Guía práctica para la inclusión de la perspectiva de diversidad sexual y de género en la investigación

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

Anteriormente la ciudad, era un artefacto que disponía de una relación inmediata y directa con el campo, en ella no existía periferia. Al analizar la realidad de la ciudad, en el presente, se analiza que no hay una forma urbana definida. En las manzanas de hoy en día, no surge de una masa edificatoria, sino que es la articulación de diversas piezas. La manzana 31, ubicada en Villa jardin, entre la carrera 3 y 4, entre calle I y IA; evidencia que no es una masa simple, si no que su emplazamiento lleva a una articulación con la topografia. Para empezar a analizar la manzana empiezo por esta frase "Los procesos de modernización y motorización han progresivamente deteriorado la vida pública de nuestras ciudades." Y es así, en la manzana se observa que no hay un espacio público que la integre, el único espacio abierto es el andén peatonal, para la circulación de los transeuntes e igualmente como espacio de permanencia; pero cada habitante de la manzana apropio el único espacio público, como espacio privado, lo que lleva a transitar sobre la vía vehicular, lo que es algo indevido. La frontera entre privado y público varía de una cultura a otra, de un sexo a otro y de una generación a otra, así como varía también la porosidad entre ambos espacios (Paquot, 2009). Se encontró que algunos que residen allí, se apropian del andén para las actividades como parqueo, o jardín. Por ello en el plano se evidencia poco espacio vacío, y simplemente una continuación de predios. Su emplazamiento es por escala, es decir su traza es lineal y ortogonal. Cada casa tiene un área de 72 m2, sus medidas son de 6x12, a excepción de un predio, que su área es de 73 m2, y sus medidas 6x13; la altura máxima para las casas de un nivel es de 2,50 m, y la casa de dos niveles su altura es de 5,0 m. La manzana está compuesta por 13 predios, 12 sobre la topografía, y uno sobre otra vivienda. La cubierta se detalló lo más acercado, y se evidenció que no hay espacios para el acceso de ventilación, y por medio de pequeños tragaluz hay acceso de luz para la vivienda. Las cubiertas son en teja fibrocemento, estas tejas son una solución durable para todo tipo de construcción. "Hoy la voluntad de establecer una relación con la naturaleza es fuerte, tal vez más fuerte que en el inicio del siglo, pero en cambio no se expresa con la misma claridad el intento de poner en práctica una idea de ciudad que sea conforme a dicha voluntad..." Monestiroli. La manzana es una de las tantas que no tiene vegetación implantada en ella, lo que es muy preocupante; aunque los que residen en la manzana apropian la vegetación por medio de plantas, y en estas se encontraron 12 especies diferentes, como la planta nopal, linaza...etc. Gracias a estas proporcionan alimento al organismo terrestre. En el plano nolli, poco se pudo analizar, ya que fue complicado el ingreso a un predio, igualmente se planteó el acceso a las casas y las ventanas, como se puede evidenciar en el plano. El uso de la manzana es solo vivienda. Sus actividades son de viviendas unifamiliares, que solo tienen un nivel, a excepción del predio con dirección K4#1-03 que tiene dos, su acceso al predio del segundo nivel es por medio del exterior de la casa. Los muros son en ladrillo, y con un revestimiento que se diferencia con cada uno de los predios, es decir varía su enchape y colores; de resto sus fachadas principales son totalmente paralelas a las demás. El marco de las ventanas y puertas son en metal, ya que es un material rígido. Por lo tanto, en los alzados se integró cada uno de los detalles que tiene la manzana, lo más acercado posible. Por último el registro fotográfico, evidencia cada detalle de la manzana, y se especifica el punto desde donde fue tomada.

Con enorme satisfacción presentamos el primer número del volumen 24 de Kronos, correspondiente al año 2025. Este número es especialmente significativo, ya que marca una nueva etapa en la trayectoria de nuestra revista: el inicio de su publicación en la plataforma Open Journal Systems, que esperamos contribuya a mejorar la calidad, visibilidad y proyección internacional de Kronos en todos los sentidos. Esta migración no es solo un cambio técnico, representa un paso firme hacia una mayor profesionalización editorial, con el objetivo de facilitar la experiencia tanto de lectores como de autores, fortalecer los procesos de evaluación científica, y abrir nuevas vías para la difusión del conocimiento en el ámbito de la actividad física y el deporte. En este momento de transición, queremos expresar públicamente nuestro más sincero agradecimiento a todas las personas que, durante años, hicieron posible el funcionamiento de la revista en la plataforma anterior: G-SE. Su compromiso, dedicación y trabajo riguroso han sido fundamentales para consolidar lo que hoy somos. Esta editorial quiere servir también como reconocimiento a esa etapa y como puente hacia una nueva fase de crecimiento colectivo. Nos complace presentar el primer número del volumen 24 de Kronos, con el que inauguramos el año 2025 reafirmando nuestro compromiso con la difusión del conocimiento científico en el ámbito de la actividad física y el deporte. Esta nueva edición incluye cuatro artículos originales que abordan problemáticas actuales desde diversas perspectivas, que van desde la investigación aplicada hasta los aspectos emocionales y visuales del rendimiento deportivo. Todos ellos comparten un enfoque metodológico riguroso y aportan un notable valor tanto para la práctica profesional como para el desarrollo académico. El primer artículo, firmado por Ignacio López-Moranche, Carlos Talayero, Raúl Díaz-López y Olga López-Torres (Universidad Europea de Madrid), analiza la influencia del ángulo de salida del cable sobre la precisión de los transductores de posición lineal en la medición de la velocidad. A través de una comparativa entre los modelos Vitruve y Chronojump, los autores cuestionan la rigidez de ciertas recomendaciones técnicas y aportan evidencias que permiten optimizar el uso de estos dispositivos en contextos reales de entrenamiento, sin comprometer la fiabilidad de los datos. El segundo trabajo, elaborado por Carolina Martínez Jarandilla e Isidro Lapuente Álvarez (Universidad Autónoma de Madrid y Universidad Camilo José Cela), presenta un análisis del perfil de fuerza isométrica de la cadena posterior en futbolistas profesionales de la liga colombiana. Utilizando tecnología de evaluación avanzada, se describen parámetros de fuerza clave para el rendimiento y la prevención de lesiones en este colectivo, destacando la utilidad del test IPC-F como herramienta estandarizada en contextos de alto rendimiento. En el tercer artículo, Raquel Francisco Mompeán, Jessica Baptista Cabezas y Ricardo Bernárdez Vilaboa (Universidad Complutense de Madrid) investigan los efectos de la fatiga física en diversas variables y habilidades visuales en deportistas y no deportistas. A través de un diseño experimental y el uso de instrumentos especializados de evaluación visual, el estudio aporta datos relevantes sobre la relación entre esfuerzo físico y rendimiento visual, con implicaciones prácticas tanto en el entrenamiento como en la prevención de errores en el entorno deportivo. Por último, el número incluye un estudio sobre la relación entre competencias emocionales y toma de decisiones en jóvenes talentos deportivos, a cargo de un equipo multidisciplinar. A través de un programa de desarrollo emocional aplicado en situaciones reales de entrenamiento y competición, se identifican mejoras significativas en variables psicológicas relacionadas con el rendimiento, reforzando la necesidad de integrar estas competencias en los programas de formación de deportistas en edades tempranas. Desde el Comité Editorial de Kronos, agradecemos profundamente la labor de autores y autoras, así como el valioso trabajo de las personas revisoras que, con su compromiso, hacen posible la continuidad y la calidad científica de esta revista. Recordamos que Kronos es una publicación de acceso abierto, creada con vocación pública y orientada a la transferencia de conocimiento en el ámbito de las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Os invitamos a explorar los contenidos de este nuevo número, convencidos de que encontraréis reflexiones, hallazgos y herramientas útiles para la docencia, la investigación y la práctica profesional. ¡Feliz lectura y un excelente año académico y deportivo!

La educación para ser se entiende como la formación integral del ser humano. La cual implicaría configurar toda una forma de ser, que no se reduce a poseer un saber o tener un saber hacer. Involucra la inteligencia y las habilidades, pero también los valores, las emociones, las actitudes y sobre todo las virtudes. El ser de la persona es su vida humana, mejor, como ser socio-natural, y la educación debe ayudarle a formarse para todo lo que ella implica, necesita y aspira. La virtud era para los antiguos griegos la forma plena de ser, aquella excelencia que puede desarrollar cada quien. Una educación basada en virtudes podría ayudar a la formación integral, para todo lo que es el ser humano, porque el logro de la virtud requiere el desarrollo de las capacidades, la gestión de las emociones, el fortalecimiento del físico y la realización de los valores. Hoy nos parece que el sentido de la vida, el propósito que se nos presenta para nuestra existencia en las sociedades contemporáneas, se ha visto disminuído de la plenitud de ser al reduccionismo de tener. Es la conformación de la identidad a partir del individualismo y el consumo que reduce el poder ser al poder tener. Aquí encontramos uno de los retos actuales de una educación para ser, a saber, que no se vea limitada a una instrucción para el saber hacer o a un adoctrinamiento que reduce nuestra vida a la aspiración de tener. La educación para ser implica también saber ser con el otro. Es en comunidad como adquirimos nuestra humanidad y nos educamos; es en colaboración y solidaridad como nos humanizamos; y, también, es gracias a nuestra tradición, ese legado que nos brinda el otro, como nos educamos. Una educación para ser implicaría la formación integral para el logro de las virtudes, a partir del encuentro con el otro y sostenidos por la tradición que heredamos. Recordemos nuestra tradición: “Nadie educa a nadie y nadie se educa a sí mismo, las personas se educan entre sí con la mediación del mundo” Paulo Freire. Esta reflexión zse recoge de manera mucho más amplia en los dos primeros artículos del presente número de la Revista Redipe 14/4. En particular en el aparte Editorial que desarrolla el pedagogo Julio César Arboleda, y desde el cual presenta algunos aspectos del componente teórico conceptual de su “propuesta “Pedagogía Comprensivo edificante”, una apuesta que ofrece, además, dispositivos reflexivos y metodológicos para potenciar procesos educativos, didácticos, curriculares, evaluativos y discursivos, entre otros, en razón de que la educación alcance su Ser, su significado y sentido, los cuales aparcan en la formación de los potenciales que permitan a los humanos ser mejores coexistentes del tejido socionatural, mejores seres ótricos, que cuidan del otro humano y de lo otro no humano, con una musculatura interónoma que lo hace menos vulnerable a los agobios del ego interior al Yo, y del ego exterior que configura el poder erosivo que agrede humanidad y naturaleza”. Veamos una síntesis de cada uno de los trabajos de la publicación en referencia. LA REALIDAD EDUCATIVA FRENTE AL SER DE LA EDUCACIÓN, Julio César Arboleda, Redipe. El ser se enrarece a los ojos que miran sin luz, se pierde en quienes no se entregan entrañablemente a la coexistencialidad. La realidad es de la intensidad de la luz con que se mire: se desdibuja como “realidad” propia, como “tu” realidad, si no ves más que con los ojos de tu mismidad, de tu interés particular, del peso de tu ego; se esclarece con la mirada que advierte a la humanidad y la naturaleza como un plexo de vida común cuya fortaleza depende de qué tanto recibamos y alojemos al “próximo”: al otro humano y a lo otro existencial, es decir, que la majestad de nuestra mirada está determinada por nuestros potenciales ótricos para acoger al otro y lo otro de la vida integrada. Ensimismados, separados no podremos apreciar la realidad del ser ni ser la vida misma; apareceremos, seremos luz, si bordamos nuestra existencia para enlucir el tejido existencial. El ser de la educación habita en los procesos educativos “presenciales”, que constituyen y promueven hechos por la