung wurden zu Leitlinien von Forschungen, Praxismodellen und Materialien. Medienkompetenz als Teil Kommunikativer Kompetenz, ebenfalls von Dieter Baacke in die Diskussion gebracht, war und ist bis heute Leitziel der Medienpädagogik."Video wurde in der Jugendarbeit zunächst begeistert aufgenommen, da man glaubte, ein leicht handhabbares Medium zu besitzen. Die Realität hat jedoch gezeigt, daß die Annahme trog. Viele Videoprojekte mit Jugendgruppen kommen über das Anfangsstadium nicht hinaus, da sowohl technisches als auch inhaltliches Know-how fehlen" (Anfang 1984, S. 358). Um Abhilfe zu schaffen und Medienkompetenz realisieren zu können wurden Medieninitiativen und Medienzentren gegründet. Sie erprobten Modelle, die Heranwachsenden und ihren pädagogischen Bezugspersonen Medien als Artikula¬tionsmittel nahe brachten, sie beim Produzieren von Videofilmen oder Radiobeiträgen begleite-ten und ihnen Technik sowie Räume zur Veröffentlichung zur Verfügung stellten. Im Kontext solcher medienpädagogischer Anregungen und Unterstützungsleistungen, die vorrangig im Rahmen außerschulischer Jugendarbeit stattfanden, wurde die bis heute in der Medienpädagogik zentrale Methode der ‚aktiven Medienarbeit‘ entwickelt und für unterschiedliche Praxiszusammenhänge konturiert (siehe Fred Schell in dieser Ausgabe). merz bietet seither ausgiebig Raum für Praxisprojekte, die Menschen in unterschiedlichen Lebensphasen und Lebenslagen dazu ermutigen, die jeweils verfügbaren medialen Techniken aktiv in Gebrauch zu nehmen, um sich zu artikulieren und ihren Perspektiven auf alltägliche und gesellschaftliche Gegebenheiten Öffentlichkeit zu verschaffen."Medienpädagogik [muss sich] um die Intensivierung einer qualitativen Forschung des sozialen Bedingungsfeldes von Medienrezeption und Medienwirkung bemühen. Nicht Akzeptanzanalysen sind notwendig, sondern die Erforschung [...] der Lebensgestaltungsfunktion der Medien. [...] Pädagogische Strategien im Konnex von Medien und Alltagsbewußtsein zu entwickeln, scheint mir ein Aufgabengebiet zu sein, das für eine qualitative Schwerpunktsetzung der Medienpädagogik intensiv bearbeitet werden sollte!" (Schorb 1981, S. 228)In der medienpädagogischen Forschung enttanden mit Beginn der 1980er-Jahre eine ganze Reihe qualitativer Untersuchungen zur Medienaneignung von Kindern und Jugendlichen. Kennzeichnend für das Gros war – über theoretische Differenzen hinweg – die Erforschung der Medienaneignung in den sozialen Lebenszusammenhängen und die Verwendung von Methoden, die alltagsübliche Artikulation ermöglichten und so die Perspektiven der Untersuchten auf die Medienangebote in authentischen Äußerungen zu Tage förderten. Themen wie der Umgang von Kindern und Jugendlichen mit Gewaltdarstellungen, die Rezeption von Zeichentrick- und Fernsehserien, die Bedeutung von Fernsehinformation oder der Fernsehalltag in Familien wurden unter diesen Vorzeichen bearbeitet. Neben Untersuchungen aus dem JFF fanden hier beispielsweise Studien von Ben Bachmair, Michael Charlton oder Stefan Aufen¬anger Eingang in merz.Die damit verbundene Konturierung der Medienpädagogik als eigenständige wissenschaftliche Disziplin mündete schließlich in die Gründung von merzWissenschaft. Hier wurde und wird der medienpädagogischen Forschung und Theorie explizit Raum gegeben.Handlungs- und subjektorientiertes Erforschen der Medienaneignung und aktives Arbeiten mit Medien sind bis heute grundlegend für die Medienpädagogik. Im Zuge der Medienentwicklung haben sich das Spektrum der Forschungsfragen, der zu untersuchenden Populationen und die Zielgruppen medienpädagogischen Handelns er-heblich erweitert. Kinder und Jugendliche sind nur noch eine Zielgruppe, weitere Alterssegmente wie ältere Menschen werden heute von der medienpädagogischen Forschung und Praxis ebenso in den Blick genommen wie unterschiedliche Herkunftsmilieus oder soziale Gruppen. Die Forschungsfragen umfassen das Spektrum des Medienensembles, wobei aktuell die digitale Medienwelt und ihre Auswirkungen auf die Subjekte und ihre Lebensvollzüge Vorrang haben, werfen sie doch viele und teilweise neuartige Fragen auf, deren wissenschaftliche und praktische Bearbeitung erhebliche Herausforderungen ethischer und methodologischer Natur beinhaltet. merz hat die Paradigmenwechsel nicht nur begleitet, indem sie qualitativen Studien und emanzipatorischen Praxismodellen Raum gegeben und damit für ihre Verbreitung gesorgt hat. Sie hat vor allem an wichtigen Einschnitten breit angelegte Diskussionen über grundlegende (medien-)pädagogische Fragen initiiert. Den Anfang machte 1976 die Diskussion unter dem Titel: ‚Medienpädagogik‘ – was ist das? Thesen zu einer umstrittenen Disziplin (merz 1/1976 bis 3/1976). Es folgten: Neue Medien und die Pädagogik (merz 2/1981 bis merz 4/1981), Hat die Medienpädagogik eine Chance, die neuen Medien in den Griff zu bekommen? (merz 6/1984, merz 1/1985) und Multimedia und Pädagogik (merz 4/1996). Mit solchen Diskussionen wird die Impulsfunktion einer Fachzeitschrift wie merz wirksam eingelöst, denn Positionen werden nicht nur dargestellt, sondern miteinander in Beziehung gesetzt.merz in der Zukunft "Zentrale Aufgabe von Erziehung und Bildung war und ist es, für das Leben unter zukünftigen Bedingungen zu befähigen und die Menschen zugleich in den Stand zu setzen, inhumanen, irrführenden, ausbeuterischen und verdummenden Zumutungen zu widerstehen" (Theunert 1996, S. 26).Die Orientierung an diesem Kern der Humboldt‘schen Bildungsidee, der traditionelles Selbstverständnis der Pädagogik und Medienpädagogik ist, forderte Helga Theunert im Kontext der Debatte um die Vernetzung der Medienwelt und die damit verbundenen Herausforderungen für die Medienpädagogik."Es geht darum, herauszufinden, was die Menschen mit diesem Netz machen bzw. was sie damit machen könnten. Es geht darum zu eruieren, welche Kompetenzen sie brauchen, um mit diesem Netz Sinnvolles zu tun" (ebd.).Das Medienspektrum hat sich mittlerweile er¬weitert und verändert (siehe Ulrike Wagner und Kathrin Demmler in dieser Ausgabe), einerseits durch die Vernetzungsstrategien, die über den Medienmarkt und über nationale Grenzen hinausreichen, und andererseits durch die Subjekte, die sich der Medien kommunikativ und produktiv bedienen und sich in vernetzten Räumen vergemeinschaften. Öffentlichkeit ist heute mehr denn je Medienöffentlichkeit, aber das ist nicht – wie historisch erhofft – unbedingt mit Emanzipation verbunden, sondern gerade mit der Gefahr, demokratische Errungenschaften wie informationelle Selbstbestimmung aufzugeben. Erweitert und verändert haben sich auch die Zielgruppen medienpädagogischen Handelns. Im Umgang mit dem undurchschaubaren Mediennetz, das sich längst über unsere privaten, sozialen und gesellschaftlichen Lebensbereiche gelegt hat, braucht nicht nur die heranwachsende Generation Begleitung. Eltern und Erziehende, aber auch Erwachsene in allen Lebensphasen benötigen sie genauso, um die Medienwelt im Griff zu behalten und in der mediatisierten Gesellschaft Teilhabe und Souveränität realisieren zu können. Schließlich hat sich das Themenfeld, mit dem Medienpädagogik sich befassen muss, ausgeweitet, mehr und mehr auch hin zu Themen von gesamtgesellschaftlicher Relevanz wie etwa Datenschutz. Diese Themen zu beforschen und zum Nutzen der Subjekte in pädagogischen Prozessen bearbeitungsfähig zu machen und ihnen in Öffentlichkeit und Politik Gehör zu verschaffen, markiert eine Aufgabe, die die Medienpädagogik nicht allein bewältigen kann und will. Sie muss sich dazu in eine Allianz kritischer Human- und Sozialwissenschaften einbinden, der es darum getan ist, die Entwicklung der Medienwelt nicht dem Kalkül ökonomischer und ideologischer Interessen zu überlassen, sondern auf der Mitgestaltung der Subjekte zu beharren und die Mediatisierung der Gesellschaft in den Dienst konsequenter Demokratisierung zu stellen. Eine Fachzeitschrift wie merz kann hierbei Impulsfunktion übernehmen, sie muss aber auch den Finger in die Wunden legen, auf Versäumnisse in Theorie, Forschung und Praxis der Medienpädagogik hinweisen oder zur Prüfung und Reflexion fragwürdiger Positionen auffordern. Abgesehen davon, dass merz weiterhin ein Forum für den Diskurs über medienpädagogische Theorie, Forschung und Praxis sein muss, hängen die künftigen Aufgaben mit den Herausforderungen der skizzierten Entwicklung zusammen und erstrecken sich in unserer Sicht auf folgende Punkte: Im Zuge der Mediatisierung der Gesellschaft steht für die Medienpädagogik mehr denn je die Frage im Mittelpunkt, wie sich Menschen in den verschiedenen Lebensphasen und in unterschiedlichen sozialen Lebensverhältnissen die Medienwelt aneignen, welchen Gewinn sie daraus für ihr Denken und Handeln ziehen können und welche gesellschaftliche Bedeu¬tung diese Medienaneignungsprozesse haben, seien dies Problemlagen oder Potenziale. Will merz Forum medienpädagogischer Reflexion sein, ist sie gefordert, diesen Zusammenhang von Medien, Subjekt und Gesellschaft kontinuierlich im Themenhorizont zu halt

Was macht das Internet mit der Gesellschaft? Was kann die Gesellschaft mit dem Internet anstellen? Um diese Fragen zu diskutieren, treffen sich jährlich Tausende Akteure aus der Netzgemeinde, Wissenschaft, Politik und Kultur zur re:publica- Konferenz in Berlin. Vor 12 Jahren als Blogger- Konferenz, von den Betreibern von Spreeblick und netzpolitik.org gestartet, hat sie sich zu einer international beachteten Veranstaltung mit einem vielfältigen Themenspektrum rund um Digitales und Gesellschaft entwickelt. Teil dieses digitalen Zeitgeschens wollte in diesem Jahr auch die Bundeswehr sein, was gleich zur ersten Kontroverse unter den Teilnehmenden der Konferenz führte. Drei Soldaten in Flecktarn standen zum Start der Tagung vor dem Veranstaltungsgelände, sprachen die Wartenden an und verteilten Flyer, um für die Zulassung mit einem eigenen Stand zu werben. Begleitet wurde der Auftritt von einer re:publica-kritischen Social Media-Kampagne. Ich persönlich kenne keine Veranstaltung bei der Twitter so stark genutzt wird wie auf der re:publica. Hier wird der Puls der Konferenz spürbar, und man bekommt einen kleinen Ausschnitt in das, was auf den 19 Bühnen gerade passiert. Vieles davon hatte mit dem diesjährigen Thema der Konferenz POP zu tun, das in verschiedenen Spielarten interpretiert wurde. Es sollten beispielsweise Filterblasen zum Platzen gebracht werden. Zudem wurden drängende Fragen nach den aktuellen Entwicklungen in der Medienlandschaft gestellt: Welchen Einfluss haben (Scripted) Reality Shows, Insta-Stars und Influencer auf die Gesellschaft? Was macht alternative Fakten so ‚sexy‘ für besorgte Bürgerinnen und Bürger? Sascha Lobo stellte hingegen die Frage nach dem Pop und Antipop(ulismus). Häufigstes Deutungsschema war aber "Power Of People", also wo die Macht der Masse liegt. Unverkennbar: Es wurde die politischste re:publica bisher. Der Stargast der diesjährigen Konferenz war die Whistleblowerin Chelsea Manning. Im Jahr 2010 hat sie, noch als Nachrichtenanalytikerin des US-Militärs unter dem Namen Bradley Manning, Hunderttausende Dokumente an Wikileaks weitergegeben. Diese enthüllten unter anderem, dass Merkels Handy durch die NSA abgehört wurde und enthielten brisante Informationen über unrechtmäßig Inhaftierte in Guantanamo. Bekannt wurde auch ein Video, in dem US-Soldaten aus einem Kampfhubschrauber mehr als ein Dutzend Zivilisten erschossen. Nach sieben Jahren Haft wurde sie in einer der letzten Amtshandlungen Barack Obamas begnadigt. Auf der re:publica wurde ihr ein sehr herzlicher Empfang bereitet. Die größte Bühne war überfüllt und es gab viel Applaus für ihre Äußerungen. Manning kritisierte, dass in den zurückliegenden Jahren das Sammeln von Daten durch Staaten und Unternehmen immer weiter zu¬genommen hätte. "Wir dürfen nicht darauf warten, dass Institutionen sich verändern. Wir müssen sie selbst verändern", so appellierte sie an Programmiererinnen und Programmierer. Sie wandte sich auch an die versammelten Medienvertreterinnen bzw. -vertreter: Meinungsfreiheit bedeute nicht, jedem ein Mikrophon in die Hand zu geben, der eine Meinung habe. Manning selbst will kein Vorbild sein. Für viele re:publica-Besucherinnen und Besucher ist sie aber genau das. Jemand, der nicht nur redet und die Hoffnung auf Veränderung in Tweets ausdrückt, sondern handelt und für Überzeugungen – auch im Gefängnis – einsteht. Chelsea Menning hinterließ den Eindruck, dass die Netzgemeinde Heldinnen und Helden sucht und braucht. Gerade vor dem Hintergrund, dass die Euphorie, die viele noch mit dem Internet der Anfangsjahre verbinden, mehr und mehr verfliegt. Für Sascha Lobo war das Internet zwar schon auf der re:publica 2014 kaputt. Die Bedenken gegenüber neuen technischen Entwicklungen und deren Einfluss auf die Gesellschaft haben wohl aber erst jetzt die Mitwirkenden über die Jahre eingeholt. Besonders häufig problematisiert wurde dabei die Rolle von Algorithmen in Entscheidungsprozessen. So sah Harald Lesch einen Verlust der Erkenntnisbegründungen, die zu einem Ende der Aufklärung führen könne. Man würde die Kontrolle durch von Algorithmen gesteuerte Prozesse verlieren. Die aktuell am weitesten fortgeschrittene Entwicklung in diesem Bereich beschrieb Katika Künreich. Sie gab einen Einblick in Chinas Social Credit-Systeme, bei der Konzerne die gesammelten Daten zu Suchverhalten, Social Media oder Finanztransaktionen kombinieren – mit vollumfänglich ‚legitimierten‘ Zugriff eines auf "Harmonie" zielenden Staates. 2020 wird die Nutzung solcher Systeme für alle Chinesinnen und Chinesen obligatorisch sein. Der Vortrag zeigte, wie sich die Digitalisierung zu einer massiven Bedrohung kritischen und damit auch demokratischen Denkens entwickeln kann. Dagegen positioniert sich die p≡p coop, ein Zusammenschluss von Internet-Aktivistinnen und Aktivisten (Autorinnen wie Sibylle Berg, Juli Zeh und der Autor Marc-Uwe Kling sind Gründungsmitglieder), die auf der re:publica ihre Idee präsentierten: "Es wird allerhöchste Zeit, uns Bürgerinnen und Bürgern wirksam vor den Folgen der Digitalisierung zu schützen. Weil die Politik nichts unternimmt, machen wir das jetzt eben selbst", erklärte Zeh. p≡p steht für "pretty easy privacy" und will uns ermöglichen, auf CryptoPartys endlich wirklich zu feiern, da deren Verschlüsselungstechnik keiner langen Erklärung bedarf. Die düstere Show ließ viele Zuschauenden lange zweifeln, ob es sich um eine ernsthafte Initiative oder um eine Kunstaktion handelt. Als ich mit zwei Medienpädagogen über die Aktion sprach, zeigte sich, wie stark sie polarisierte. Für den einen war es die inspirierendste Session. Beim zweiten fiel sie komplett durch. Der kontroverse Austausch mit Kolleginnen und Kollegen, gerade auf einer nicht rein medienpädagogischen Veranstaltung stellt einen großen (Mehr-)Wert der re:publica dar. Auf der re:publica laufen einem ständig Medienpädagoginnen und -pädagogen über den Weg. Besonders viele sieht man natürlich bei den unter dem Begriff re:learn zusammengefassten Vorträgen. Dort wurde gefragt, wie die Digitalisierung der Bildung gelingen kann. Es wurde über Making und Open Source in Bildungskontexten debattiert und besprochen, was der DigitalPakt so (nicht) mit sich bringt. Aber bei der re:publica handelt es sich eben nicht um eine medienpädagogische Fachkonferenz. Viele Vorträge bleiben eher an der Oberfläche. Die Stärke der re:pulica ist ihre Vielschichtigkeit. So konnte man dieses Jahr in vielen von den 400 Vorträgen, welche größtenteils online verfügbar sind, auch in Themen wie Blockchain oder Smart City eintauchen. Dazu gibt es ein umfangreiches Begleitprogramm, dessen kommerzieller Einfluss durch die hohe Präsenz von (Medien-)Unternehmen in Ausstellungsständen und Vorträgen spürbar ist. Insbesondere bei der angedockten Media Convention kann es passieren, dass eine Session weniger kritisch ausfällt und eher einer Werbeveranstaltung gleicht. Einige Besucherinnen und Besucher schwärmen in solchen Momenten vom weniger kommerziellen Chaos Computer Congress. Dennoch: Ein Besuch der re:publica gibt die Chance auf das Einverleiben des Hier und Jetzt – dem Spüren des digitalen Pulses.

Mehr als 400 Filme liefen dieses Jahr auf den Internationalen Filmfestspielen Berlin. Allein in der Sektion GENERATION für Kinder (Kplus) und Jugendliche (14plus) waren es 66 Filme aus 43 Nationen. In der 40. Ausgabe von GENERATION wurden 2017 mehr Dokumentarfilme ins Programm aufgenommen, was auch auf die anderen Berlinale-Sektionen zutraf. Ein Indiz dafür, dass viele Filmemacherinnen und -macher versuchen, näher an der Realität anzudocken. Die Berlinale versteht sich seit vielen Jahren auch als ein Anker für politische und gesellschaftliche Themen im Kino. Dokumentarischen Formen kommt an dieser Stelle eine besondere Bedeutung zu, aber auch Fiktionales vermag den Blick auf gesellschaftliche und politische Prozesse zu schärfen und den Diskurs darüber zu befördern. Sowohl in den Filmen und ihren Storys als auch in den Kommentaren und Statements im Rahmen der Berlinale zeigte sich dieses Jahr politische Verunsicherung. Große Utopien sind gescheitert, die globalisierte Welt ist entzaubert. Festivaldirektor Dieter Kosslick bemerkte dazu, dass viele Filmkünstlerinnen und -künstler „versuchen, die verunsichernde Gegenwart vor dem Hintergrund der Geschichte zu verstehen. Vielleicht sind es ja die Geschichten von starken Individuen und die Ideen herausragender Künstlerinnen und Künstler, die an die Stelle der großen Utopien treten.“ Leben im und nach dem Krieg Im Dokumentarfilm Shkola nomer 3 (School Number 3) aus der Ukraine begegnen wir gleich 13 bemerkenswerten Persönlichkeiten: Es sind Jugendliche aus Mykolaivka (Slowjansk/Donbas), einer im Konflikt mit Russland 2014 zerstörten und teils wieder aufgebauten Stadt. Die Schülerinnen und Schüler berichten vor der Kamera jeweils eine persönliche Erinnerung aus ihrem jungen Leben. Mit Mut und deutlicher Emotion erzählen sie von ihren Gefühlen, von Erlebnissen, von Ängsten und Hoffnungen. Die Kamera bleibt während des Erzählens meist statisch. In Zwischenszenen sehen wir die Jugendlichen von einer bewegten Kamera begleitet, wie sie beispielsweise auf einer Anhöhe über der Stadt vor den Schornsteinen einer großen Fabrik herumstreunen oder mit dem geliebten Hund spielen. Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft der Jugendlichen sind geprägt von den Erlebnissen aus einem aktuellen Krieg. 13 Leben in einem Zwischenraum. Nicht mehr Krieg und auch kein Frieden, keine Resignation und keine reine Hoffnung, aber auf der Suche nach einem Platz in der Welt. Entstanden als Fortsetzung eines Theaterprojekts und erweitert mit den ästhetischen Mitteln eines Films erhielt Shkola nomer 3 den Großen Preis der Internationalen Jury in der Sektion GENERATION 14plus für den besten Film. Bemerkenswert am Gesamtkonzept ist vor allem die Intensität, mit der das Regie- Team einen Raum des Vertrauens zwischen der Kamerafrau und den jugendlichen Protagonistinnen und Protagonisten erzeugt hat. Zitat der Preisjury: „Dieser Film lässt dem Narrativ des Krieges keine Überhand gegenüber der emotionalen Welt seiner jungen Charaktere gewinnen, die uns erlauben, Zugang zu den innigsten und intimsten Details ihres Lebens zu erhalten.“ Vom Tod lernen Innig und intensiv sind auch die Annäherungen an die Protagonistinnen und Protagonisten im ungewöhnlichen Dokumentarfilm Almost Heaven der britischen Regisseurin Carol Salter. Sie begleitet die 17-jährige Ying Ling bei ihrer Ausbildung zur Bestatterin in einem der größten Bestattungsunternehmen Chinas. Die Lehrlinge arbeiten in 24-Stunden-Schichten und kommen häufig aus weit entfernten Orten. Für Ying Ling ist der Umgang mit Toten anfangs schwierig und mit den anderen Lehrlingen gemeinsam übt sie zunächst an Puppen oder untereinander, bevor die Reinigungen an den Verstorbenen durchgeführt werden. Nach vorgebebenen Ritualen werden die Toten für das Begräbnis vorbereitet. Was Ying Ling erlebt, reicht von der Angst vor den Geistern der Toten in den kalten Gängen des Krematoriums bis zu den kindlichen Scherzen mit ihrem Teamkollegen. Zwischen ihr und dem gleichaltrigen Kollegen bahnt sich eine behutsame Freundschaft an. Carol Salter hat sich auf die Portraits besonderer Menschen in unterschiedlichen Kulturkreisen und auf ungewöhnliche Geschichten spezialisiert und nähert sich auch diesem Thema mit viel Sensibilität. Ein interessanter Einblick in eine uns sonst eher verborgene Welt. Väter und Söhne auf Reisen Jorge fährt mit seinem achtjährigen Sohn Valentino auf das Land. Primero enero (Anfang Januar) handelt im argentinischen Calamuchita-Tal, wo die Familie ein Ferienhaus besitzt, das aufgrund der Trennung der Eltern verkauft werden soll. In alter Tradition soll Valentino als Heranwachsender dort einige Aufgaben erfüllen: auf einen Berg wandern, einen Baum fällen, Fischen gehen oder im eiskalten Fluss tauchen. Der Junge beginnt zunehmend, den Sinn der Riten anzuzweifeln. Der Vater zeigt dafür aber wenig Verständnis. Das Spielfilmdebüt des 29-jährigen Regisseurs Darío Mascambroni, der in der Sektion GENERATION Kplus gezeigt wurde, ist ein schweigsamer Film und eine zähe Angelegenheit. Über weite Strecken bleibt das Zusammenspiel der beiden Figuren uninspiriert. Die Inszenierung ist hölzern und die Zuschauenden werden auf Distanz gehalten. In seltenen Augenblicken kommt die schöne Landschaft zur Geltung, wobei die Protagonistinnen und Protagonisten eher teilnahmslos bleiben. Bereits in der endlos wirkenden Eingangsszene blickt die Kamera in einer dialogfreien Autofahrt entweder von hinten starr auf Vater und Sohn, die durch das Gegenlicht der Windschutzscheibe unkenntlich bleiben, oder durch ein trübes Heckfenster, das die Umgebung kaum sichtbar macht. Das junge Publikum im Kino verhält sich mit Ausnahme einzelner Unmutsäußerungen überraschend ruhig, bis zu einer Szene, in der Valentino wohl erfahren muss, wie ein Lamm geschlachtet wird. Die Kamera rückt so nahe ans Geschehen, wie während der gesamten Zeit zuvor nicht, und zeigt das Abtrennen des Lammkopfes mit einem großen Messer. Wie die jungen Zuschauerinnen und Zuschauer im Kino bleibt auch der kleine Valentino in der Geschichte nicht unbeeindruckt und verweigert am Abend den gegrillten Braten. Im Publikumsgespräch räumt der auf die Szene angesprochene Regisseur ein, dass das Lamm wirklich getötet wurde, und hinterlässt dennoch viele Fragen. Ein merkwürdiger Höhepunkt in einem Film, der das kindliche Publikum ‚ab 9 Jahren‘ irritiert und den erwachsenen Kinderfilmrezensenten ärgert. Deutlich mehr Nähe zu seinen Hauptfiguren schafft Thomas Arslan im deutschen Berlinale-Wettbewerbsbeitrag Helle Nächte. Auch hier wird die Reise eines Vaters mit seinem Sohn in die abgeschiedene Natur thematisiert: Der in Berlin lebende Österreicher Michael fährt zur Beerdigung seines Vaters nach Norwegen. Er nimmt seinen 15-jährigen Sohn Luis mit, zu dem er seit vielen Jahren kaum Kontakt hatte. So wie Michael mit seinem Vater jahrelang nicht gesprochen hatte, sind sich auch er und Luis fremd. Für Michael wird die Reise zu einem Versuch, Fehler der Vergangenheit aufzuarbeiten und an Luis wieder enger heranzurücken. Für Luis ist das Reiseziel Nordnorwegen zwar interessant, er weiß aber selbst nicht, was das alles überhaupt soll. Dem Vater gegenüber bleibt er reserviert bis ablehnend. Helle Nächte ist ebenfalls ausgesprochen langsam, beinahe träge. Nichtsdestotrotz ist Arslan ein emotional intensives Zusammenspiel von Vater und Sohn gelungen, das mit einigen dramaturgischen Finessen aufwartet. Die weite und karge Landschaft in der nordnorwegischen Provinz Troms trägt wesentlich zur Geschichte bei. Es gibt längere Passagen, die im Auto spielen. Für Vater und Sohn einerseits ein Schutzraum vor Wetter und Naturgewalt, andererseits ein Gefängnis, in dem sie zusammen eingepfercht sind – gleichsam in der Begrenzung des eigenen emotionalen Raums. Georg Friedrich hat den Silbernen Bären als bester Darsteller erhalten. Wenngleich sich die Art, wie er die Rolle des Vaters spielt, nicht so sehr von seinen anderen Auftritten unterscheidet, wirkt Friedrichs larmoyante, teils enervierende Sprechweise in diesem Film authentisch und macht das Unverständnis und die steigenden Aggressionen des Sohnes umso nachvollziehbarer. Tristan Göbel meistert dies in seiner Rolle als Luis ganz hervorragend und verleiht der Aura des schweigsamen, zuweilen geheimnisvollen Jungen, die er in Winnetous Sohn (2015) oder in den Rico und Oskar-Filmen zeigte, eine neue Facette. Im Verlauf der Geschichte tauchen die beiden Protagonisten immer tiefer in die Berg- und Nebelwelt ein. Das Tempo der Reise wird abermals gedrosselt und Worte werden gänzlich überflüssig. Am Ende steht eine große Offenheit für die Suche nach einem Platz in der Welt und vielleicht sogar für neue Utopien. Das ‚schwache Geschlecht‘ auf der Berlinale ganz stark! Generell glänzen im filmischen Mainstream primär männliche Helden, die ihre Probleme auch oft durch maskuline Autorität lösen. Daher scheint es legitim, Filme einmal genauer zu betrachten, die Heldinnen in den Mittelpunkt rücken. Ein Mädchen im Kampf mit ihrer Krankheit In der Sektion Kplus lief die turbulente deutschitalienische Produktion Amelie rennt von Tobias Wiemann, die den Kampf eines 13-jährigen Berliner Mädchens gegen ihre Asthmaerkrankung schildert. Eindringlich, aber ohne Betroffenheitsmelancholie, legt der humorvolle Film seinen Blick auf das Problem von Heranwachsenden, die vermeintlich keine eigenen Schwächen zeigen dürfen. Wie eine Drogenabhängige hängt das Mädchen an ihrem Asthmaspray, verheimlicht die ständige Benutzung und lehnt zunächst die für sie so dringend notwendige Behandlung in einer Südtiroler Klinik ab. All dies zeigt ihre innere Wut auf eine Krankheit, die ihr im wahrsten Sinne des Wortes den Atem abschnürt. Amelie isoliert sich immer mehr und verweigert alle Maßnahmen des Klinikteams. Schließlich reißt sie aus und muss dabei schmerzhaft lernen, sich ihren Dämonen zu stellen. So wird deutlich, wie wichtig es ist, Hilfe anzunehmen und aktiv der Krankheit entgegen zu treten. Damit zeigt der sympathische Kinderfilm, dass es auch Chancen gibt, über sich selber hinaus zu wachsen. Indigene Mystik Wesentlich härter geht es in dem brasilianischen Beitrag Não devore meu coração! (Don‘t Swallow My Heart, Alligator Girl!) in der Sektion 14plus des Regisseurs Felipe Bragança zu. An der Grenze zwischen Brasilien und Paraguay toben seit Jahrhunderten Konflikte zwischen der indigenen Landbevölkerung Paraguays und den weißen Farmern Brasiliens. Immer wieder treiben im Grenzfluss Apa Leichen und in mörderischen Straßenrennen bekämpfen sich Motorradgangs. Zwischen diesem Chaos müssen Kinder aus beiden Ländern ihren Alltag meistern und ihre kulturelle Identität sichern. Zunächst steht der kleine Junge Joca im Mittelpunkt, doch die wahre Heldin der Geschichte ist das starke Indio Mädchen Basano, das tätowierte ‚Alligator Girl‘, in das sich der Junge unsterblich verliebt hat. Das Alligator Girl hat durch ihre indigene Herkunft Macht, all diese Konflikte für einen Augenblick zu mildern. Doch der Preis dafür ist hoch, denn sie soll dafür die Liebe von Joca zu ihr opfern. Auf der Brücke über dem Apa kommt es schließlich zu einem dramatischen Showdown. Mittels symbolisch aufgeheizten Bildern wird eine ungeheure Spannung erzeugt, in der das Alligator Girl souverän ihre Entscheidung trifft. Zwar verfolgt der Film zu viele Handlungsstränge, präsentiert aber dennoch eine magische Persönlichkeit, die Zuschauende noch lange nach dem Kinobesuch beschäftigen wird. Im Mumblecore-Märchen prügelnd durch Berlin Noch drastischer erweist sich der deutsche Panorama- Beitrag Tiger Girl von Jakob Lass. In grellen Bildern wird die Freundschaft zwischen zwei sehr unterschiedlichen Frauen, der strebsamen Vanilla und der Nonkonformistin Tiger Girl geschildert. Schon in einer der ersten Szenen wird deutlich, dass hier ein etwas unübliches Frauenbild vorgestellt wird. Nachts im einsamen U-Bahnhof wird Vanilla von drei Halbstarken sexuell belästigt. Tiger Girl kommt hinzu, entwendet den Jungs den Baseballschläger und verdrischt sie: Der Beginn einer innigen Freundschaft zwischen den Frauen, die dann prügelnd ihren Alltag meistern. Was so alptraumhaft beginnt, wird leider nicht konsequent im Film durchgehalten. Immer mehr schleicht sich düstere Realität in die fiktionale Handlung. Improvisierte Dialoge, originelle Laiendarstellerinnen und -darsteller sowie eine Handkamera, die stets dicht am Geschehen ist, gaukeln Realitätsnähe vor. Diese Art des Filmemachens, quasi als Indie Subgenre, wird oft als Mumblecore bezeichnet und rückt dadurch den handelnden Personen ausgesprochen nah. Dennoch hält sich der Film nicht damit auf, psychologische Hintergründe für Handlungsmuster zu bemühen. Die beiden Frauen agieren aus sich heraus, das Ganze bleibt somit vornehmlich eine Situationsbeschreibung. Insgesamt büßt der Film damit leider ein wenig von seiner anarchistischen Haltung ein. Dennoch ist es interessant, wie traditionelle Rollenbilder systematisch im wahrsten Sinne gebrochen werden und Frauen sich in die männliche Domäne körperlicher Hoheit drängen. Markus Achatz ist Erziehungswissenschaftler und Medienpädagoge, Leiter des Bereichs Bildung im Deutschen Jugendherbergswerk und nebenbei als freier Journalist, Filmrezensent, Musiker und DJ aktiv. Michael Bloech war medienpädagogischer Referent am Medienzentrum München des JFF mit den Schwerpunkten Videoarbeit, Kinderfilm und Technik.