vida, realidades ótricas construidas por seres con grandeza para coexistir, con potenciales cognitivos, valóricos y actitudinales, entre otros, puestos al servicio común, bienes, insumos para tejer el plexo socio-natural. La realidad educativa es aún poco visible para la educación misma. Pues ésta se ha extraviado de su Ser, el cual se enciende en quienes ganan luz en su existencia, en quienes se dan, se abandonan, con pasión y compasión, a la tarea de tejer vida. EL SENTIDO DE LA VIDA EN LA ANTROPOLOGÍA Y LA ÉTICA DE LEVINAS, Pedro Ortega Ruiz, Universidad de Murcia. El autor aborda en este trabajo la posibilidad de preguntar por el sentido de la vida dado el contexto social desfavorable. Distingue el autor entre una antropología ontológica y otra ética, la que se remite a la metafísica y la que remite a la ética como experiencia del sufrimiento. Describe el sentido de la vida desde la perspectiva levinasiana, identificado en la acogida al otro, en el encuentro con el otro, resaltando que no es posible el sentido de la vida desde una antropología metafísica, idealista. Defiende una ética material, compasiva, que permite asumir la circunstancia que envuelve la vida del ser humano de hoy. Reclama la referencia a la antropología y a la ética, y con ella se nos abre la puerta a dar una respuesta, razonablemente adecuada, a la pregunta por el otro, al sentido de la vida. Sin esta referencia, la búsqueda del sentido de la vida cae en el vacío, en la nada. IMPACTO DE LA EVALUACIÓN POR PARES EN LÍNEA Y CREACIÓN DE NARRATIVAS DIGITALES: REDUCIENDO EL DESGASTE ACADÉMICO Y MEJORANDO EL COMPROMISO Y LA AUTOEFICACIA DEL APRENDIZAJE. Yun- Ting Huang, Universidad Providence, Taichung, Taiwán. Su autora manifiesta que la tecnología digital ha aportado diversas formas y perspectivas a la educación, ya que su integración en la enseñanza promueve enfoques más diversos e innovadores, lo que contribuye a mitigar el desgaste académico de los estudiantes. Con el objetivo de reducirlo y mejorar su compromiso y autoeficacia en el aprendizaje, así como de superar las limitaciones inherentes a modelos de enseñanza habituales, este estudio se propone transformar los métodos tradicionales de evaluación— predominantemente basados en calificaciones obtenidas en exámenes— mediante un enfoque que ofrezca a los estudiantes múltiples oportunidades de expresión. Este se centra en valorar los cambios y el crecimiento en los procesos de aprendizaje de los estudiantes; fomentar su aprendizaje cognitivo de orden superior y profundizar en sus experiencias de aprendizaje en general. El trabajo adopta una combinación de evaluación por pares en línea y narrativa digital en el contexto del curso electivo de pregrado “Entrenamiento Integral en Lengua Española”, impartido por el Departamento de Lengua y Literatura Españolas de la Universidad Providence en Taiwán. A lo largo de un semestre, el estudio investiga cómo el docente integra, de manera progresiva, la evaluación por pares en línea y la narrativa digital en el currículo. Asimismo, examina y analiza su impacto en el desgaste académico de los estudiantes, así como en su compromiso y su autoeficacia en el aprendizaje. Simultáneamente, se busca comprender los desafíos, las transformaciones y la retroalimentación experimentados por los estudiantes como resultado de este enfoque. Además, se exploran las dificultades y desafíos a los que el docente tiene que hacer frente durante la implementación de esta actividad didáctica, así como las estrategias empleadas para superarlos. En definitiva, la investigación realiza un análisis exhaustivo de la retroalimentación estudiantil respecto a este método de enseñanza, así como de las reflexiones del docente, proporcionando, finalmente, recomendaciones didácticas específicas. TRAINING AND FUTURE SKILLS OF NEW PROFESSIONALS FOR SUSTAINABLE ENVIRONMENTS. Vanessa Panesso Patiño, Lidisbeth Cardoso Camejo, Walter Iván Abanto Vélez, Institución Universitaria Antonio José Camacho, Cali – Colombia- Universidad César Vallejo, Piura – Perú- Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana – Cuba. Nowadays, it is important to develop skills in the human talent of organizations and so that they can compete as an intelligent and innovative organization. Investing in an organization’s human talent should be part of the mission of every entity in a globality of new technologies and artificial intelligence. Communication skills, collaboration, teamwork, creativity, resilience etc. are still important today. LECTURA DE LITERATURA INFANTIL COLOMBIANA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. Luz Myriam García Camacho, Zahyra Camargo Martínez, Graciela Uribe Álvarez, Universidad del QuindíoRUDECOLOMBIA. Su propósito es evidenciar la relación existente entre la lectura crítica y la literatura infantil colombiana para el desarrollo del pensamiento crítico en la educación básica primaria. La pregunta central que guía esta revisión es: ¿Qué características tienen los estudios realizados sobre lectura crítica y literatura infantil en estudiantes y docentes de Educación Básica? Para responder a esta pregunta, se analizaron 54 textos académicos publicados entre los años 2004 y 2020 seleccionados de bases de datos como Scielo, Redalyc, Dialnet, Mendeley, Google Scholar, Scopus y Academia. Las variables de análisis incluyeron referentes teóricos, contextos educativos, metodologías e instrumentos, así como las variables biométricas, entre ellas, la base de datos, el año de publicación, el tipo de publicación, los autores, el país y el idioma. Se estableció como objetivo general: identificar las características de los estudios que se han elaborado sobre lectura crítica y literatura infantil en Educación Básica. CRÍTICA LITERARIA Y DIDÁCTICA DE LA LITERATURA: UN VÍNCULO DIALÓGICO PARA LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS. Frak Torres Vergel, Universidad Umecit, Panamá. Examina la relación entre la crítica literaria y la didáctica de la literatura, considerando su papel en la formación de lectores críticos. Para ello, se analiza el concepto de crítica literaria y sus principales corrientes. Asimismo, se repasan las transformaciones en la enseñanza de la literatura y su tránsito hacia modelos que priorizan la participación del lector escolar y la construcción colectiva de significados. En síntesis, se