Cineasten haben das asiatische Kino längst für sich entdeckt. Schon mit dem Hongkong-Kino der 1980er Jahre hat der asiatische Film Einfluss auf die westliche Filmgeschichte genommen, in dem vor allem die technische und erzählerische Seite der Actionsequenzen weiterentwickelt wurde. Aus dem japanischen Kino stechen immer wieder starke Dra­men hervor, wie zuletzt beispielsweise der Film Like Father, Like Son (Regie: Hirokazu Koreeda), der den Weg in wenige deutsche Kinos gefunden hat. Doch nicht nur für Cineasten gibt es Perlen zu entdecken. Aktuelle Filme aus dem asiatischen Raum bieten vielfältige und spannende Facetten in einem sehr eigenen Stil. Aus Japan kommen das erfrischende Filmdebüt Amiko sowie das Drama Blue Wind Blows, die Sinnsuche eines 12-Jährigen zwischen Krimi und Poesie. Die tibetische Geschichte Wang zha de yuxue – Wangdraks Regenstiefel erhellt die kindliche Logik, wie seinerzeit eine Astrid Lindgren und der indische Kurzfilm Circle geht so unaufgeregt wie eindrücklich auf vererbte Gewalt ein. Dabei stechen vor allem die heranwachsenden Haupt­protagonistinnen und -protagonisten hervor, deren Themen, Wünsche und Hoffnungen im Zentrum des Geschehens stehen. Allen erwähnten Filmen gemeinsam sind inspirierende Momente, die eine Nähe zur dargestellten Lebenswelt erzeugen und verwandte Seelen in den Akteuren erkennen lassen, unabhängig von ihrem Wohnort. Die einzelnen Filmgeschichten sind jeweils eng mit den Orten verbunden, an denen sie spielen. Die Gefühle und Sehnsüchte ihrer Hauptfiguren sind jedoch global gültig und machen die Welt ein bisschen kleiner. Gemeinsam gegen den Strom Amiko ist das Filmdebüt der erst 20-jährigen Japanerin Yoko Yamanaka. Mit ihrem unkonventi­onellen Spielfilm war sie als eine der jüngsten Re­gisseurinnen im diesjährigen Berlinale-Programm zu Gast. Die 16-jährige Amiko ist darin die Haupt­figur und befindet sich ständig auf der Suche nach Zuneigung und Sinnhaftigkeit in ihrem Leben. Das Mädchen ist überzeugt, anders zu sein als alle anderen und sehnt sich nach Gleichgesinnten jen­seits des Mainstreams. Als sie dem etwas älteren Mitschüler Aomi begegnet, glaubt sie jemanden gefunden zu haben, der denkt und fühlt wie sie. Er ist in Amikos Augen der süßeste Junge der Schule und seit einem langen gemeinsamen Win­terspaziergang ist sie davon überzeugt, dass auch Aomi gegen den Strom schwimmt. Das Mädchen projiziert alle ihre Wünsche in Aomi hinein. Ihre Gefühle gehen weit über so etwas „Normales“ wie Liebe hinaus. Aomi ist ihr Seelenverwandter. Schließlich hatte er wie sie selbst den Song „Lotus Flower“ von Radiohead als Favoriten in der Playlist seines Smartphones. Doch nach dem Spaziergang vergeht immer mehr Zeit ohne einen einzigen Kontakt zwischen den beiden. Aomi ist für Amiko nicht mehr greifbar und sie verliert sich völlig da­rin, über ihn und sein Handeln nachzudenken. So wie in Amikos Gedankenwelt Realität und Fantasie auseinanderdriften, zeigt auch der Film Sequen­zen, deren Geschehnisse kaum mehr einzuord­nen sind. Eines Tages wird bekannt, dass Aomi aus dem provinziellen Nagano in Richtung Tokioabgehauen sei. Als auch noch das Gerücht umgeht, dass er dort mit Miyako zusammen sei, versteht Amiko die Welt nicht mehr. Ausgerechnet die unfass­bar durchschnittliche Miyako – der „Inbegriff der Massenkultur“. Amiko sieht sich in der Pflicht zu handeln. Das rebellische Mäd­chen fährt nach Tokio, um die Konfrontation mit Aomi zu su­chen. Gibt es noch eine Chance für Aomi und Amiko? Yoko Yamanakas Filmdebüt Ami­ko sprüht vor Einfallsreichtum. Die Hauptfigur ist unberechenbar, wildromantisch und besitzt eine gewisse Besessenheit. Eigenschaf­ten, die auf die gesamte Story übertragen werden können. So wird plötzlich eine U-Bahn-Station zur Musical-Szenerie oder Amiko schreit sich gemeinsam mit einem schimpfenden Mann auf der Straße in Rage über all die Dummheit in der Welt. Wie Yoko Yamanaka im Interview bestätigt, steckt auch ein Teil von ihr in Amiko. Schon als kleines Kind konnte Yoko nicht aufhören nach­zudenken und Dinge zu hinterfragen. Bereits mit knapp 20 Jahren hat sie ein Kunststudium und danach ein Filmstudium abgebrochen – trotz eini­ger Auszeichnungen für Studienarbeiten. Aus der entstandenen Leere und Einsamkeit heraus, hat sie diesen Film gedreht. Insofern ist Amiko auch ein Statement zur japanischen NEET-Generation und dem verbreiteten Phänomen der Hikikomori – jungen Japanerinnen und Japanern, die sich ab­kapseln und ihre Wohnungen kaum verlassen. Beides gesellschaftliche Entwicklungen, die auch in aktuellen Mangas häufiger aufgegriffen werden. Yoko Yamanakas Humor tritt zu Tage, wenn sie beispielsweise erzählt, dass ein nicht unwesentli­cher Teil des kleinen Filmbudgets für die Reparatur des Autos aufzubringen war, welches sie auf dem Weg zum Dreh nach Nagano kaputt gefahren habe. Amiko erschien in der Sektion FORUM auf der Berlinale 2018 und hat beim japanischen PIA FILM FESTIVAL 2017 den Publikums-Preis sowie den Hikari TV-Award gewonnen. Stille Vertrautheit Das Langfilmdebüt Blue Wind Blows (Küstennebel) des japanischen Regisseurs Tetsuya Tomina handelt von der engen Seelenverwandtschaft zwischen den Heranwachsenden Ao und Sayoko. Der zwölfjäh­rige Ao lebt mit seiner Mutter Midori und seiner kleinen Schwester Kii auf der Insel Sado. Ao ver­misst seinen vor kurzem spurlos verschwundenen Vater. Niemand weiß, was mit ihm geschehen ist. Als der zurückhaltende Junge der geheimnisvollen Gastschülerin Sayoko begegnet, spüren die beiden Kinder eine enge Vertrautheit. Obwohl auch das Mädchen kaum spricht und noch stärker in sich gekehrt scheint, nähern sich die beiden behutsam an und verstehen sich ohne viele Worte. Die beiden Außenseiter suchen gemeinsam nach Spuren von Aos Vater. Aus früheren Zeiten existiert eine Kin­derzeichnung des Vaters. Er hat damals ein Monster gezeichnet, das an der Küste aufgetaucht war und sich zwischen dieser Welt und der nächsten Welt bewegte. Ao erinnert sich an die Erzählungen dazu: Wer das Monster sehen könne, wird von ihm in die nächste Welt mitgenommen. Die Sehnsucht nach dem Vater treibt Ao immer wieder an den Rand der Steilküste. Mit der wachsenden Freundschaft beginnen die beiden Kinder mehr und mehr ihre Sorgen und Nöte zu teilen. Sayoko lebt in einer Pflegefamilie, wo sie von den anderen Kindern schikaniert wird. Nachdem sie begonnen hat, sich zu wehren, ist sie in der Folge auch der offenen Gewalt durch Erwachsene ausgesetzt. Auf der Insel geschehen immer wieder merkwürdige Dinge und eines Tages verschwindet auch Sayoko. Ao muss sich nun auch auf die Suche nach dem Mädchen machen. Blue Wind Blows ist ein ausgesprochen ruhiger Film, der streckenweise eine triste Atmosphäre erzeugt. Jedoch wird die Geschichte durch die intensiven Bilder vor der eindrucksvollen Kulisse der Küstenlandschaft umso eindringlicher. Es geht um Verlust und Tod, aber auch um Freundschaft und Zusammenhalt. Tetsuya Tomina inszeniert mit viel Gespür für die Erlebnisse der kindlichen Protagonistinnen und Protagonisten. Die Kinder sind trotz des begrenzten Raums auf der Insel ständig unterwegs und machen den Film zu einer poetischen und geheimnisvollen – manchmal gar gespenstischen Reise. Für den Regisseur ist eine wichtige Botschaft, dass alle Dinge einer perma­nenten Veränderung unterworfen sind. Was sich verändert, wird nie wieder so sein wie zuvor. Etwas, das aus der einen Perspektive betrachtet wird, kann aus einer anderen völlig unterschiedlich aussehen. Tomina vergleicht dies mit dem blinkenden Licht einer Lampe im Wind. Und so bleibt die letzte Begegnung zwischen Ao und Sayoko wie ein kurzes Aufflackern. War sie real oder nur ein Teil von Aos Vorstellung? Hat Sayoko wirklich das Monster gesehen? Blue Wind Blows lief im Februar 2018 als Weltpremi­ere in der Sektion GENERATION Kplus auf den Internationalen Filmfestspielen Berlin (mit einer Altersempfehlung ab elf Jahren). Die Kraft der Sehnsucht des kleinen Kindes Mit Wang zha de yuxue (Wangdraks Regenstiefel) hat Regisseur Lhapal Gyal ein sensibles und poeti­sches Portrait einer Kindheit in den Bergen Tibets geschaffen. Der neunjährige Wangdrak hat wäh­rend der Regenzeit in Tibet nichts zu lachen, denn er besitzt als einziger in dem Bergdorf keine Gum­mistiefel und muss mit durchnässten Turnschuhen laufen. Damit die Turnschuhe nicht ständig völlig durchweicht sind, trägt ihn seine Freudin Lha­mo schon mal auf ihrem Rücken durch Pfützen, doch dafür handelt Wangdrak sich den Spott der anderen Kinder ein. Wangdrak wünscht sich endlich eigene Gummistiefel. Doch die Familie hat kein Geld dafür. Besonders der Vater hat zudem andere Sorgen. Denn die Getreideernte steht an, die Lebensgrundlage der Familie, und es gibt Zwist unter den Bauern. Als die Mutter entscheidet, ein Ziegenfell gegen neue, hellblaue Stiefel für ihn einzutauschen, ist Wangdraks Freu­de groß. Stolz trägt er sie zur Schule, trotz strah­lendem Sonnenschein. Wieder erntet er Spott von den anderen Kindern. So wartet Wangdrak sehnsüchtig auf Regen. Mit Hilfe von Lhamo versucht er sogar, Regenwetter zu ‚organisieren‘, denn dann wäre alles endlich gut. Inmitten dieser weiten Land­schaft und ihrer Dorfgemein­schaft, die beherrscht wird von der Holz- und Landwirtschaft und der das ganze Leben bestimmenden Ernte, folgt Regisseur Lhapal Gyal den Wünschen ei­nes kleinen Jungen und weckt die Erinnerung an die eigene Kindheit. Erinnerungen daran, als das kleine Kind, das man war, sich das erste Mal etwas wirklich fest wünschte, egal, was andere davon halten. Und an die klei­nen Momente der Freude, wenn die Welt in Ordnung ist. Um das zu erreichen, folgt Gyal dabei konsequent dem Blickwinkel sei­ner jungen Protagonistinnen bzw. Protagonisten und verweilt innerhalb der Grenzen ihrer Welt, an die sie hier und da stoßen.Wenn Wangdrak seine nassen Turnschuhe ans Feuer stellt, seine Not demonstrierend, allen Mut zusammennimmt, um mit seinem Vater über sein Bedürfnis zu spre­chen und darin scheitert, dann spüren wir mit ihm die Machtlosigkeit, für seine Gefühle Worte zu finden, das Ringen um Verständnis. Nur mit der Mutter findet er ebensolche vertrauten Mo­mente. So können sich die Zuschauenden dem Weltverständnis der Kinder nicht entziehen, denn alles ist aus ihrer Sicht erlebt. Allein in den weni­gen Szenen, in denen nur Erwachsene sind, zum Beispiel in einem Gespräch zwischen den Eltern oder einer Versammlung der Dorfbauern, gibt es auch kurze Einblicke in die Welt der Erwachsenen.Mit diesen Informationen und den Situationen aus der Erlebniswelt von Wangdrak ergibt sich ein Gesamtbild, das anschaulich, aber auch liebevoll die Spannung zeigt, die sich aus der Reibung zwi­schen den Bedürfnissen der Kinder und denen der Erwachsenen-Welt speist. Dazwischen offenbaren sich die kleinen und größeren Brücken zwischen ihnen. Und so endet der Film versöhnlich mit dem Schwenk über die weite Landschaft, die diese Menschen prägt, und die beiden Kinder, die darin umherlaufen und zuhause sind. Und ganz unver­hofft sind wir mit ihnen dort zuhause.Lhapal Gyal selbst stammt aus Hainan, dem autonomen Bezirk der Tibeter in der chinesischen Provinz Qinghai und studierte in Peking an der Filmhochschule. Wang zha de yuxue ist sein erster Langfilm und basiert auf einem Roman des tibeti­schen Schriftstellers Cai Langdong Zhu. In der Origi­nalfassung wird in tibetischer Sprache gesprochen. Wang zha de yuxue – Wangdraks Regenstiefel lief im Februar in der Sektion GENERATION Kplus auf den Internationalen Filmfestspielen Berlin (mit einer Altersempfehlung ab sieben Jahren). Die Macht des Ungesagten Nicht unerwähnt bleiben soll der Dokumentar­kurzfilm Circle, von der britisch-indischen Filmema­cherin Jayisha Patel. Circle folgt drei Generationen von Frauen in ihrem Lebensumfeld in Indien, blickt dabei hinter die Fassaden und deckt den Kreislauf der Gewalt auf. Dabei fokussiert der Film auf die 13-jährige Khushboo, die sich nach einer Gruppen­vergewaltigung mit der Tatsache konfrontiert sieht, dass ihre eigene Großmutter das organisiert hat und sich schließlich in einer Kinderheirat mit einem Mann, den sie nicht kennt, wiederfindet. Die Regis­seurin begegnete Khushboo während sie in Uttar Pradesh für ein anderes Filmprojekt tätig war. Was folgte, waren drei Jahre, in denen Patel die Familie begleitete und in deren Prozess es möglich war, auf die tieferen Beweggründe für die Gewaltbereitschaft der Großmutter zu blicken – auf die Internalisierung von negativen Sichtweisen, um in Machtstrukturen, die nicht zum eigenen Vorteil sind, zu überleben. In unaufgeregten Bildern und in Alltags-Situationen und Gesprächen zeigt Patel diese Internalisierung von Gewalt und Misogynie, im Sinne von subtil in der Gesellschaft verankerten frauenverachtenden Mustern. Da tauschen sich Mutter und Tochter geradezu distanziert über ihnen widerfahrene Ge­walt aus. Die Großmutter beschimpft Tochter und Enkelin und hält sie zum schnelleren Arbeiten an, lässt in ihren Begründungen für diese Handlungs­weise aber erkennen, dass sie es schließlich auch nicht anders kennt. So schält sich nach und nach heraus, dass der Kreislauf der Gewalt schon viel früher begann. In dem Film wird vieles mit Worten angesprochen, doch letztlich sind es die Momente, in denen niemand etwas sagt, die am aussagekräf­tigsten sind: Wenn die Mutter Khushboo ihre Haare flicht, wenn Khushboo den Boden schrubbt und die Großmutter zusieht, dann wird die innere Anspan­nung und Zerrissenheit unwillkürlich spürbar. So ist es auch die letzte Einstellung des Films, die noch lange nachwirkt: Die 13-jährige Khushboo in vollem Braut-Ornat auf ihrer Hochzeit, blickt ein letztes Mal in die Kamera, hinter der Patel steht, ein langer, konzentrierter Blick. Es ist ein Abschiedsgruß an die Filmemacherin, die sie drei Jahre begleitet hat und die nach der Hochzeit auch keinen Kontakt mehr zu ihr hat. Es wäre zu gefährlich für Khushboo.Seine Aktualität bezieht der Film nicht nur aus der MeToo-Debatte, sondern aus dem Gegenpol zu der Wohlstands-Gesellschaft und den damit einhergehenden Privilegien, in denen die Debatte hauptsächlich stattfindet. Im ländlichen Indien ist es ungleich schwerer, Strukturen der Gewalt zu durch­brechen und wo Internet sowieso kaum eine Rolle spielt, lassen sich lange verankerte Ansichten und Gewohnheiten auch nicht durch eine Facebook- Debatte ins Wanken bringen. Der Film befasst sich mit keinem leichten Thema und er macht es ohne Effekthascherei durch die beobachtende Linse. So kann Circle in seiner geografischen und kulturellen Ferne, seiner menschlichen Nähe und der Tragweite zum Thema Gewalt und ihre Ursachen ein wertvol­ler Anreiz sein, um wichtige Fragen zu stellen. Circle lief im Februar in der Sektion BERLINALE SHORTS auf den Internationalen Filmfestspielen Berlin. Markus Achatz ist Erziehungswissenschaftler und Medienpädagoge, Leiter des Bereichs Bildung im Deutschen Jugendherbergswerk und nebenbei als freier Journalist, Filmrezensent, Musiker und DJ aktiv. Nicole Lohfink ist freie Journalistin, Film- und Theaterkünstlerin, medienpädagogische Referen­tin und derzeit in Elternzeitvertretung für Birgit Irrgang, Leiterin der Medienstelle Augsburg, tätig.