destacan tres ideas: el valor de una crítica viva y transformadora, capaz de dialogar con las problemáticas contemporáneas; la importancia de una educación literaria que supere modelos tradicionales, promoviendo una experiencia formativa que vincule la literatura con la realidad sociocultural y fortalezca el pensamiento crítico en el aula; y la necesidad de que la didáctica literaria fomente un enfoque interdisciplinario que integre diversas corrientes críticas para desarrollar la competencia literaria del estudiante. PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DE UN PREGRADO EN MEDICINA SOBRE EL SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN. Carlos Torres Madrid, Mónica Rocha Carrascal, Corporación universitaria Rafal Núñez. Cartagena de Indias – Colombia. La percepción que los estudiantes de medicina tienen sobre su experiencia en semilleros de investigación puede influir significativamente en su motivación y en su desarrollo profesional futuro. Es por esto que el presente estudió buscó indagar sobre la percepción de los estudiantes de Medicina vinculados al semillero GINUMED de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, Cartagena – Colombia. AVANCES TECNOLÓGICOS PARA EL MANEJO DEL COMPORTAMIENTO EN EL ENTORNO ESCOLAR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA. Sacanambuy, A., GómezDelgado, Y.A., Zambrano, C., Hidalgo, J.,López, C.5 y Achicanoy, W, Universidad de Nariño. Artículo de revisión, orientado a explorar los avances tecnológicos implementados en el entorno escolar para gestionar el comportamiento en el aula, con el fin de identificar tendencias y desafíos futuros en su aplicación educativa. Siguiendo los lineamientos de la declaración PRISMA, se llevó a cabo una búsqueda sistemática en las bases de datos especializadas Scopus, EBSCO, Scielo y Science Direct, incluyendo investigaciones publicadas en inglés entre 2010 y 2021 que analizaron el uso de tecnología (dispositivos electrónicos, software y aplicaciones) en la gestión del comportamiento en el aula. Se analizaron 473 artículos, de los cuales 30 cumplieron con los criterios de inclusión. Los resultados se organizaron de acuerdo con las características de los estudios analizados, considerando factores como el perfil de los participantes, el año de publicación, la metodología utilizada, el contexto educativo, el marco teórico adoptado y la formación de los autores y autoras. Los resultados evidencian que la integración de tecnologías en la educación debe ser tratada desde un enfoque interdisciplinario, adaptado a las diferentes etapas del ciclo vital de los estudiantes. Además, se destaca la efectividad de los mecanismos de modificación conductual que, al ser implementados con tecnologías, mejoran el comportamiento y el rendimiento académico, especialmente en estudiantes con necesidades especiales. También se identifica la necesidad de adoptar un enfoque transdisciplinario que combine distintas áreas del conocimiento para optimizar el uso de la tecnología en el ámbito educativo.

Los tiempos actuales son convulsos y requieren de un riguroso análisis intelectual, mismo que permita identificar los causales de las problemáticas que más lastiman a la región, pero sobre todo, permitir construir alternativas y horizontes de cambio, plantear y proponer que es posible una transformaci- ón de la situación actual de Nuestra América en donde el capitalismo y la violencia no son el destino al cual debemos someter a nuestros pueblos. En las primeras semanas de diciembre, se llevó a cabo la reunión de la Organización Mundial de Comercio (OMC), en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, primera que se realiza en Sudamérica, cuyo mensaje entre líneas era la idea del final de los gobiernos llamados progresistas, el afianzamiento del neoliberalismo y con ello, del libre mercado como el único camino a seguir en la región. Se proponen mercados y flujos de capitales libres, pero sociedades oprimidas por la ambición de las trasnacionales que se han convertido en mercancías, los derechos de los trabajadores, la vida y los recursos naturales. La reunión de la OMC se llevó a cabo en medio de fuertes medidas de seguridad y en lugares cerrados, mientras en la emblemática Avenida 9 de Julio de la capital Argentina, trabajadores, estudiantes, ambientalistas, defensores de derechos humanos, campesinos, indígenas, desempleados, feministas, sindicalistas y miles de activistas repudiaban las negociaciones y la posición de la Organización que sólo pretende beneficiar y acrecentar los beneficios corporativos. Pero las protestas no sólo tuvieron lugar contra la presencia de la OMC y su agenda aperturista, el gobierno de Macri impuso en esos días una reforma previsional que en síntesis disminuye las jubilaciones promedio, además de castigar el gasto de seguridad social. Se trata de un embate del capitalismo financiero que ha impuesto su agenda y que pretende garantizar el pago de sus beneficios a costa del presupuesto público. Las protestas sociales fueron masivas, pero el uso de la fuerza pública se hizo presente; numerosas imágenes quedarán gravadas debido al proceder brutal e intolerante del actual régimen argentino que castigó severamente a quienes se opusieron a este ajuste (más no reforma), como correctamente se le identificó por los manifestantes en las calles y en las múltiples consignas. Una muestra clara de que el neoliberalismo y sus ideólogos fortalecen su embate y no están dispuestos a ceder su lugar predominante como política de Estado en la mayoría de los gobiernos latinoamericanos, pero ello implica violencia, represión y muerte a quienes se oponen a sus corporativos preceptos. Otro caso que llamó la atención en semanas recientes es el lastimoso e indignante indulto humanitario al expresidente peruano Alberto Fujimori concedido por el actual mandatario, Pedro Pablo Kuczynski, en medio de polémica y una posible destitución debido a las acusaciones de recibir sobornos por parte de la constructora brasileña Odebrecht. El presidente en turno no fue destituido, pero en plenas celebraciones navideñas concedió el indulto al genocida ex mandatario, dejando sin castigo los actos de corrupción y convirtiendo en una víctima a quien atentó contra los derechos humanos de numeroso ciudadanos y opositores a su régimen de terror. En México, los tiempos no son