Von einem Wiesel wird gesagt, es könne aus einem Ei den gesamten Inhalt heraussaugen, ohne dass dies der leeren Schale anzusehen sei. Diese Eigenheit tangiert ein Phänomen, das auch in mancherlei menschlichem Tun zu finden ist. Wiesel-Wörter (engl. Weasel-words) bezeichnen Termini, die mehr Fragen stellen, als sie Antworten geben. Kreativität ist ein Wieselwort. Man bedient sich des Ausdrucks allerorten ebenso beiläufig wie programmatisch. Ein Grund dafür ist gewiss seine positive Anmutung. Wer kreativ ist, vermag etwas Gutes zu leisten, wer Kreativität fördert, engagiert sich für eine gute Sache. Kreativitätstechniken erweitern den Möglichkeitssinn und die gedanklichen Spielräume. Kreative Ansätze helfen Probleme zu lösen, Ideen zu generieren und Visionen zu entwickeln. Free Creativity ist die „treibende Kraft in der Krise“ (Muntschick 2020). Fragen wir aber, was denn nun konkret unter dem Begriff Kreativität zu verstehen sei, zeigt sich Verwirrung. Eine Vielzahl von Definitionen bestimmt das heterogene Gesamtbild des Begriffs. Das Erbe von Theorien, etwa von Graham Wallas (The Art of Thought 1926) bleibt den Grundnuancen vieler Kreativitätsmodelle zwar inhärent (z. B. die Aufgliederung in Schaffensphasen), doch erwächst aus einer Vielfalt an Disziplinen, die in der Kreativität auch in ihrem jeweiligen Fach einen lohnenden Inhalt sehen, ein undurchdringbares Geäst. Verstärkt wird die Gemengelage durch eine populärwissenschaftli­che Verwendung, die sich den Glanz des Begriffes zu eigen macht, freilich ohne ihn adäquat zu unterfüttern. So überrascht es nicht, dass in der Wissenschaft auch Positionen vertreten werden, die sich ostentativ vom Kreativitätsbegriff distanzieren und diesen gar als verbraucht oder ungeeignet erklären. Verstärkt wird ein solcher Widerwille gewiss angesichts der neoliberalen Instrumentalisierung und Engführung des Begriffes. Der Soziologe Andreas Reckwitz (2019) hat dies in Anlehnung an Michel Foucault bekanntermaßen mit dem Begriff des Kreativitätspositivs gefasst. Was ehedem als Domäne subkultureller Zirkel galt, sei heute nicht nur zu einem universalen Modell geraten. In seiner kritischen Analyse seiner Ideengeschichte zeigt er anschaulich, wie sich der umstrittene Terminus ausgehend von der Kunst der Avant­garde und Postmoderne bis hin zu den Creative Industries und der Innovationsökonomie der neoliberalen Leistungsgesellschaft zu einem tief- und umgreifenden Imperativ entwickelt hat. Auch in der Medienpädagogik ist das Kreative allgegenwärtig. Als pädagogische Leitkategorie ist das Gestaltende, Schöpferische und mithin Widerständige unlösbar in die Ideengeschichte der Disziplin verstrickt. Freilich, die Anrufung an das kreative Subjekt hat eine emanzipatorische Komponente. In kreativen Akten vermag es das Subjekt, sich von gesellschaftlichen Leitbildern zu distanzieren und sich mit authentischen Ansprüchen in Aushandlungsprozesse einzubringen. Der Stellenwert von Originalität ist dazu geeignet, gestaltendem Wirken eine über die persönliche Sinnstiftung und das Kompensatorische hinausgehende Relevanz zu verleihen, die Prozesse ästhetischer Bildung politisch und strukturell sinnhaft macht. Authentische Erfahrung als „autonome Aneignung von Realität und die selbstbestimmte aktive Einwirkung auf diese“ (Schell 2003, S. 59) stehen im Mittelpunkt einer Position der Medienpädagogik, die seit ihren Anfängen durch den gestaltenden Umgang mit Medien Subjekte dazu befähigen will, in gesellschaftliches Handeln einzugreifen (vgl. Schorb 1995, S. 185). Neue Fahrt aufgenommen hat die Diskussion um die schöpferische Dimension des Medienhandelns mit der Verbreitung digitaler Technologien. Unter dem Motto „Do It Yourself“ (DIY) treffen sich Akteur*innen der Maker-Bewegung in offenen Makerspaces, FabLabs oder Hackerspaces, um gemeinsam an der Gestaltung von digitalen Geräten, Technologien und Produktionsweisen zu wirken. Lasercutter und 3D-Drucker inspirieren neue Formen der kreativen Auseinandersetzung und medialästhetischen Konfiguration. Auch in den Kontexten der Kinder-und Jugendarbeit ebenso wie in Schulen und Hochschulen wird zunehmend gedruckt, gelasert, program­miert und gelötet. Veni creator spiritus! In theoretisch-konzeptionellen ebenso wie in bildungspolitisch-pragmatischen Überlegungen werden die Entwicklungsvollzüge der Gegenwart vor allem in Hinblick auf die Notwendigkeit des ‚Informatischen Denken‘ diskutiert. Schließlich ist es für ein eigen- und mitverantwortliches Denken und Handeln unabdingbar geworden, die Strukturen, Funktionsweisen und Auswirkungen informatischer Systeme zu verstehen und in konkreten Handlungsvollzügen eben auch auf eine kreativ-gestaltende Weise begreifbar zu machen. Näher besehen provoziert der Kreativitäts-Hymnus eine Vielzahl von Fragen, die noch der Auseinandersetzung harren. Welche Voraussetzungen schaffen Medien für kreatives Handeln; inwieweit beschränken sie dieses aber auch? Welchen Stellenwert haben digitale Medien, die Gestaltungsoptionen vorwegnehmen oder (wie in Computerspielen) adaptiv auf das Handeln der Nutzenden reagieren? Was ist der Wert des Kreativen, da dieses kapitalistischen Zwängen unterliegt? Was bedeutet Kreativität im Lichte medienpädagogischer Werte und welche Erkenntnisinteressen, Fragen und Zugänge firmieren und positionieren sich? Im vorliegenden Themenheft der merzWissenschaft möchten wir den Gegenstandsbereich der Kreativität einerseits in Hinblick auf seine unterschiedlichen theoretischen Bezugslinienund Reflexionsperspektiven diskutieren und andererseits Impulse für die wissenschaftliche und praktische pädagogische Arbeit setzen. ZU DEN EINZELNEN BEITRÄGEN Eröffnet wird die Auseinandersetzung mit einem Beitrag von Thomas Schmalfeld und Björn Maurer. Sie fragen nach den konzeptionellen Grundlagen, welche eine kreativitätsorientierte Verknüpfung von Informatik und Medienbildung plausibel machen. Der bildungspraktische Horizont ihrer Auseinandersetzung ist die Einführung des Faches Medien und Informatik in der Schweiz. Könnte Kreativität die neue Liaison beflügeln? Auf der Grundlage einer umfassenden Analyse einschlägiger Referenzliteratur der Informatik im deutschsprachigen Raum arbeiten sie heraus, inwiefern die von Rhodes (1961) modellierten Grundbausteine der Kreativität (Person, Prozess, Produkt, Umwelt) als Perspektiven des Informatikunterrichts in die didaktische Konzeption des Informatikunterrichts integriert werden können. Unabhängig von der je in Anschlag gebrachten Kreativitätskonzeption, stimmen gängige Operationalisierungen darin überein, dass das Lösen von Problemen eine entscheidende Konstituente kreativer Handlungen ist. Anhand des Computational Thinking zeigen Raphael Fehrmann und Horst Zeinz, dass informatisches Denken und kreatives Problemlösen die Entwicklung allgemeiner Problemlösekompetenz durch algorithmisch-schematisches Handeln begünstigen kann. Am Beispiel des Lernroboters Ozobot analysieren sie über alle Unterrichtsfächer, Jahrgangsstufen und Schulformen hinweg, wie im Unterricht Einblicke in Tätigkeiten des Coding gegeben und Anlässe für Problemlösen und kreatives Denken initiiert werden können. Stefka Weber geht der Frage nach, auf welche Weise bereits in der Entwicklung medialer Produkte mit Programmierwerkzeugen kreative Herangehensweisen sichtbar werden können. Grundlage ihrer Ausführungen sind Erkenntnisse, die einerseits auf einer Reflexion des gegenwärtigen Forschungsstandes basieren und andererseits aus qualitativen Interviews hervorgehen, die von der Autorin mit Jugendlichen geführt wurden. In ihrer Potenzialexploration konzentriert sie sich exemplarisch auf die Programmierumgebung Scratch, die einen besonders niedrigschwelligen Umgang für kreatives Handeln verspricht. Erklärvideos auf YouTube erfreuen sich bekanntermaßen auch in Lern-und Vermittlungskontexten großer Beliebtheit. Andrea Cwielong, Deborah Hennig, Tim Bodendorf und Jana Metz richten das Augenmerk indes weniger auf die Rezeption der populären Lernplattform. Im Mittelpunkt ihrer Auseinandersetzung stehen jene konstituierenden Prozesse, welche die Verfügbarkeit, Präsenz und Anerkennung der Beiträge moderieren. In welchem Verhältnis stehen Abhängigkeit und Wechselseitigkeit von Kreativität und Anerkennung unter algorithmengesteuerten Bedingungen? Tritt der Mensch in den Wettkampf mit einem Artefakt (Algorithmen) seiner eigenen Kreativität? Am Beispiel schulbezogener Erklärvideos erörtern die Autor*innen, wie die Wechselwirkung zwischen dem Schaffen von Content und äußerer Bewertung kreative Entwicklungen begünstigt und Problemlösungs- und Innovationsprozesse anregen kann. Auf das spezifische pädagogische Handlungsfeld der kreativen Professionalisierungspraxis verweist der Beitrag von Oliver Ruf und Andreas Sieß. Wie können Student*innen in der aktiven Gestaltung von Mensch-Maschine-Schnittstellen hochschuldidaktisch ausgebildet werden? Der Beitrag greift sowohl methodologisch als auch epistemologisch auf zwei bereits etablierte Ansätze innerhalb der Gestaltungs- und Medienpraxis zurück, die erstmalig entsprechend transformiert und komplettiert werden sollen: einerseits die Methode des Design Thinking, das innerhalb industriell notwendiger Kreativitätsförderung, Entwurfsfindung und Ideenentwicklung Einsatz findet, sowie andererseits die Erkenntnis- und Kompetenzgewinnung mittels spielerischer Umsetzungen (Serious Play). Das Anliegen der Autoren ist es, spielerische Produkt-Logiken, wie jene Spielzeugmarke LEGO, zur Vermittlung medial-gestalterischer Kreativitätspraktiken neu zu etablieren und virtuell neu nutzbar zu machen. Betrachtet man Kreativität als ein Arrangement, das von gegenläufigen Ideen und sich ergänzenden Einfällen profitiert, wird deutlich, dass kreative Prozesse von der Kooperation mehrerer Beteiligter profitieren. Im gestaltenden Miteinander verschieben sich Handlungsoptionen und Deutungsvarianten. Kooperative Ansätze profitieren davon, verschiedene Perspektiven in Überlegungen und Entwicklungen einzubeziehen. Kreativität bedarf also nicht unbedingt nur des genialen Einzelgängers, sondern vor allem auch dessen Einbindung in ein gelingendes soziales Miteinander. Ursula Hauck-Thum und Jana Heinz fokussieren den besonderen Stellenwert kokreativer Bildungsprozesse am Beispiel der Auseinandersetzung mit Büchern und multimodalen Texten am Tablet im Lese- und Literaturunterricht der Grundschule. Empirische Grundlage ihrer Antworten ist eine Studie, in der die Interaktionen von Grundschüler*innen aus analogen und digitalen Gruppen videografiert und auf der Basis einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet wurden. In ihren Ergebnissen zeitigen sich deutliche Unterschiede in Abhängigkeit vom verwendeten Medium. Der Stellenwert kooperativer Gestaltungsprozesse wird auch von Iwan Pasuchin betont. In einer umfassenden empirischen Studie hat sich der Autor mit der Frage beschäftigt, wie Motivation und Engagement zur künstlerischen Medienbildung mit bildungsbenachteiligten Jugendlichen gefördert werden können. Das kooperative Moment betraf hier insbesondere auch die Einbindung von Medienkünstler*innen, die in verschiedenen Teilprojekten des schulischen Wahlpflichtfachs Kreative Mediengestaltung neue Ansätze erprobten. In seinem Beitrag skizziert der Autor nicht allein Erkenntnisinteresse und -gewinn der Studie. Vielmehr geht es ihm darum, in Anlehnung an die Tradition der Design-Based Research Möglichkeiten einer kreativen empirischen Erforschung auszuloten. Nicht zuletzt die Beiträge dieses Heftes zeigen: Kreativität wird (auch) in Bildungskontexten zuvorderst mit Blick auf junge Menschen diskutiert. Denk- und handlungsleitend sind Fragen danach, wie sich Lernprozesse in Schule und Ausbildung über kreative Zugänge motivieren und protegieren lassen und welche besonderen Potenziale Medien, Medienumgebungen und Medientechnologien dabei haben (können). Welchen Beitrag aber kann schöpferisches Medienhandeln für ein selbst- und mitbestimmendes Leben im höheren Lebensalter leisten? Die Ausführungen von Anja Hartung-Griemberg skizzieren Überlegungen in Hinblick auf ein Verständ­nis von Kreativität, das neben dem gestaltenden Hervorbringen von Neuem auch das schöpferisch-bildende Moment im Umgang mit den existenziell-biografischen Umbrüchen und Wandlungen der späten Lebenszeit akzentuiert. Noch ein Stück weiter in die Zukunft blicken die letzten beiden Beiträge des Heftes. Welche Zukunft deutet sich in der Gegenwart an?, fragt Robert Haus­mann. Denn unser Jetzt-und-Hier-Sein würde bereits maßgeblich vom Zukünftigen, vom Spekulativen und permanent vorläufigen postdigitalen Bedingungen bestimmt. Anders als viele Gesellschaftsprognosen, die den Zukunftshorizont pausenlos verengen würden, eröffneten sich in gegenwärtigen Hybridisierungen der Künste neue Modi künftigen Seins. Anhand des Projekts 2038. The New Serenity analysiert der Autor diese spekulativen Taktiken des Explorierens von Zukünften und hinterfragt sie in Hinblick darauf, welche Impulse sie aktuell für kunstpädagogische Prozesse bieten. Anregende Impulse für Gegenwart und Zukunft medienpädagogischer Theorie und Praxis setzen schließlich auch die Reflexionen von Anke Redecker. Wie können wir der Catch-all-Formel Kreativität in einem bildungstheoretischen Sinnen begegnen? Wie können die Möglichkeiten des Bildungssubjektes angesichts vereinnahmender Kreativitätszumutungen emanzipatorisch gewendet und Räume für kreativ-kritische Bezugsnahmen entfaltet werden? Wie kann das Wiesel also weiterlernen? Ihre Ausführungen knüpfen an die Ausgangsüberlegen des Heftes an und werfen wichtige Fragen auf, die weiterhin und weiterführend zu stellen sind. Die an dieser Stelle versammelten Beiträge werfen Schlaglichter aus unterschiedlichen Fachdisziplinen und vielgestaltigen Erfahrungs- und Forschungszusammenhängen auf den komplexen Gegenstandsbereich der Kreativität. Unisono zeigen sie, dass Kreativität weder ein simples Hilfs- oder gar Heilmittel noch ein schneller Selbstläufer ist. Es bedarf spezifischer Rahmenbedingungen, die das Erkennen von Problemen fördern, das flexible Denken unterstützen und letztlich eine schöpferische Auseinandersetzung inspirieren und zu einem widerständigen Umgang mit Gewohntem, Vertrautem und Tradiertem ermuntern. Wie wichtig Letzteres sein kann, zeigen die Schwierigkeiten, die Student*innen im Fachbereich Informatik haben, bewährte Lösungswege zu verlassen (Carell/Schaller 2010). Der Vorzug sicherer Wege ist freilich auch in vergangenen Lern- und bewährten Lernstrategien begründet. Ermöglichungsbedingungen für kreative Bildungsprozesse beinhalten die Gewissheit, dass Unsicherheiten, die für dynamische und ergebnisoffene Handlungsfolgen geradezu charakteristisch sind, über die pädagogische Begleitung aufgefangen werden. Zugleich gilt es bei allen kreativitätsfördernden Potenzialen digitaler Medien deren Wert und Sinnhaftigkeit mit Blick auf (medien-) pädagogische Zielperspektiven zu hinterfragen. Eine Gesellschaft, deren Mitglieder auf Grund der Geschwindigkeit digitaler Entwicklungen Gefahr laufen, von disruptiven Veränderungen bedroht und entmündigt zu werden, ist gefordert, bereits in ihren Bildungsinstitutionen mitverantwortlich-handelnd einzugreifen. Zu viele Prozesse können wir inzwischen unhinterfragt den in allen Programmen entscheidenden Algorithmen überlassen. Apps und Programme treffen Entscheidungen, die bislang dem Eigensinn des menschlichen Individuums vorbehalten waren. Letzteres genießt die Bequemlichkeit und folgt den vorgegebenen Wegen, die es einst selbst suchen und beschreiten musste, im Falle von Navigationsgeräten und -apps sogar im wahrsten Sinne des Wortes. In der Konsequenz bedeutet dies auch, die Systeme über ein aktives Handeln daraufhin zu hinterfragen, ob und inwiefern dem Digitalen durch den undurchschaubaren algorithmischen Aufbau tatsächlich eine unterstellte unbestechliche Geradlinigkeit der Entscheidungs­prozesse hinterlegt ist (Allert/Richter 2017). Es gilt immer zu reflektieren, wo Kreativität durch das Digitale gewinnt und wo eine erhöhte Aufmerksamkeit gefordert ist. Eine wichtige Aufgabe in Zeiten, in denen der Begriff der Digitalisierung aus kaum einem Lebensbereich wegzudenken ist, besteht darin, zu begreifen, dass wir uns derzeit in einer Brückensituation befinden. Beim Scannen von Büchern, beim Übertrag von Akten in digitale Speichermedien, beim Überführen von Verwaltungsvorgängen in webfähige Prozesse (und Oberflächen) ist der Ausgangspunkt des Digitalen immer noch das Analoge. Der Nutzungsmodus, die Gestaltung der Oberfläche bis hin zu den verwendeten Icons basieren auf bewährten und den meisten User*innen noch bekannten Abläufen und Erscheinungsformen, die ihren Ursprung größtenteils in Zeiten vor der Entwicklung des Digitalen haben. Perspektivisch kann davon ausgegangen werden, dass untereinander kommunizierende Tools entwickelt werden, die das kooperative Arbeiten unterstützen und sich deutlich von den derzeitigen Möglichkeiten der gemeinsamen Arbeit auf Plattformen und dem Austausch von Dateien absetzen. Interessant sind zukünftige sich selbst weiterentwickelnde Programme, die auch über kreative Prozesse und Ergebnisse die System-User*innen-Beziehung auf eine neue Ebene führen (vgl. Carell/Schaller 2010). Algorithmen können in der Lage sein, separiert existierende digitale Daten zu verbinden, um bislang unbekannte Muster, Parallelen oder Analogien zu entdecken. Sie erfüllen somit eine zentrale Bedingung kreativer Prozesse, wonach sie Neues kreieren, das zudem in Anwendungen einsetzbar ist. Es bleibt jedoch immer die Frage, welche Rolle der aus seinen Erfahrungen und Werten ebenso wie aus seinen Möglichkeiten und Begrenzungen schöpfende Mensch dabei noch spielt und welche schöpferischen Verhältniskonstellationen überhaupt akzeptierbar und wünschenswert sind. Anmerkung der merzWissenschaft-Redaktion: Die Autor*innen, die dem vor einem knappen Jahr veröffentichten Call for Papers folgten, beschäftigen sich in ihren Beiträgen insbesondere mit der Bedeutung von Kreativität in Verbindung mit digitalen Medien in der (schulischen) Bildung Heranwachsender. Unabhängig vom Peer-Review-Verfahren erweitern die Texte von Anja Hartung und Robert Hausmann dieses Spektrum, indem sie eine andere Altersgruppe in den Blick nehmen, bzw. die Perspektive weg vom Subjekt auf eine mögliche Zukunft richten. Wir wünschen den Leser*innen des Heftes eine anregende Lektüre.