mejores, el país ha sido azotado por la violencia, los fenómenos naturales como los terremotos y la puesta en marcha de la transición presidencial que opera en medio de prácticas coercitivas y poco democráticas, además de una amnesia histórica entre quienes olvidan los actos de corrupción cometidos por sus correligionarios. Se avecina una coyuntura en la cual se apuesta por el marketing y se demerita las funciones reales de un régimen político al servicio de la sociedad. Nuestro país estará nuevamente presente en la reflexión de los sucesos políticos, económicos y sociales por venir en este año electoral en donde es claro que el neoliberalismo ha dejado una herencia de despojo y precariedad para millones de mexicanos, cuyo hartazgo al modelo definirá en gran medida el futuro de América Latina. Es el momento de despertar de este letargo dependentista, es el tiempo en que la utopía nos permita caminar y abrir las puertas a una nueva realidad, reflexión que es una herencia del gran maestro Eduardo Galeano. Debe frenarse el avance de la derecha en nuestra región; los resultados de las elecciones en Honduras y Chile, así como actuar de los gobiernos, en los casos ya comentados deben prender las alertas sobre los riesgos de que el actual modelo de dominación se profundice en México y en las restantes naciones latinoamericanas que en este año se sujetarán a procesos electorales. Ante esta compleja realidad, se requieren reflexiones y aportes que nos permitan silenciar con argumentos rigurosos al pensamiento hegemónico de la derecha. La lectura crítica de los tiempos actuales es vital y desde todas las expresiones sociales, económicas, humanísticas y artísticas se debe afirmar que la agenda de los organismos financieros internacionales no es aceptada por los pueblos. En razón de ello, es motivo de celebración que durante 2017 se llevaron a cabo númerosos y éxitosos eventos que nos recordaran los 100 años del inicio de la Revolución Rusa y los 150 años de la publicación y vigencia del Capital de Karl Marx. En el año 2018, recordaremos las protestas de estudiantes, obreros y el magisterio entre otros actores sociales, quienes demandaron un cambio político y social en México, aspiraciones truncadas hace 50 años en la masacre de la Plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco. En el curso de esta vorágine capitalista, estamos ciertos que requerimos espacios alternativos para poder manifestar nuestra oposición al sistema. Ante esta realidad avasallante, la revista De Raíz Diversa reafirma su compromiso con el pensamiento crítico y la difusión del conocimiento realizado por la comunidad intelectual latinoamericana. El actual número incluye trabajos que abordan temas centrales en los Estudios Latinoamericanos contemporáneos. El primero de ellos es el elaborado por Daniel Inclán titulado “Violencia y diseño de territorios. La relación negada de la economía contemporánea en América Latina”. El texto estudia las formas en las que opera la violencia en la vida social del siglo XXI. Se afirma que no estamos ante un desajuste de la vida civilizada, tampoco ante una anomia. La violencia es estructural en la vida social, juega un papel estratégico en la definición de las realizaciones culturales contemporáneas; es una realidad de múltiples niveles, con diferentes ritmos y con diversas escalas. Los dos siguientes trabajos se fundamentan en analizar los aportes y discusiones que surgen a partir de la teoría de la dependencia; el primero es realizado por Pablo Cuevas Valdés y se titula, “La unidad mundial de la acumulación de capital y la renta de la tierra: una contra-crítica desde la teoría de la dependencia”. El texto tiene por objetivo analizar las diversas lecturas y críticas que desde la economía política tiene el resurgimiento y auge de la teoría marxista de la dependencia en varios países de la región. Se trata de críticas que pretenden superar la noción de economía dependiente, principalmente a partir de la idea de “unidad mundial de la acumulación de capital”. El texto realiza una contra-crítica a estas formulaciones. El segundo trabajo se titula: “Meditaciones dusselianas acerca de la teoría de la dependencia y su fundamento” y es elaborado por Juan Cristóbal Cárdenas Castro. El artículo analiza dos asertos que han formado parte del núcleo de diferendos que han mantenido diversos científicos sociales latinoamericanos en torno a la cuestión de la dependencia. En primer lugar, la tesis sobre el fundamento de la teoría dependentista; en segundo lugar, el carácter de la superexplotación (o sobreexplotación) de la fuerza de trabajo. Para tales propósitos, se hace una revisión crítica de la manera en que el filósofo Enrique Dussel medita sobre esos asuntos. El cuarto artículo que integra este número se titula “Los buenos vivires. Una aproximación a las corrientes teóricas del buen vivir”, elaborado por Emilio Nudelman, documento en el cual se reflexiona acerca del debate reciente que se suscitó en diversos espacios académicos, gubernamentales, y al interior de distintos movimientos sociales, sobre dos conceptos que a primera vista parecieran contrarios y excluyentes: desarrollo y buen vivir. El concepto desarrollo es fuertemente cuestionado, y en muchos casos se contrapone a éste el concepto buen vivir, el cual adquirió notoriedad internacional tras convertirse en principios constitucionales de Ecuador y Bolivia, con base en formas de vida propias de los pueblos originarios andinos y amazónicos: sumak kawsay y sumaq qamaña. Pero éstas no son las únicas expresiones del buen vivir, debido a que no existe un buen vivir sino distintas formas de vivir bien, o muchos buenos vivires. Pablo Alderete Soto nos presenta el trabajo “Formas de politización campesina en Chile, una aproximación microhistórica (Curicó, 1941-1942)”. Los enfoques con los cuales tradicionalmente se ha pesquisado el problema de la politización campesina en el periodo anterior a la reforma agraria en Chile, han oscilado entre los que afirman la ausencia absoluta de movilización y acción política por parte de las comunidades campesinas y las que enfatizan la politización formal y semi-autónoma de los sindicatos agrícolas. En este artículo, por el contrario, se propone una tercera vía de análisis histórico: especificar el ecosistema social agrario, dando cuenta de las estratificaciones