Bass, Guy (2014). Stichkopf und der Scheusalfinder. Hörbuch, Argon Verlag. 163 Min., 14,95 €. Eines Nachts zieht Schadalbert Scheusalfinder mit seinem fahrenden Jahrmarkt unnatürlicher Wunder durch den kleinen Ort Raffaskaff. Dort bewirbt er wie gewöhnlich seine schrecklichen und furchteinflößenden Kreaturen, die er auf seinen Wagen dabei hat. Doch wieder einmal hält sich die Begeisterung und Furcht der Menschen in Grenzen, da seine Kreaturen eher mitleiderregende menschliche Wesen sind, die Scheusalfinder zu erschreckenden Monstern machen will. Selbst ein kleines Mädchen macht sich über die sogenannten Monster lustig. Da fragt er sich, was er denn tun könnte, um furchteinflößender zu werden. Das Mädchen bringt ihn auf eine Idee: In der Burg von Grottenow wohnt doch Erasmus, der verrückte Professor, der seine Zeit mit der Erschaffung von Monstern, Ungetümen und verrückten Wesen verbringt. Zeitgleich zu den Ereignissen in Raffaskaff ist Erasmus wieder einmal mit seinem neuesten Experiment beschäftigt: einem seltsamen, monströsen Wesen Fast-Leben einzuhauchen. Doch jedes Mal, wenn seine neueste Schöpfung vollbracht ist, verliert er das Interesse, lässt das Monster ziehen und wendet sich einer neuen noch genialeren Kreation zu. Seine allererste Schöpfung war Stichkopf, eine kleine Kreatur zusammengesetzt aus Ersatzteilen, die er irgendwo gefunden hatte. Damals, als Stichkopf erschaffen wurde, war er lange Zeit der beste Freund des noch jungen Professors. Mit der Zeit veränderte sich dieser jedoch, verfiel dem Wahnsinn und strebte fortan nach der Erschaffung eines immer noch besseren Monsters. Er verließ Stichkopf und ließ ihn sogar einige Jahre eingesperrt in seinem Zimmer zurück. Als sich Stichkopf eines Tages befreien kann, muss dieser feststellen, dass sein Meister, der sein einziger Freund war, ihn wirklich vergessen hatte. Trotz des Wandels seines Meisters und der tiefen Enttäuschung bleibt Stichkopf auf der Burg, um die Fehlkreationen des Professors auszugleichen. Der will ein immer noch schauderhafteres und wahnsinnigeres Monster erschaffen, das in der Realität jedoch jedes Mal unzähmbar ist. Deshalb lernt Stichkopf über Jahre hinweg ebenso das Mischen von Elixieren und befreit jedes einzelne Monster von seinem Wahnsinn. Was das kleine Geschöpf damit für den Professor tat, war diesem zu Stichkopfs Bedauern nicht bewusst. Eines Tages beobachtet Stichkopf erneut, wie der Professor sein neuestes Wesen fertigstellt. Es erwacht zum Fast-Leben, befreit sich von seinen Fesseln, wirft den Professor um, stampft monströs aus dem Labor und hinterlässt dabei ein monstermäßiges Loch in der Wand. Die Freude des Professors über diese geniale Kreation ist für ein paar wenige Momente unbändig, dann widmet er sich unverzüglich seinem nächsten Werk. Stichkopf macht sich daraufhin auf die Suche nach dem Ungetüm und verabreicht ihm geschickt einen von ihm selbst zusammengestellten Entwolfungstrank, da der Professor es mit dem Werwolfserum etwas zu gut gemeint hatte. Der Trank zeigt seine Wirkung, das Ungetüm wird etwas kleiner, weniger haarig, lässt einen Redeschwall los und entschuldigt sich für die bekloppte Monsterrandale, die es anscheinend aufgeführt hatte. Das Ungetüm – ein treu-doofes Geschöpf, das höchst motiviert ist, alles um sich herum zu erkunden und zu verstehen – ist Stichkopf so dankbar für seine Hilfe, dass es ihn gleich zu seinem besten Freund auf der ganzen Welt macht. Kurze Zeit später klopft es am Burgtor: Schadalbert Scheusalfinder steht davor, auf der Suche nach dem Professor. Doch Besucherinnen und Besucher sind auf der Burg unerwünscht, weshalb ihn Stichkopf wegschickt. Der Scheusalfinder lässt sich jedoch nicht einfach vertreiben. Er kommt die darauffolgenden Tage und Wochen immer wieder zur Burg – vergebens. Als Stichkopf sich eines Tages doch von Schadalbert erweichen lässt, folgt eine aufregende Zeit, da Stichkopf versucht, die Burg und den Professor zu retten. Um dies zu meistern, müsste er allerdings über seinen Schatten springen und sich wirklich auf eine Freundschaft mit dem Ungetüm einlassen … Stichkopf und der Scheusalfinder ist ein herzerwärmendes Hörbuch von Guy Bass, das Kinder für 163 Minuten mit zu den Abenteuern und Monstern auf Burg Grottenow nimmt. Die mit dem AUDITORIX-Hörbuchsiegel 2014/15 und dem Deutschen Kinderhörbuchpreis BEO 2014 ausgezeichnete Geschichte wird von der Schauspielerin Katharina Thalbach – die schon einigen Hörbüchern ihre Stimme geliehen hat – liebevoll, schaurig und mitreißend erzählt. Sie schafft es, sich die einzigartigen Charaktere lebendig vorzustellen, so dass Zuhörerinnen und Zuhörer gemeinsam mit Stichkopf in dessen dunklem Kerker sitzen, in dem Stichkopfs Einsamkeit förmlich greifbar ist. Auch das Ungetüm, das mit drei Armen ausgestattet ist, wird durch seine naive, etwas tollpatschige und dennoch loyale Art direkt ins Herz geschlossen. Es beweist nicht nur durch seine Worte, sondern auch durch seine Taten, dass es der besteste Freund des kleinen Stichkopfs ist – hat es doch auf etwas plumpe, aber dennoch kreative und nette Art versucht, Stichkopf und den Professor wieder zusammenzubringen. Monster haben eben doch Mitgefühl und ein Herz. Die Abenteuer von Stichkopf schaffen es, dass Zuhörerinnen bzw. Zuhörer gespannt mitfiebern. Das Hörbuch vermittelt anschaulich eine Geschichte über das Entstehen einer Freundschaft, die dabei von Selbstzweifeln und Übersich- hinauswachsen geprägt ist. Gute Freundschaften müssen schließlich nicht immer seit Jahren bestehen – auch innerhalb kurzer Zeit kann echte Freundschaft entstehen, für die auch Opfer gebracht werden. Das skurrile Leben von Stichkopf wird begleitet von schauderhaft schöner Musik, die die Stimmung der Geschichte harmonisch unterstreicht und jedem Kapitel einen passenden Rahmen gibt, und netten, einleitenden Versen, die die Zuhörerin oder den Zuhörer neugierig auf die weiteren Ereignisse machen. Kinder ab acht Jahren können sich somit bei Stichkopf und der Scheusalfinder auf eine spannende Geschichte rund um nette Monster und Freundschaft gefasst machen, die sie auf Burg Grottenow in ihren Bann zieht.

„Die aktuelle Ausgabe von merzWissenschaft nimmt die Wechselbeziehungen zwischen den Bedingungen des Aufwachsens und aktuellen medialen Entwicklungen in den Blick. Im Fokus stehen dabei Prozesse der Medienaneignung im ersten Lebensjahrzehnt.“ So steht es im Call for Papers für die vorliegende Fachpublikation. Die Bedeutung der Medien und medialen Entwicklungen im Aufwachsen der jüngsten Mitglieder der Gesellschaft beschäftigt die Medienpädagogik und benachbarte Disziplinen schon seit einiger Zeit. Dennoch gibt es zu diesem Thema bislang noch wenig gesichertes Wissen. Angela Tillmann, Sandra Fleischer und Kai-Uwe Hugger haben mit dem 2014 erschienen Handbuch Kinder und Medien einen strukturellen Überblick über den aktuellen theoretischen und empirischen Forschungsstand herausgegeben. Aber auch hier ist die jüngste Zielgruppe nur sehr schwach vertreten. merz hat mit der zweiten Ausgabe in diesem Jahr den Versuch unternommen, die Altersspanne der frühen und mittleren Kindheit aus medienpädagogischer Perspektive in den Fokus zu nehmen (merz 2/2015 Medien und Kindheit) und zeigt verschiedene Ansatzpunkte in der medienpädagogischen Forschung und Praxis. Mit merzWissenschaft wurde das Spektrum noch einmal geöffnet für den Blick anderer Forschungsdisziplinen auf das Feld Medienaneignung und Aufwachsen im ersten Lebensjahrzehnt. Die zügig voranschreitende Mediatisierung der Lebenswelten hält sowohl die davon betroffenen Akteurinnen und Akteure als auch die Forschung und die Theoriebildung auf Trab. Diese Beschleunigung und das permanente Gefühl hinterher zu hecheln dürfen aber nicht dazu verführen, den Kopf in den Sand zu stecken und die Entwicklungen als solche zu notieren, ohne sie zu analysieren und zu evaluieren. Das breite Spektrum der Beiträge zu dieser Ausgabe von merzWissenschaft qualifiziert sich dadurch, dass einerseits aktuelle mediale Entwicklungen aufgegriffen und andererseits konzeptionelle und theoretische Deutungsversuche vorgelegt werden. Von Mediennutzung bis Kinderglück In ihrer Auswertung des Medienzusatzmoduls im Rahmen des DJI-Surveys Aufwachsen in Deutschland konzentrieren sich Alexander Grobbin und Christine Feil auf die Eltern von Kindern im Klein-, Vorschul- und Grundschulalter. In ihrem Beitrag Informationsbedarf von Müttern und Vätern im Kontext der Internetnutzung von Klein-, Vor- und Grundschulkindern wird deutlich, dass Eltern heute herausgefordert sind, die mit den technologischen Innovationen einhergehenden sozialen und persönlichen Implikationen praktisch im Alltag zu bearbeiten, was insbesondere auch heißt, sich mit Fragen des Kinder- und Jugendschutzes auseinanderzusetzen. Aus den Daten geht hervor, dass Eltern auch der Jüngsten die digitalen und mobilen Medien selbstverständlich in ihren Alltag einbinden. Aber sie sind in großem Ausmaß bemüht, die Kinder im genannten Altersbereich im Internet persönlich zu begleiten. Auch in Haushalten Alleinerziehender gehen Kinder selten oder nie alleine ins Internet. Dabei werden in der überwiegenden Anzahl der Familien Regeln betreffend der Inhalte und der Nutzungsdauer festgelegt. Bemerkenswert ist die größere Offenheit der Väter, das Internet als Erziehungsthema anzusehen, was auf eine stärker eingeschätzte eigene Internetkompetenz zurückgeführt werden kann. Die Relation familialer und institutioneller Medienerziehung ist dadurch geprägt, dass die Eltern die Kindertagesstätten nicht als Ort der zusätzlichen Einführung in den Mediengebrauch und der entsprechenden Begleitung ansehen. Das ändert sich entscheidend mit dem Schuleintritt. Schule soll aus Sicht der Eltern ihren Beitrag zum Bildungsbereich Medien leisten. Darüber hinaus wünschen sich Eltern insgesamt vor allem direkt umsetzbare Informationen zu den Kinderschutzeinstellungen. Etwas weniger ausgeprägt ist das Informationsbedürfnis bezüglich kindgerechter Internetseiten und Apps. Die neuen Möglichkeiten des Internets und der Internetapplikationen stellen ein Werkzeug zur Selbstermächtigung dar. In der frühen Kindheit werden beispielsweise mit einem Wischen über oder Tippen auf das Tablet Bilder und andere Kreationen möglich. Dass aus dieser Selbstermächtigung auch eine Förderung der positiven Eltern-Kind-Interaktionen entstehen kann, thematisiert Sandra Michaelis in ihrem Artikel Welchen Einfluss haben Mobile Apps auf die frühe Eltern-Kind-Beziehung? Dazu benennt sie die anthropologisch-entwicklungspsychologischen Voraussetzungen unter Rekurs auf die Arbeiten von Tomasello (2010). Auf diese Weise gewinnt die Medientheorie eine veränderte Perspektive auf die Art der Nutzung unterschiedlicher Medien mit besonderem Fokus auf den sozialinteraktiven Aspekt, der auf geteilte Intentionen und geteilte Aufmerksamkeit angewiesen ist. Plastisch gemacht wird ebenso, dass die Identifizierung von Elementen einzelner Apps für Kinder aufgrund ihrer Zweidimensionalität und kindgerechten Nutzungsmöglichkeiten einen hohen kognitiven Aufwand erfordert. Ein weiteres Fundament der Erörterungen bilden Aspekte der Gebrauchsforschung aus der Medieninformatik. Nur in einem solchen interdisziplinären Zugriff wird es gelingen, Apps zu entwickeln, die produktiv von Eltern und Kindern genutzt werden können. Während hierzu noch so gut wie keine Forschung existiert, werden im Beitrag von Jutta Wiesemann, Clemens Eisenmann und Inka Fürtig Medienpraxis in der (frühen) Kindheit Ethnografische Exploration des familiären Smartphonegebrauchs erste eigene explorative Daten und Auswertungen für das multifunktionale, polymediale Smartphone und seine Einbettung in familiale Praktiken vorlegen. Dazu wurden drei Orte systematisch unter die Lupe genommen: Sondiert wurde daheim in den Familienwohnungen, an den Übergängen zu institutionellen Zusammenhängen und an öffentlichen Orten, an denen die Familien als Familien präsent sind (Gaststätten, Spielplätze). Berichtet werden Situationsanalysen aus dem öffentlichen Raum – Situationen, in denen durch das Smartphone präsente Dritte die Interaktion von Eltern und Kind beeinflussen. Als neue Sozialisationskonstellation wird hier eine, durch Präsenzerfordernisse mitbedingte, quasi-symbiotische Inkorporation des Handys in die Eltern-Kind-Interaktion herausgearbeitet.Diese ist zwar störungsanfällig, besticht aber gleichzeitig durch ihre Kreativität. Das Smartphone ‚wirkt‘ also nicht linear-kausal auf die Familieninteraktionen, sondern wird eingewoben in den Teppich der Herstellung von Familie und verändert gleichzeitig in noch zu erforschendem Ausmaß die Textur des Teppichs. Während das Öffentliche bei Wiesemann et al. als Forschungssetting vorausgesetzt ist, begibt sich Michael Viertel auf die Spuren der Entstehung der Differenz des Öffentlichen zum Privaten durch die Medien am Beispiel von Hörmedien in der mittleren Kindheit. Seine Schlussfolgerungen entwickelt er in dem Text Vom Beginn des Privaten und Öffentlichen. Zum Phänomen eines öffentlichen und privaten Sprechens von Kindern am Beispiel der Aneignung von Hörkassetten und Hör-CDs in der mittleren Kindheit. Das Private gilt seit der bürgerlichen Moderne als bevorzugter Raum der Persönlichkeitsentwicklung. In der Ontogenese etabliert sich das Verständnis der Differenz zwischen Öffentlichkeit und Privatheit nicht zuletzt auch in Gestalt der Nutzung von Medien. Nach einer historischen Skizze, welche die relative Neuheit eines Verständnisses privater Kindheit unterstreicht, berichtet der Autor über sein Forschungsprojekt. Dessen Datenbasis bilden Gruppendiskussionen und Einzelinterviews. Hörgeschichten entpuppen sich durch diesen doppelten Zugriff einerseits als Praxis der Entlastung im Rahmen des Einschlafens, welches in der mittleren Kindheit nicht mehr so stark von den Eltern begleitet wird wie im Kleinkindalter. Ferner dienen die Hörgeschichten zum ‚Runterkommen‘ nach der Schule. Andererseits stellen sie die Zielscheibe einer Stigmatisierung des öffentlich bekundeten Hörens von bestimmten Geschichtengenres dar. Diese werden als dem schon erreichten Alter nicht mehr angemessen abgewertet, und damit der Hörer oder die Hörerin ebenfalls. Zusammengebracht bedeutet dies, dass Hörgeschichten einerseits private Kontinuität sichern, andererseits man sich öffentlich, in kindspezifischen Öffentlichkeiten allemal, unter Umständen vehement davon distanziert. Eine noch selten bedachte Facette der Mediatisierung von Familie und Kindheit besteht darin, wie Helen Knauf in ihrem Beitrag Soziale Netzwerke als Instrument der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Familien in Kindertageseinrichtungen unter Bezug auf deutsche und amerikanische Daten darlegt, dass Kindertagesstätten den Austausch mit Eltern über die unmittelbare Face-to-Face-Situation bei Elternabenden hinaus durch den Einbezug sozialer Medien wie Facebook und Twitter ergänzen. Diese Überlegung resultiert aus den in der Literatur breit abgehandelten Barrieren der Kooperation zwischen Fachkräften und Eltern, die in der unterschiedlichen Auffassung von Kooperationsformat und Kooperationsinhalt sowie in dem ohnehin schon dicht getakteten Alltag der Familien gesehen werden. Ins Visier der empirischen Erhebung nahm die Autorin dabei ausgewählte Posts der Einrichtungen und unterzog sie einer inhaltsanalytischen Auswertung. Drei Hauptfunktionen schälten sich heraus: Dokumentieren, Informieren und Verbinden, jeweils noch differenziert in Unterkategorien. Im Vordergrund steht dabei, im Unterschied zu anderen Organisationen, das Dokumentieren als Vehikel der Demonstration von Transparenz, vor allem über den Tagesablauf der Kinder.Zudem ergeben sich nach Ansicht der Autorin neue Möglichkeiten der neutralen Bildungsdokumentation. Die Erschütterung der ontologischen Gewissheiten im Sinne der selbstverständlich unterstellten Ko-Präsenz als Grundlage des Familienlebens ist eine weitere mögliche Konsequenz der Mediatisierung, wie Heike Greschkes Artikel „Mama, bist Du da?“ Zum prekären Status von Anwesenheit in mediatisierten familialen Lebenswelten zeigt. So wird das Familienleben im Normalfall, unter stationären Bedingungen, von Medien mitgestaltet und durchdrungen. Im Falle multilokaler und transnationaler Familien haben sie aber einen ungleich höheren Stellenwert. Sie können als ein Katalysator und Stifter sozialer Kontakte der Familienmitglieder untereinander gelten und eventuell in bestimmten Fällen als erleichternder oder gar ausschlaggebender Impuls, ‚zerstreute‘ Formen der Familie überhaupt einzugehen oder zu etablieren. Überdies liefert die Autorin Argumente dafür, Abschied zu nehmen von einer normativ-kulturpessimistischen Bevorzugung der leiblichen Kopräsenz als „besserer Form der Interaktion“ und sich zu öffnen für die Hybridkonstellationen von leiblich und medial vermittelten Formen von Präsenz. Typisch für die späte Moderne sind dann Grade von Anwesenheit, die in differenzierter Art und Weise von Medien mitreguliert werden und die in neuer Form immer wieder auszuhandeln sind. Ebenfalls eine mehrkulturelle Note weist der Beitrag von Ilka Goetz, Habib Güneşli und Gudrun Marci-Boehncke auf, überschrieben mit Migration und Gender: Medienaneignung in der frühen Bildung in intersektionaler Perspektive. Auseinandersetzungen mit der Bildungsgerechtigkeit sind im Feld des Medienzugangs und der Medienrezeption heute in theoretisch anspruchsvoller Weise bevorzugt als intersektionale Analyse zu betreiben: Es geht den Autorinnen und dem Autor konkret um das Zusammenwirken der Faktoren Soziales Milieu, Kultureller Hintergrund und Geschlecht in einem ersten Zugriff auf Daten zur Benachteiligung im Bildungssystem, danach in einer Darstellung eines eigenen, interventionsorientierten Forschungsprojektes. Hier zeigen sich markante Unterschiede der Einschätzung eines Medienkompetenzzuwachses entlang der Beurteilungsposition Eltern versus Erzieherinnen, der erst dann deutlich wird, wenn der kulturelle Hintergrund und das Geschlecht des Zielkindes betrachtet werden. Daraus ergeben sich Notwendigkeiten der unterschiedssensiblen medienpädagogischen Arbeit in Kitas. Für einen engeren Dialog mit der neuen Kindheitssoziologie plädiert Andreas Lange im abschließenden Aufsatz Glück und Medien in der spätmodernen Kindheit. Dort hat sich in jüngerer Zeit vor allem die Auseinandersetzung mit den Bedingungen des kindlichen Wohlbefindens, kindlicher Lebensqualität und kindlichen Glücks als ein Schwerpunkt der Forschung und der praktischen Umsetzung etabliert. Überträgt man dieses Ansinnen der Dechiffrierung der Bedingungen des Kinderglücks auf die Medien, öffnen sich interessante neue Perspektiven auf Fragen der Medienwissenschaft und der Medienpädagogik. Wirkung und soziale Praxis beachten Die Zusammenschau der Artikel erlaubt einige übergreifende Trends zu identifizieren und Aufgaben für die Forschung und praktische Arbeit zu formulieren. Hervorgehoben werden soll an erster Stelle, dass die Artikel nicht alleine für den medienpädagogischen und medienwissenschaftlichen Diskurs neue Einsichten bergen, sondern vor Augen führen, dass wir Zeugen der Umstellung basaler Formen von Sozialität in der späten Moderne werden. Medien und Medienartefakte fädeln sich in den Strom der alltäglichen Praktiken in Familie, Schule, Kita und öffentlichen Settings ein und weben gemeinsam mit den menschlichen Akteurinnen und Akteuren ein dichtes, gleichwohl sich permanent veränderndes Netz der graduellen Kopräsenz und Konnektivität. Übergreifende Herausforderungen an den Umgang damit sind darin zu sehen, dass an den elterlichen Haushalt oder andere ‚stationäre‘ Settings gebundene Mediennutzungsmodi ergänzt werden durch solche, die im öffentlichen Raum, abseits von Familie und Bildungsinstitutionen, genutzt werden können und damit einem autonomen Gebrauch durch die Kinder in die Hände spielen. Auf einer forschungsstrategischen Ebene kristallisiert sich bei der Lektüre die Botschaft heraus, dass die komplexe Medienwelt und die subtilen Aneignungspraktiken sich nur angemessen in einer interdisziplinären und multimethodischen Allianz verstehen und erklären lassen. Hierbei sollte das gesamte Spektrum an Methoden, insbesondere auch non-verbaler Datenerhebungen, ausgeschöpft werden. Ein zweiter Punkt, der hier genannt werden soll, nimmt die Vielfalt der Medien, die damit verbundenen zahllosen situations- und bedürfnisspezifischen Funktionen, die diese zu erfüllen versprechen und dies zum Teil auch tun sowie ihre Präsenz in unterschiedlichsten Nutzungssettings in den Blick. Damit verbunden sind nicht nur Fragen nach der immanenten Mediatisierung des familiären Alltags, sondern auch die Forderung nach einer Methodenvielfalt, um die Bedeutung dieser Mediatisierung zu erforschen und sie dadurch in ihren verschiedenen Facetten zu verstehen. Es genügt nicht, einen klassischen Survey zu Nutzung und Umgang durchzuführen. Ein solcher kann nur einen ersten Anhaltspunkt für tiefergehende Fragen nach Motiven und Gründen geben, hat damit aber in jedem Fall seine Berechtigung. Ergänzt werden muss so ein quantitativer Überblick durch weitere Methoden und interdisziplinäre Kooperationen entsprechend der Fragen, die es zu beantworten gilt. Auch wenn die Medienpädagogik im ersten Moment vielleicht wenig Anknüpfungspunkte mit der Medieninformatik aufweist, so sind die Erkenntnisse aus medieninformatischen Gebrauchsstudien doch hilfreich und notwendig, wenn es darum geht, einerseits Medien und Medienangebote in Kinderhänden kritisch einzuschätzen und das Medienverhalten von Kindern zu verstehen. Andererseits können basierend auf diesen Erkenntnissen gekoppelt mit Ergebnissen aus eigenen medienpädagogischen Untersuchungen Forderungen zur Weiterentwicklung medialer Produkte formuliert werden, die sich an altersentsprechenden Fähigkeiten und Herangehensweisen orientieren und somit die kindliche Aneignung im Hinblick auf einen souveränen Medienumgang unterstützen können. Einen ganz anderen Weg als die Usability-Forschung verfolgen Studien, die einem ethnografischen Vorgehen folgen und deren Ziel es ist, Medienaneignung eingebettet in den je individuellen Kontext zu erfassen. Diese Beispiele – und das zeigen auch die Beiträge in diesem Heft – machen den Wert deutlich, den eine Methodenvielfalt sowie ein interdisziplinärer Austausch haben, wenn es um das Verstehen und die Unterstützung der kindlichen Medienaneignung geht.Eine Frage, der bisher nur wenig Aufmerksamkeit geschenkt wurde, die aber in künftigen Forschungen zur Medienaneignung jüngerer Kinder mit berücksichtigt werden muss, ist die Bedeutung von zeitdiskreten und zeitkontinuierlichen Medien, die in unterschiedlicher Weise Zuwendung fordern und Aufmerksamkeit binden. Die Rezeption des zeitdiskreten Mediums Buch verlangt keine durchgängige Aufmerksamkeit. Die Zuwendung zum Text und – beispielsweise bei einem Bilderbuch – zu den Bildern kann jederzeit unterbrochen und zu einem späteren Zeitpunkt wieder aufgenommen werden, ohne dass die Leserin oder der Leser etwas vom Inhalt verpasst oder sich dieser ändert. In der Zeit der Unterbrechung kann die Aufmerksamkeit auf etwas anderes gerichtet werden. So können Vater oder Mutter während der gemeinsamen Rezeption von Eltern und Kind jederzeit auf das Kind eingehen, sie können Fragen beantworten, auf emotionale Äußerungen des Kindes reagieren oder die Rezeption unterbrechen, weil das Kind müde und nicht mehr aufnahmefähig ist, also die Reaktionen des Kindes interpretieren. Die Rezeption des Buches kann zu einem beliebigen Zeitpunkt wieder aufgenommen werden. Eine App dagegen ist ein zeitkontinuierliches Medium. Durch verschiedene fortlaufende und aufeinander aufbauende Reize wie Videos, Audios, animierte Szenen und Geschichten, in eine Geschichte integrierte Rätsel und Aufgaben, die zur Interaktion anregen, bindet es die Aufmerksamkeit der Rezipierenden stärker. Es ist schwieriger, während der Rezeption die Aufmerksamkeit auf etwas anderes zu richten als auf das mediale Angebot. Auch eine Unterbrechung fällt schwerer, weil es oft nicht möglich ist, dort weiterzumachen, wo aufgehört wurde. Schon jetzt spielen Apps bei jüngeren Kindern eine wichtige Rolle. Daran schließt sich die Frage an, was diese medienimmanenten Merkmale aber für die Aneignung von Medieninhalten gerade jüngerer Kinder bedeuten? Ein letzter Komplex von Herausforderungen, der hier aufgegriffen werden soll, zentriert sich um Begriffe wie Absorption, Immersion; jüngst ist auch die Rede von ‚POPC‘ , also vom Trend "permanent online und permanent connected" zu sein, was eine neue Form der Lebensführung konstituiert (Vorderer 2015). Hier stellt sich beispielsweise die Frage, was es für die Bewältigung sozialer Situationen sowie interpersonelle Kommunikation und Beziehung, insbesondere zwischen Eltern und Kindern bedeutet, wenn diese sich kaum mehr aus ihren Spiel- und Kommunikationswelten lösen können und diese aufgrund von Aufgaben, die in einem bestimmten Zeitraum erledigt werden müssen, der Notwendigkeit, jederzeit auf Nachrichten von Freunden reagieren zu müssen, eine übermächtige Bedeutung im Alltag erhalten. Zusammengefasst sind die Artikel als eine erste, sicherlich sehr selektive Zwischenbilanz der Umbrüche des Aufwachsens im ersten Lebensjahrzehnt in Zeiten der Mediatisierung zu verstehen, die begleitet sind von Umwälzungen der Formen des Zusammenlebens und der Formen der institutionalisierten Betreuung und Bildung. Sie präsentieren wichtige Einblicke in dieses Feld, verweisen aber gleichzeitig auf einen immensen Forschungs- und Theoriebildungsbedarf, der letztlich auch der Steigerung der Lebensqualität der Heranwachsenden dienen soll.Literatur Tomasello, Michael (2010). Warum wir kooperieren. Frankfurt: Suhrkamp.Vorderer, Peter (2015). Der mediatisierte Lebenswandel. Permanently online, permanently connected. Publizistik, 60 (3), S. 259-276.