laborales y su incidencia en la politización, las luchas laborales cotidianas y las especificidades del hábitat sociocultural curicano. Dos trabajos abordan la incidencia del cine como instrumento de propaganda y como un instrumento esencial para recuperar la memoria y el testimonio del pasado reciente. Iniciamos con el artículo “La propaganda fílmica gubernamental mexicana (1934-1940)” escrito por Jesús Roberto Bautista Reyes. En el gobierno de Lázaro Cárdenas, la propaganda fílmica gubernamental persiguió dos fines específicos: al interior, fortalecer y legitimar al régimen emanado de la Revolución; y al exterior, difundir la misma Revolución como proyecto político con la capacidad de modernizar al país. Es así que cobra vital importancia entender las temáticas de las películas realizadas y cómo fueron proyectadas en toda Latinoamérica, con el objetivo principal de construir una zona de influencia cultural que al final se tradujera en una influencia política. El segundo lleva por título “Cine de memoria: del cine militante a Seré Millones”, escrito por Raúl Roydeen García Aguilar y José Axel García Ancira Astudillo. El estudio de la relación entre cine y memoria requiere la visibilización de diversos factores que intervienen en su constitución, tales como su distinción con el relato histórico oficial y los factores coyunturales, políticos y psicoló- gicos que permiten que un suceso o un proceso social se cristalice en el imaginario de una comunidad, para tal fin se problematiza con la obra Seré millones (Mascaró cine, 2014) por sus estrategias intermediales, intertextuales y de fundamento metaficcional. Los artículos concluyen con el texto “Todo lo que no te dirán Mongo: desarmando los mythscapes canadienses” con la literatura de Dany Laferrière, realizado por Alexandre Beaudoin Duquette. En este trabajo, se busca contribuir a desarmar los principales mythscapes nacionales canadienses, el multiculturalismo y el interculturalismo, usando Tout ce qu’on ne te dira pas Mongo (Todo lo que no te dirán Mongo) de Dany Laferrière, un escritor haitiano establecido en Montreal. El autor parte de la hipótesis de que la novela ofrece elementos de información incompatibles con dichos mythscapes nacionales, por lo cual constituye una oportunidad de aprendizaje. Inspirándose en el giro de las movilidades, así como en las teorías de los regímenes de movilidad, el autor acude a los estudios literarios para cuestionar la imagen estereotipada, propagada por actores sociales de poder, representados por los aparatos estatales de Canadá y Quebec, con el afán de aprovechar la fuga de cerebro para fortalecer su ventaja competitiva en un mercado globalizado. El número cierra con tres reseñas de material bibliográfico de reciente aparición. En esta sección se comenta el libro Cuando solo reinasen los indios. La política aymara en la era de la insurgencia, que busca recuperar e iluminar la historia del pueblo aymara en un momento y una región particular: 1780-81, en donde se escenificó una trascendental insurrección pan-andina. El segundo libro reseñado titulado: Neoliberalismo: treinta años de migración en América Latina, México y Michoacán, nos habla de tres décadas de migración, en la región, tomando como caso de estudio a México, pero analizando el fenómeno migratorio en una perspectiva global y en el contexto neoliberal. Finalmente en la sección de reseñas, Capitalismo en el nuevo siglo: el actual desorden Mundial, se refiere a un material que analiza los cambios en los últimos cuarenta años del sistema económico mundial y sus especificidades en la región de América Latina, resultantes de la crisis del capitalismo. No se puede concluir esta editorial sin agradecer las invaluables colaboraciones y propuestas realizadas por el actual Comité Editorial que amablemente aceptó sumarse a este proyecto. Para ellas y ellos un reconocimiento por parte de todo el equipo que hace posible la edición de la revista.

El número 93 de Ciencia Nicolaita presenta avances notables en varios tópicos de las ciencias naturales, la biotecnología, y la ingeniería del espacio habitable. En múltiples especies de lepidópteros (mariposas) se observan diferencias inter e intraespecíficas en la morfología alar que incluyen aerodinámica, coloración y forma, y se ha sugerido que están asociadas a diversas presiones ecológicas, así como a diferencias fisiológicas intersexuales de las especies. Salas-Prado y Mendoza-Cuenca evalúan las diferencias intersexuales en los costos metabólicos en Heliconius hecale y su relación con el diseño morfológico de vuelo. Sus resultados sugieren que el dimorfismo sexual en la forma de las alas representa una respuesta adaptativa que permite optimizar las tasas metabólicas. La producción de aguacate (Persea americana Mill.) es importante para la economía de varios países, siendo México, el mayor productor del mundo. El fruto tiene una creciente demanda debido a su rico contenido en nutrientes, antioxidantes y vitaminas, incluyendo magnesio, potasio ácido fólico, omega 3, luteína y fibras. Sin embargo, diferentes tipos de plagas y enfermedades afectan el desarrollo del cultivo. López-Hernández et al.exploran la utilidad de una molécula sintética relacionada con la capsaicina (picor del chile) como una estrategia disuasiva ante el ataque de la mosquita blanca, un insecto succionador de savia. Los tratamientos permitieron combatir la plaga sin afectar polinizadores o el desarrollo del árbol durante la etapa de mayor incidencia, indicando su utilidad potencial en la agricultura. La diabetes mellitus es un conjunto de trastornos metabólicos relacionados con altas concentraciones de glucosa en la sangre de manera persistente o crónica, que contribuyen con enfermedades cardiovasculares y discapacidad frecuente. El uso de plantas medicinales es una excelente alternativa debido a su eficacia y a los pocos efectos secundarios que presentan. En el trabajo de Ayala-Almonte et al. se aisló y caracterizó el compuesto ergosta-5,24(28)-dien-3β-ol a partir de extractos de flores de Stenocereus queretaroensis, cuya aplicación en ratas diabéticas reduce el contenido de lípidos séricos y hepáticos. El uso terapéutico de dicho compuesto permitiría atenuar las complicaciones asociadas con la diabetes. Los colorantes se encargan de añadir color a los alimentos para mejorar su apariencia, ya que