Heimat als Schwerpunktthema in einer Zeitschrift, die sich der fortschreitenden Entwicklung der (digitalen) Medien, dem World Wide Web widmet? Wo dieser Begriff doch zunächst etwas muffig riecht nach Geranien, Stammtisch und räumlicher Enge? Der Versuch einer Definition Was ist „Heimat“ heute? Ist es doch mehr als der Ort, aus dem man herkommt, mehr als ein Klingelschild oder ein Absender? Ist „Heimat“ meine Facebookseite? Oder ist Heimat nur eine Erinnerung, ein Sehnsuchtsort, so wie es die Filme von Edgar Reitz nahelegen? Wenn man nicht mehr arbeitet, wo man lebt; wenn man groß wird an einem Ort, in dem man nicht geboren ist; wenn man in Zukunft nicht mehr dort sein wird, wo man sich bisher auskennt – dann gewinnt der Begriff der „Heimat“ Im Universum zuhause einen neuen, ortsungebundenen Wert. Heimat gilt dann als Synonym für ein Gefühl, angenommen zu werden. Schon lange vor der digitalen Zeit bekannte der Philosoph Karl Jaspers: „Heimat ist da, wo ich mich verstehe und wo ich verstanden werde.“ In Zeiten von raschen gesellschaftlichen Umbrüchen, von weitgehender Mobilität und Globalisierung, gewinnt Heimat eine neue Verortung: Es ist der (umfassend verstandene) Raum um das Individuum herum. Neben einer temporär eingeschränkten Kernfamilie sind dies Freundinnen und Freunde, bei manchen das Kollegium, aber eben auch die Freunde in der digitalen Welt. Das Netz ist zunehmend weniger ein Medium, sondern selbst eine Heimat. Man verschickt nicht nur berufliche E-Mails oder tätigt dort Käufe, sondern begegnet interessanten und wertvollen Menschen (vgl. Sascha Lobo in S. P. O. N., 2011). Nur im Vordergrund besteht das WWW aus Drähten, Satelliten und Computern, dahinter stehen echte Menschen mit Charakteren, Haltungen, Wissen und Interessen. Heimat als Wahloption emanzipiert sich von der Eingeschränktheit des Raums, immer mehr treten in den Vordergrund: ähnliche Ansichten, gleiche Interessen, schnelle Kontaktmöglichkeiten. An die Stelle von vertrauten Geräuschen, Gerüchen und Gebräuchen tritt die Wahlheimat in der digitalen Welt mit ihrer Riesenauswahl rund um den Globus, dafür aber passgenau. Immer exakter kann man sich in dieser Welt seine ‚Alter Egos‘ suchen, Menschen, mit denen man auf einer Wellenlänge liegt, die einem Anreize geben und einfach das Gefühl: „da ticken noch andere genauso wie ich“, „da ist es jemandem wichtig, etwas von mir zu hören“. Dieser Prozess ähnelt somit dem, was Hartmut Rosa in Beschleunigung und Entfremdung beschreibt: Der Raum schrumpft und die Zeit wird größer (Rosa 2013, u. a. S. 23 f.) – entscheidend ist nicht mehr der Raum des Kontaktes, sondern die zur Verfügung stehende Zeit und Wahloption von Menschen und Interessen. Die Emanzipierung vom Raum geht einher mit einer Verengung auf die eigenen Gedanken und Gefühle. Die digitale Welt ist frei von der sozialen Kontrolle durch die Nachbarschaft, frei von – vor allem in der Jugend oft leidvoll erfahrenen – Kompromissen. Sie erlaubt Kontakte, Austausch, Wettbewerb und Freundschaft bis an die Grenze der Zeit. Hat früher die Entfernung die Heimat begrenzt, so ist die Grenze der Heimat im digitalen Raum die einem persönlich zur Verfügung stehende Zeit. Gilt also jetzt: Heimat ist, wenn ich Anschluss ans Internet habe? Kurzer Erfahrungsbericht In den Osterferien reiste mein (K. L.) zehnjähriger Sohn mit seiner Volleyballmannschaft für zwölf Tage nach Italien in ein Beachvolleyball-Trainingscamp. Heftig grübelnd machte ich mir – als zugegebenermaßen und vor allem im Vergleich zur co-erziehungsberechtigten Mutter eist etwas überbehütender Vater – so meine Gedanken, ob angesichts der circa 1.200 Kilometer, die nun zwischen meinem Sohn und seinem Zuhause lagen, nicht etwas Heimweh aufkommen würde. Nachdem – wie meist – der Sohn sich nicht von selbst meldete, versuchte ich, ihn auf seinem Handy zu erreichen, was mir nach vielen Freizeichen und „der Teilnehmer ist momentan nicht erreichbar“ schließlich auch gelang. Auf meine Frage, wie es ihm denn gefalle, bekam ich folgende Antwort: „Gut, in der Hotellobby vier Striche und im Zimmer drei Striche und superschnell. Habe jetzt keine Zeit. Und Tschüss.“ Mit dieser für nicht Eingeweihte vielleicht kryptisch klingenden Aussage beschrieb er kurz und knapp die Stärke des WLAN-Empfanges. Das mit dem Heimweh hat sich dann übrigens auch in der Folgezeit nicht eingestellt. Ob es wohl am WLAN lag, mit dem sich jederzeit das Gefühl von ‚Zuhause-sein‘ über Hunderte von Kilometern herstellen ließ? Zuhause in der digitalen Welt Die aktuellen Medienangebote im Internet und insbesondere soziale Netzwerkdienste wie Facebook oder YouTube sind für Jugendliche wichtige Räume für die Kommunikation und Interaktion mit Gleichaltrigen, für Unterhaltung, für Rezeption und Weiterverbreitung von Informationen, aber auch Teilhabe am kulturellen Leben. Damit sind sie wichtige Orte, an denen Jugendliche heute altersspezifische Entwicklungsaufgaben wie Identitätsarbeit, die Gestaltung sozialer Beziehungen sowie soziale Einbettung und Partizipation verhandeln. Die von Jugendlichen genutzten Online-Angebote sind als erweiterte Sozialräume der Jugendlichen anzusehen, in denen sie soziale Kontakte aus den realweltlichen Lebenszusammenhängen weiterführen, aber auch neue Kontakte zu Menschen knüpfen, um zum Beispiel gemeinsame Interessen zu verfolgen und die Welt neu zu gestalten. Ein Privileg der Jugend ist es, ausgetretene Pfade zu verlassen und neue Wege zu gehen, ihre eigenen Erfahrungen zu machen und somit die Welt auch immer wieder neu zu erfinden. Dies ist allerdings nicht einfach, wenn schon alle Achttausender bestiegen sind, jeder Gedanke schon gedacht scheint und man unter ständiger Beobachtung von Erwachsenen steht. Die unendlichen Weiten der virtuellen Welten scheinen hier noch Platz für Abenteuer und Identitätsfindung zu bieten. Sherry Turkle beschreibt die virtuellen Welten als ein rasant expandierendes System von Netzen, das Millionen von Menschen in virtuellen Räumen verbindet. Der Aufenthalt in diesen neuen Räumen verändert unsere Denkweise, den Charakter unserer Sexualität, die Form der Gemeinschaftsbildung, die Identität selbst (vgl. Turkle, 1998, S. 9). Aber was sind virtuelle Lebenswelten, wer hält sich in ihnen auf und wie kommt man dorthin und bewegt sich in ihnen? Die Nutzung von Medien allein ist nicht das Eingangstor zu virtuellen Welten: Der im Alltag für Kinder und Jugendliche längst zur Selbstverständlichkeit gewordene Umgang mit Medien macht diese zwar zu einem festen Bestandteil ihrer Lebenswelt. Aber erst durch die Möglichkeiten der Interaktivität werden Medienwelten zu virtuellen Welten. Der Unterschied zur medialen Welt besteht also in der Möglichkeit der aktiven Teilhabe. Erst durch das aktive Handeln entfaltet sich die virtuelle Welt und ihre Elemente werden sichtbar (vgl. Fritz 2003, S. 17). Vernetzte Spiel- und Kommunikationswelten bieten den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit der aktiven Teilhabe und werden von ihnen auch rege genutzt. Sie tauchen ein in virtuelle Erlebnis- und Kommunikationsräume und machen darin ‚reale‘ Erfahrungen, die sie auch als Persönlichkeiten prägen. Man könnte auch sagen, die Jugend von heute ist im Netz zuhause. In seinem Artikel Was ist Heimat? Unser Zuhause ist das Internet liefert Günther Hack eine Definition von Heimat aus dem Blickwinkel eines „digital native“ – also der Generation, die mit digitalen Technologien vertraut ist, da sie mit diesen aufgewachsen ist. Für ihn ist Heimat eine „kleine elektrochemisch erzeugte Wirklichkeit im Gehirn. Eine dieser wärmenden Ideen wie Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit [...]. Heimat ist also ein Phänomen, das aus regelmäßig aktualisierten Mustern neuronaler Impulse hervorgeht. Das macht sie den Wirklichkeiten des Netzes ähnlich, die ebenfalls auf ständige Zufuhr von Energie und Aufmerksamkeit angewiesen sind“ (Hack 2012). Man könnte also auch sagen, dass die Heimat einen neuen Ort bekommen hat – das Netz. Um dies nachvollziehen zu können, muss man das Netz nicht als ‚Maschine‘, sondern als einen Ort der Begegnung von Menschen erlebt haben. Nochmals Sascha Lobo, einer der bekanntesten Netzphilosophen und „digital native“ schreibt in seiner Kolumne Meine Heimat Internet in Spiegel Online dazu: „Die einen kennen das Glück, im Netz interessanten und wertvollen Menschen zu begegnen, die anderen buchen dort Flüge und finden Onlinebanking irre praktisch. [...] Man muss im Netz Freude und Freunde gefunden haben, man muss vor dem Bildschirm gelacht und geweint, diskutiert und gestritten haben. Man muss die Netzwärme gespürt haben, denn da ist unendlich viel Wärme im Netz“ (Lobo 2011). Nur wenn man solche Erfahrungen gemacht hat, kann man nachvollziehen, dass das Netz für viele junge Menschen zur Heimat geworden ist. Auch wenn dies bei manchen Erwachsenen noch ein ungläubiges Kopfschütteln auslöst, so ist doch unbestritten, dass das Netz neben der Familie und der Peergroup zu einem zentralen Ort der Sozialisation von jungen Menschen geworden ist, wenn nicht sogar zu dem zentralen Ort. Nicht nur die Zeit, die Jugendliche im Netz verbringen, sondern vor allem die auch dort stattfindenden sozialen Begegnungen machen das Internet zu einem wichtigen Ort. Ein junger Mann, der nach einwöchigem und höchst unfreiwilligem Aufenthalt auf hoher See von einem havarierten Kreuzfahrtschiff gerettet worden war, antwortete einem Reporter auf die Frage, worauf er sich nun am meisten freue: „Auf die Dusche und das Internet“. Längst gibt es für junge Menschen kein Leben ohne Internet mehr. Längst ist das Internet für viele junge Menschen zur Heimat geworden, die sie vielleicht eines Tages auch wieder verlassen werden, um nach einer neuen Heimat Ausschau zu halten. Vor diesen gesellschaftlichen Veränderungen versuchen die nachfolgenden Artikel aus unterschiedlichen Blickwinkeln eine Annäherung an den Begriff der Heimat in der digitalen Welt und seine pädagogische Bedeutung für die Jugendlichen. In der ihm eigenen Geschwindigkeit beschreibt Franz Josef Röll die historischen Wurzeln des Heimatbegriffs von progressiv bis reaktionär und geht ausführlicher auf die sozialwissenschaftlichen Motive und Begründungen des Heimatbegriffes in der Moderne ein. Er zeigt dabei, wie aus dem gestalteten Raum ein zu gestaltender wird und bezeichnet die digitale Welt als einen hybriden Raum oder eine vireale Wirklichkeit. Dem Pädagogen als Navigator kommt dabei die Rolle des kompetenten Fremdenführers zu. „In einer globalisierten Welt braucht man mehr denn je eine Rückbindung in kleinere Strukturen, ob die jetzt real vor Ort sind oder in einer virtuellen Welt“, beschreibt Andrea Kluxen (Bezirksheimatpflegerin Mittelfranken) im Interview. Sie versteht Heimat weniger als eine vorgegebene Struktur, sondern als eine zu gestaltende. Den Medien kommt dabei nach ihrer Auffassung sowohl eine kommunikative Rolle zu als auch eine, die Zeugnis ablegen kann, die Erinnerungen bewahren und vielfältig zugänglich machen kann. Martin Geisler beschäftigt sich seit vielen Jahren mit Vergemeinschaftungsformen in der PC-Spielewelt. Detailliert beschreibt er diese Formen und diskutiert, ob man diesen Gruppen, den Gilden, nicht die wesentlichen Merkmale sozialer Gruppen zuschreiben kann. Er interpretiert diese Gilden als Suche nach dauerhaften und verlässlichen Beziehungen in einer als fragil erlebten realen Welt. Die besondere Funktion der digitalen Medien für das Heimaterleben von Menschen mit Migrationshintergrund ist Gegenstand in Susanne Eggerts Beitrag. Digitale Medien dienen der Verbindung zur alten Heimat, sie dienen der Diskussion unter Menschen, die eine ähnliche Erfahrung zu verarbeiten haben und sie dienen auch dem Vertrautwerden mit der Kultur des jetzigen Aufenthalts. Die Nutzung der Medien verstärkt, je nachdem, wie sie genutzt werden, die Emotionen: sei es in die Vergangenheit, sei es in die Aufarbeitung von Traumata oder sei es zur Identitätsbildung in der Gegenwart. Das Thema Heimat und Identität steht auch im Mittelpunkt eines Projekts des Bayerischen Rundfunks und der Stiftung Zuhören. Die Journalistin Elke Dillmann berichtet von mündlich überlieferten oder auch neu erfundenen Geschichten, die sozusagen medial haltbar gemacht, sprich dokumentiert werden und so in einem weiteren Schritt pädagogisch nutzbar gemacht werden können. Das digitale Lagerfeuer erlischt nicht, sondern kann beliebig oft wiederholt, bearbeitet und reflektiert werden. Ob draußen mitten in der Nacht, beim Storytelling in der Gruppe oder bei der digitalen Reproduktion: Immer geht es bei diesen Geschichten um die Kernfragen, die sich gerade Jugendliche stelle: Wer bin ich? Wie will ich leben? Diese Fragestellung spiegelt sich auch in vielen Filmproduktionen von Jugendlichen. Eine kleine Filmauswahl von Produktionen junger Menschen zeigt, dass diese sich immer wieder mit dem Heimatbegriff beschäftigen – und damit unterschiedliche Diskussionsansätze bieten, was Heimat für sie heute bedeutet. Dabei wird deutlich, dass nicht nur für junge Menschen mit Migrationshintergrund die Auseinandersetzung mit ihrer Herkunft eine zentrale Rolle in ihrer Identitätsfindung spielt. Heimat und digitale Medien – auch im Spannungsfeld dieser beiden Begriffe zeigt sich die umfassende Durchdringung des Alltags mit den Medien, ihr Wert für die Auseinandersetzung mit Vergangenheit und Zukunft, für Regeln und Werte, für die Konstruktion des Sozialen.