esto juega un papel crucial en la elección y aceptación de un producto. El uso de colorantes artificiales ha generado controversia y preocupación con respecto a problemas de salud por su toxicidad. El carmín es un colorante natural muy utilizado en la alimentación que se obtiene a partir de la cochinilla hembra (Dactylopius coccus), un insecto que vive en los cladodios de cactáceas. Ochoa-Manzo et al. presentan una revisión sobre la biología del insecto, su infestación y desarrollo en el cactus, el proceso de extracción de tintes y los productos derivados que contienen ácido carmínico como colorante rojo natural. Las tecnologías que mejoran el rendimiento de extracción del carmín prometen un futuro más saludable y sostenible para la industria de los alimentos. El control de la cochinilla silvestre Dactylopius opuntiae es importante para la producción de nopal, un alimento básico en diversas regiones del planeta. Bouharroud et al. evalúan el potencial de tres bacterias rizosféricas en el control de D. opuntiae, de las cuales dos aislados tuvieron un impacto notable en ninfas y hembras adultas. La aplicación de dichos aislados o su combinación representaría una alternativa al uso de insecticidas químicos, nocivos para polinizadores y otras especies ecológicamente relevantes. El agotamiento de las reservas de petróleo y la contribución al calentamiento global asociada a la constante emisión de gases de efecto invernadero han abierto el camino para el uso de biocombustibles, como el biodiésel, en los sectores de transporte e industrial. El glicerol se puede obtener en los procesos de producción de biodiésel, a partir de aceites de palma africana, higuerilla y Jatropha, estimándose un potencial de producción de hasta 368 millones de litros para el año 2030. En el artículo de Sánchez-Gómez et al. se discuten algunos de los retos y oportunidades que ofrece la valorización del glicerol en México, un país que busca impulsar el uso de biocombustibles y desarrollar una industria química verde y sustentable. Los combustibles fósiles, son las principales fuentes de energía primaria para la generación de electricidad. Dicha tecnología utiliza centrales basadas en generación de vapor y se requiere la optimización de tecnologías para eficientizar el rendimiento energético. Dos trabajos por investigadores del Instituto Tecnológico de Chihuahua, se enfocan en dicho reto mediante la implementación de diferentes sistemas para la generación de electricidad y agua caliente sanitaria, con resultados sumamente atractivos para satisfacer la demanda creciente de energía eléctrica para las viviendas. La construcción con adobes ha tenido una importancia vital a lo largo de la historia y sigue desempeñando un papel fundamental, ya que un tercio de la población mundial habita en viviendas construidas con este material, un ejemplo son los edificios históricos en muchas localidades, cuyas técnicas de preparación y construcción se están perdiendo. En el trabajo de Hernández-Rodríguez et al. se caracterizaron las propiedades físicas del adobe de viviendas vernáculas de la comunidad de Santiago Amatlán, Oaxaca, lo que facilitará su preservación y promoverá su uso adecuado en nuevas construcciones que pasen a formar parte del patrimonio cultural de la región. La erosión del suelo es un proceso de deterioro natural o inducido por actividades humanas, en el que las partículas o capas más superficiales se pierden o eliminan en un proceso irreversible que afecta un recurso ecológico y económico esencial. Bedolla-Cervantes et al. hacen aportes al estudio de la erosión hídrica en la cuenca del Lago de Pátzcuaro, que se caracteriza por una amplia gama de suelos, tipos de vegetación y actividades humanas debido a su topografía, clima y ubicación geográfica. Mediante la aplicación de la ecuación universal de pérdida de suelo y diversos análisis se identificaron áreas vulnerables, en las que se deberían focalizar los esfuerzos de conservación. Trabajos como los que se presentan en este número sientan las bases científicas para la toma de decisiones informadas en términos de planificación territorial, promoción de prácticas agrícolas sostenibles, ahorro energético y protección de los recursos hídricos. José López BucioEditor

El control biológico es una estrategia utilizada en la agricultura y en la gestión de plagas para reducir o eliminar poblaciones de organismos dañinos (perjudiciales a cultivos o vectores de enfermedades), utilizando microorganismos u otro agente biológico en lugar de agentes químicos. Los diferentes microorganismos utilizados en el control biológico pueden ser bacterias, hongos, virus, nematodos y protozoos. En este trabajo de investigación se utilizó Leptolegnia chapmanii, un pseudo-hongo entomopatógeno de diferentes especies de mosquitos, dentro de las cuales encontramos Aedes aegypti, un vector de enfermedades de interés sanitario. La capacidad de este microorganismo de afectar específicamente a larvas de mosquitos y no perjudicar a otros organismos “no blanco”, generó interés en profundizar su estudio como agente de control biológico, planteando el objetivo de desarrollar una metodología para la producción y almacenamientos de productos basados en L. chapmanii. En primera instancia se analizó la formación de pellets y la cinética de crecimiento de L. chapmanii a escala de laboratorio, utilizando tres medios de cultivo (Peptona-Extracto de levadura-Glucosa (PYG), Semilla de Girasol (SG) y Harina de Soja (HS)) bajo tres condiciones de agitación diferentes (en agitador orbital a 150 rpm, en agitación y frascos Erlenmeyer con baffles y sin agitación). Los pellets obtenidos en estos ensayos tuvieron diferentes zonas, independientemente del tipo de medio de cultivo y la agitación. Se hallaron tres zonas: un núcleo, el cual permitió el crecimiento radial, una zona donde se genera autólisis para el mantenimiento, y la tercera zona denominada pilosa, donde las hifas están viables. El tipo de agitación influyó en las características de los pellets y en su cantidad. Los dos sistemas con agitación permitieron una cantidad mayor de pellets con rango de diámetros variables, creciendo en el seno del líquido y siendo más compactos; en cambio, el sistema sin agitación solo formó un pellet en la interfase aire-agua siendo más flexibles. Además, se realizó la cinética de crecimiento