Die Jubiläumsausgabe der Berlinale: neue Leitung, leichte Änderungen der Programmsektionen, ein durchschnittlicher WettbewerB und gute Filmen in GENERATION, der Schiene mit Filmen für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene (Kplus und 14plus). Viele Diskussionen und Berichterstattungen drehten sich dieses Mal um das neue Berlinale Leitungs-Duo Mariette Rissenbeek und Carlo Chatrian, wie beinahe in jedem Jahr wurde viel über die Qualität der Wettbewerbsfilme gesprochen und die Frage, welche Stars nach Berlin kämen. An dieser Stelle soll es jedoch um die Filme gehen. Bei den 70. Internationalen Filmfestspielen 2020 konnte durchaus wieder die Vielfalt der Kunstform Kino gefeiert werden. Die Vorführungen waren bestens besucht und das Publikum hat sich den gesellschaftlichen und politischen Themen vieler Filmbeiträge gestellt. Insbesondere in der Sektion GENERATION war es ein guter Jahrgang, in dem die Zuschauer*innen manche Filme frenetisch bejubelt haben, aber auch die Q&A-Runden für kritische und unbequeme Fragen nutzten. Es gab formal wie inhaltlich anspruchsvolle Filmerzählungen, die auch das junge Publikum herausforderten und bewiesen, dass Kino nach wie vor ein politischer Raum sein kann. GENERATION-Leiterin Maryanne Redpath fasste treffend zusammen: „Dies ist keine Zeit für gewöhnliches Kino“. Starke Filme von Regisseurinnen Im Generation Programm liefen insgesamt 59 Filme (ca. die Hälfte davon Langfilme) aus 34 Nationen. 29 Filme waren Weltpremieren und bei knapp 60 Prozent führten Frauen Regie. Eine verstärkt weibliche Perspektive sorgte im Hinblick auf die Themen und Inhalte für spannende Beiträge. Zahlreiche Geschichten stellten Protagonistinnen ins Zentrum und zeigten facettenreiche jugendliche Hauptfiguren: heldenhaft, rebellisch, mutig und provokant, aber auch fragend, offen, verletzlich und einzigartig. Mädchen, die nicht aufgeben Drei der Filme für Jüngere in GENERATION Kplus zeichneten sich durch starke Ensembleleistungen aus. Las Niñas (Schoolgirls) handelt von einer Gruppe Schülerinnen in einer katholischen Mädchenschule im Spanien der 1990er Jahre. Nachdem eine neue Mitschülerin in die Klassen gekommen ist, beginnt die eher zurückhaltende Celia (Andrea Fandos) gegen die strengen Regeln aufzubegehren. Zunächst in eher kleinen Gesten, bestärkt durch Texte aus Popsongs und die Dynamik ihrer Peergroup wird die Elfjährige rebellisch und stellt für die Erwachsenen unangenehme Fragen. Nicht zuletzt an die Mutter (Natalia de Molina), die Celias Herkunft bislang hinter einer Fassade aus Lügen verstecken konnte. Regisseurin Pilar Palomero hat in Sarajevo Regie studiert und zeigt mit Las Niñas ihr Spielfilmdebüt. Zwischen Zugehörigkeit und Abrenzung Der französische Film Mignonnes (Die Süßen) von Maïmouna Doucouré hat eine thematische Parallelität zu Las Niñas. Auch hier prallen konservative, religiös-motivierte Traditionen der Elterngeneration mit den aufkeimenden Wünschen der Heranwachsenden aufeinander. Amy ist elf und mit ihrer Familie aus dem Senegal nach Paris gezogen. Das Mädchen ist fasziniert von einer Gruppe Mädchen, die für sie ungewohnt freizügig gekleidet sind und jede freie Minute nutzen, um Tanzübungen zu machen. Amys Mutter erfährt, dass der Vater eine Zweitfrau heiraten und sie mit nach Paris bringen wird. Die Mutter ist entsetzt und traurig und ahnt nicht, dass Amy alles mitgehört hat. Unter den wachsamen Augen der streng konservativen Tante muss Amy zur muslimischen Betstunde gehen und helfen, die Zweithochzeit des Vaters vorzubereiten. Sie will aber unbedingt bei der Tanzgruppe dabei sein und auch so modern und sexy aussehen, wie die anderen Mädchen. Das familiäre Drama verdrängend, setzt sie alles daran, zu Tanzen, in der Clique dazu zu gehören – und überschreitet dabei immer mehr die Grenzen. Mignonnes ist bunt und musikalisch. Die ausschweifenden Tanzperformances, in denen sich die Teenies lasziv tanzend zur Schau stellen, irritieren im Verlauf der Geschichte jedoch mehr und mehr. Gegen den Eindruck, dass der Film selbst mit stereotypen Geschlechtsrollen spielt, helfen die Auskünfte der Regisseurin beim Q&A nach dem Screening: Maïmouna Doucouré wollte das Extreme am Zwiespalt der heranwachsen Mädchen zeigen, wenn sie auf der Suche nach ihrer weiblichen Identität sind und sich mit tradierten Rollenbildern auseinandersetzen müssen. Doucourés eigene Erfahrungen sind in die Geschichte eingeflossen. Wirklich stark machen den Film letztlich vor allem die Nachwuchsdarstellerinnen – allen voran Fathia Youssouf (Amy) und Médina El Aidi-Azouni (Angelica). Trauma des Verlusts Nicht nur vor, sondern auch hinter der Kamera, bestand das komplette Team im argentinischen Film Mamá, Mamá, Mamá ausschließlich aus weiblichen Akteurinnen. Wie auch in den anderen beiden genannten Filmen, ist auch hier die Regisseurin gleichzeitig die Autorin. Sol Berruezo Pichon-Rivières Debütfilm hat eine starke Exposition: Cleo ist 12 Jahre alt und soeben ist ihre kleine Schwester Erin im familieneigenen Pool hinter dem Haus ertrunken. Das Haus wird nun von Cleos Tante und ihren Töchtern bevölkert, während sich ihre Mutter in ihr Schlafzimmer zurückzieht und nicht mehr ansprechbar ist. Hieraus entwickelt sich ein Kammerspiel, das Cleos nun völlig auf den Kopf gestellte Welt in Bruchstücken aus Gesprächen mit und zwischen ihren Cousinen zeigt, die durch Trauer und Erinnerungsfetzen durchbrochen werden. Nichts wird mehr so sein wie zuvor. Zäh und wie in Trance geht das Leben weiter. In diesem Jahr hat sich die Internationale Jury von Generation Kplus entschieden, zwei „Lobende Erwähnungen“ auszusprechen, die gleichermaßen an Mignonnes und Mamá, Mamá, Mamá gingen. Den Großen Preis in Kplus hat der Film Los Lobos erhalten. Wölfe weinen nicht Gemeinsam mit ihrer Mutter Lucía haben der achtjährige Max und sein drei Jahre jüngerer Bruder Leo ihre mexikanische Heimat verlassen und es in die USA geschafft. In Albuquerque/New Mexico kommen sie in einem kahlen 1-Zimmer-Appartement unter. Die völlig verdreckte Wohnung lässt einem den Atem stocken und alles ist ganz anders, als es sich Max und Leo vorgestellt haben. Sie wollten nach Disneyland und nun müssen sie jeden Tag allein in der notdürftigen Unterkunft bleiben, während ihre Mutter auf Arbeitssuche ist. Der Film Los Lobos (Die Wölfe) des mexikanischen Filmemachers Samuel Kishi Leopo stellt die Perspektive der beiden Jungs zentral in den Mittelpunkt und rückt dabei stets sehr nah an sie heran. Auf dem mitgebrachten Kassettenrecorder hat Lucía Regeln für die Kinder aufgenommen: Nur mit Schuhen auf den verdreckten Teppich gehen, nicht weinen, sich nach einem Streit umarmen, das Zimmer aufräumen, auf gar keinen Fall jemals das Appartement verlassen. Lucía findet Arbeit, während für die beiden Jungen die Tage allein endlos werden. Die Situation wird zunehmend schwieriger. Sie erhalten die Aufgabe, mit Hilfe des Kassettenrecorders Englisch zu üben. „We want to go Disney. A ticket please.“ Die kahlen Wände des Zimmers werden zu einer Projektionsfläche für Max und Leo, sie zeichnen dort Heldenfiguren, die sie mit ihrer Fantasie zum Leben erwecken. Kishi Leopo webt dazu animierte Szenen in den Film ein. Die Jungen wissen, sie müssen starke Wölfe sein, um zu überleben. „Wölfe weinen nicht. Wölfe beißen. Sie heulen. Und beschützen ihr Zuhause.“ Migrationserfahrung Los Lobos ist ein Highlight der Berlinale 2020: eindrücklich wie schonungslos, gleichermaßen authentisch und poetisch – der Film fesselt und berührt. Samuel Kishi Leopo erzählt darin seine eigene Geschichte – und die seines jüngeren Bruders. Sie sind in den 1980er Jahren mit ihrer Mutter aus Mexiko in die USA emigriert. Samuels Bruder Kenji Kishi Leopo hat die Musik für den Film komponiert. Sie verstärkt die Intensität der Story noch, indem den einzelnen Hauptfiguren Instrumente und Melodielinien zugeordnet werden. Besonders hervorzuheben sind zudem die außerordentliche Kameraarbeit von Octavio Arauz und die schauspielerische Leistung. Martha Reyes Arias spielt Lucía liebevoll und bestimmt. Die beiden Jungen Maximiliano Nájar Márquez und Leonardo Nájar Márquez sind auch in Wirklichkeit ein Brüderpaar, deren Besetzung sich als wahrer Glücksfall erwiesen hat. Es sind tiefgehende Szenen, die Los Lobos unvergesslich machen. Beispielsweise wie Max hadert, wenn er zu den im Hof spielenden Kindern gehen möchte, aber weiß, dass er die Wohnung nicht verlassen darf oder wenn die alte chinesische Vermieterin mit den als Ninjas verkleideten Kindern zu Halloween durch die Nachbarschaft zieht. Die autobiographischen Züge machen Los Lobos zu Samuel Kishi Leopos bislang wichtigsten Film. Vier Jahre hat er am Buch gearbeitet und bei der Recherche für den Dreh im heutigen Albuquerque die Stimmung vorgefunden, die ihn an die eigenen Erlebnisse der 1980er in Santa Ana (Kalifornien) erinnert haben. Angesichts der heutigen Lage an der Grenze zwischen Mexiko und den USA sowie den weltweiten Flüchtlingsbewegungen ist die Geschichte von Max, Leo und Lucía top aktuell und politisch. Bei seinen Vorarbeiten ist Samuel Kishi Leopo auf den Roman Archiv der verlorenen Kinder der mexikanischen Autorin Valeria Luiselli gestoßen. Das Buch schildert ebenfalls sehr empathisch und leidenschaftlich individuelle Schicksale von Flucht anhand von biographischen Elementen vor dem Hintergrund globaler humanitärer Tragödien (erschienen 2019 im Verlag Antje Kunstmann). Wähle das Leben! Im 14plus-Beitrag Kaze No Denwa (Voices in the Wind) nimmt der renommierte japanische Autorenfilmer Nobuhiro Suwa uns und seine Hauptfigur, die 17-jährige Schülerin Haru (Serena Motola) auf eine Reise durch Japan mit. Die Eingangssequenz des Films zeigt eine Texttafel, die erläutert, dass Haru beim Tsunami des Jahres 2011 ihre Eltern und ihren Bruder verloren hat. Wie viele andere Opfer, sind sie bis heute vermisst. Damals war Haru neun Jahre alt. Seit der Katastrophe lebt sie bei ihrer Tante Hiroko (Makiko Watanabe) in der Präfektur Hiroshima. Als beide zum Essen zusammensitzen, überlegt die Tante, bald nach Ōtsuchi zu reisen. Dem Ort, an dem Haru und ihre Familie bis zum Tōhoku-Erdbeben gelebt haben. Haru murmelt nur etwas. Sie redet ohnehin wenig, was sich durch die gesamte Geschichte zieht. Mit einigen wenigen Ausnahmen, wenn sie ihren Schmerz und ihre Trauer in die Welt hinausschreit. Der Verlust lastet schwer auf Haru, aber mindestens genauso stark bedrückt sie die Tatsache, die einzige Überlebende ihrer näheren Familie zu sein. Für das Mädchen wird die Lage noch prekärer, als sie die Tante ohne Bewusstsein im Haus findet. Wartend verbringt sie die Nacht im Krankenhausflur. Die Tante lebt, ist aber nicht ansprechbar. Haru macht sich auf den Weg, um Antworten auf ihre vielen offenen Fragen zu suchen. Die Reise führt sie durch ganz Japan von Hiroshima über Tokio nach Fukushima und weiter bis Ōtsuchi. Dort wartet ein Ziel auf sie, von dem sie zunächst nichts ahnt. Der 60-jährige Regisseur Nobuhiro Suwa thematisiert in seinen Filmen häufig Reisen und Aufbrüche, lässt seine Protagonist*innen Streunen und Suchen. Er war bereits vor zehn Jahren mit der Filmparabel Yuki & Nina (2009) bei Generation auf der Berlinale vertreten (Rezension in merz 3-2010) und drehte für Paris, je t’aime (2006) die Episode „Place des Victoires“ (mit Juliette Binoche und Willem Dafoe). Auch in Kaze No Denwa verläuft der Roadtrip in Etappen. Das Mädchen trifft auf unterschiedliche Menschen, die für eigene Episoden stehen und jeweils auf empathische Weise Haru auf ihrer Reise weiterhelfen. In den kurzen, aber intensiven Begegnungen lassen sie Haru an ihrem eigenen Schicksal teilhaben und die schweigsame 17-Jährige lernt, dass sie mit ihrem Verlust nicht allein ist. Gleichzeitig nimmt das Mädchen, wenn es weiterzieht, stets ein kleines bisschen von der Last der Menschen mit. Da ist zum Beispiel Kohei (Tomokazu Miura), der Haru weinend auffindet und zu seinem Haus mitnimmt, das durch Zufall von einem Erdrutsch verschont geblieben ist. Hier lebt er mit seiner dementen Mutter. Diese hält Haru zunächst für ihre Tochter, die wie sich herausstellt, vor Jahren Selbstmord begangen hat. In ihren lichten Momenten hat die alte Frau noch gute Erinnerungen an die Atombombe auf Hiroshima. Nach weiteren Episoden trifft Haru auf den ebenfalls stillen Morio (Hidetoshi Nishijima) aus Fukushima, der in seinem Van wohnt, aber ruhelos umherfährt. Morio beschließt Haru bis nach Ōtsuchi zu bringen. Unterwegs halten sie in Fukushima an Morios Haus, das er und seine Familie vor acht Jahren verlassenen haben. Haru erfährt, dass Morio im Atomkraftwerk von Fukushima tätig war und bei der Katastrophe seine Frau und seine Tochter verloren hat. Schließlich erreicht Haru nach rund 1.300 km Ōtsuchi und findet bei den letzten Fundamenten ihres ehemaligen Zuhauses nichts weiter als eine unendliche Einsamkeit. Sie kann jedoch hier ihre Trauer zulassen und hat auf der Reise erkannt, dass es Viele gibt, die Grund zum Verzweifeln haben, aber dennoch nicht aufgeben. Telefonanschluss ins Jenseits Harus Weg führt sie noch an ein weiteres Ziel: im Hinterland von Ōtsuchi steht in einem blühenden Garten ein weißes Telefonhäuschen mit einem alten Wählscheibenapparat. Dieser hat keinen Anschluss, kann aber genutzt werden, um mit jenen zu sprechen, die anders nicht mehr zu erreichen sind. Haru hat noch so viele Fragen an ihre Eltern, die sie über das „Wind-Telefon“ stellen kann und die ihr helfen, das zu bewältigen, was noch kommen wird. Haru spricht die längsten Sätze des gesamten Films und aus ihnen klingt nicht nur die unermessliche Trauer, sondern auch ein bisschen Hoffnung: „Ich werde am Leben bleiben. Wenn ich zu euch komme, werde ich eine richtig alte Dame sein. Ich freue mich darauf." Kaze No Denwa (Voices in the Wind) beruht auf der realen Erdbeben- und Nuklear-Katastrophe vom März 2011 und der wahren Geschichte des „Wind-Telefons“, das sich tatsächlich in diesem idyllischen Garten über dem Meer befindet. Nobuhiro Suwa hat seinen Spielfilm Itaru Sasaki gewidmet, der bereits 2010 – zunächst nur für sich – den Garten und das Telefonhäuschen errichtet hat, um mit seinem verstorbenen Cousin in Kontakt bleiben zu können. Nach dem Tōhoku-Erdbeben und Tsunami, der die Region hart getroffen hat, wurde der magische Ort immer bekannter. Bis heute haben um die 30.000 Menschen Itaru Sasakis Telefon benutzt, das an keine Leitung angeschlossen ist, aber mit dem dennoch eine Verbindung aufgebaut werden kann. Der Film erhielt die „Lobende Erwähnung“ der Internationalen Jury Generation 14plus. Diversität und Politik Der Große Preis der Internationalen Jury 14plus wurde an den brasilianischen Film Meu Nome é Bagdá (My Name is Baghdad) vergeben. Ein originelles und engagiertes Plädoyer für Gleichberechtigung und eine offene, tolerante Gesellschaft. Regisseurin Caru Alves de Souza stellt die 17-jährige Skaterin Bagdá ins Zentrum der Geschichte. Sie ist ein selbstbewusstes Mädchen, das Ungerechtigkeit anmahnt und vor allem von ihren männlichen Skater-Kollegen mehr Respekt einfordert. Hauptdarstellerin Grace Orsato stammt selbst aus der riesigen Skaterszene von São Paulo. Sie engagiert sich für bessere Bedingungen der weiblichen Skaterinnen und für einen offeneren Umgang in der brasilianischen Gesellschaft. Der Film macht auf Diskriminierung, Gewalt und Sexismus aufmerksam und zeigt sehr authentisch – auch durch die eingesetzten Laiendarsteller –Anderssein und Vielfalt als Werte des Zusammenlebens. Insbesondere vor dem Hintergrund der aktuellen Lage in Brasilien ein hoch politisches Statement.