para los tres medios de cultivo en las tres condiciones de agitación. Para el medio PYG se obtuvieron los siguientes resultados: con agitación fue 40±7 g/L de peso húmedo y de 1.6±0.2 g/L de peso seco (5 días), para el sistema con bafles fueron de 51±28 g/L de peso húmedo y de 2±1 g/L de peso seco (5 días) y para el sistema sin agitación el peso húmedo fue de 45±8 g/L y el peso seco fue de 1.2±0.2 g/L (12 días). Para el medio SG en las dos condiciones de agitación la biomasa máxima se detectó en el quinto día, en cambio, sin agitación ocurrió en el séptimo día; para el sistema con agitación se obtuvo 67±27 g/L de peso húmedo y 6±2 g/L de peso seco, para el sistema con bafles se obtuvo 81±7 g/L de peso húmedo y 5±1 g/L de peso seco y para el sistema sin agitación se obtuvo 33±6 g/L de peso húmedo y 4±1 g/L de peso seco. Para el medio HS, los dos sistemas con agitación alcanzaron la biomasa máxima a los 5 días, donde el sistema con agitación obtuvo un peso húmedo de 29±8 g/L y 1.3±0.2 g/L de peso seco y para el sistema con bafles se consiguió 24±6 g/L de peso húmedo y 1.0±0.2 g/L peso seco. En cambio, la biomasa del sistema sin agitación se alcanzó a los 7 días con una biomasa de 13±7 g/L de peso húmedo y 1.1±0.4 g/L de peso seco. Por otra parte, se comparó el crecimiento de L. chapmanii en dos tipos de biorreactores: uno agitado y uno de burbujeo, utilizando los medios de cultivo PYG y SG. En el biorreactor agitado, se observó que el hongo solo crecía en las paredes del reactor cuando se utilizaba el medio PYG, resultando en una biomasa pobre en 10 días. En contraste, al utilizar el medio SG en el mismo biorreactor, se obtuvo una biomasa de 49 g/L de peso húmedo y 2.8 g/L de peso seco en 6 días. Este medio promovió un crecimiento mayoritario en el seno del líquido, aunque también se observó adherencia en las paletas y baffles del reactor. Cuando se utilizó el biorreactor de columna de burbujeo con el medio PYG, no se observó crecimiento del hongo hasta los 10 días de cultivo. En cambio, al emplear el medio SG en el mismo tipo de biorreactor, se obtuvo una biomasa de 50 g/L de peso húmedo y 3 g/L de peso seco en solo 24 horas. El biorreactor con el medio SG demostró un rendimiento superior en comparación con el tanque agitado, ya que produjo una biomasa comparable en un tiempo significativamente más corto. Establecido el tipo de biorreactor y el medio de cultivo, lo siguiente fue analizar un tipo de formulado adecuado que permita almacenar las zoosporas, sin ser perjudicial a las larvas. Para ello se evaluó la toxicidad de dos formulados: el primero consistió en una mezcla de PVP, Glicerol y Goma Xántica (mezcla GX) y el segundo consistió en la encapsulación con alginato de sodio. Cuando se realizó la mezcla GX, se observó que las larvas de mosquito murieron en un tiempo menor al de L. chapmanii, es decir, que de alguna manera este formulado resultó tóxico. A continuación, se evaluó la toxicidad del alginato de calcio con las larvas de mosquitos, este resultado dio el esperable, el cual no resultó tóxico; por lo tanto, se decidió evaluar diferentes concentraciones de alginato y calcio, para disminuir costos en producción de las perlas. Se evaluaron las siguientes concentraciones: alginato al 3% con 1% de CaCl2, alginato al 2% con 2% de CaCl2, alginato al 2% con 1% de CaCl2, alginato al 2% con 0.5% de CaCl2, alginato al 2% con 0.25% de CaCl2, alginato al 1.5 con 0.5 % de CaCl2, alginato al 1.5% con 0.25% de CaCl2, alginato al 1% con 1% de CaCl2 y alginato al 1% con 0.5% de CaCl2. De todas las concentraciones ensayadas la que permitió una buena formación de perlas fue la de 2% de alginato y 0.5% de calcio, por lo que los siguientes ensayos se realizaron con dicha relación. Por último, se evaluó la mortalidad de las larvas de mosquitos para los tres medios de cultivo en las diferentes condiciones de agitación, para los biorreactores y para el formulado de alginato de calcio, ya que este tipo de ensayos pueden afectar a la virulencia de las larvas de mosquitos. Cuando se evaluó la mortalidad en los tres medios de cultivo en las tres condiciones de agitación diferente, se encontró que en el caso del medio PYG el sistema sin agitación presentó una mortalidad del 83.8% en 8 horas, para el medio SG ambos sistemas con agitación tuvieron una mortalidad de 86.5% en 24 horas, y para el medio HS el mejor sistema fue con baffles logrando una mortalidad del 89.6% a las 24 horas. Al compararse estos tres sistemas se concluyó que, si bien en el medio PYG se observó una mortalidad alta a un menor tiempo, los otros sistemas no tardaron mucho más tiempo en obtener un porcentaje elevado de muerte. Considerando otros factores como la biomasa máxima y su tiempo de obtención (mostradas en el Capítulo I), el mejor sistema es con agitación y baffles utilizando el medio de SG. La mortalidad evaluada en los biorreactores fue utilizando el tanque agitado y columna de burbujeo con el medio SG. Se halló que el tanque columna de burbujeo presentó una mortalidad del 100% mientras que el tanque agitado fue cerca del 33%. Con respecto a la formulación, se evaluó la mortalidad de las larvas de mosquitos a diferentes tempos (0, 10, 20 y 30 días) con la encapsulación. En ningún caso se evidenció mortalidad, llegando a la conclusión que algún factor durante el proceso de encapsulado perjudicó a las zoosporas. Una justificación de estos resultados, pudo deberse a que la agitación durante el procedimiento de encapsulación y/o la presencia de Ca hayan modificado la virulencia de las zoosporas. Además, la encapsulación impide el contacto entre las zoosporas y las larvas evitando la infección por contacto, y a su vez, las larvas no pudieron ingerir a las zoosporas evitando la infección por ingestión. En conclusión, los resultados de este estudio resaltan el potencial de L. chapmanii como una herramienta eficaz en el control biológico de mosquitos, ofreciendo una alternativa prometedora a los métodos químicos tradicionales. Los hallazgos proporcionan una base sólida para futuros estudios y aplicaciones prácticas, con el objetivo de desarrollar estrategias de manejo integrado de plagas más sostenibles y eficientes.

Introducción La Organización Mundial de la Salud, establece la salud sexual como un aspecto fundamental para la salud y bienestar de las personas y establecen que «Los derechos sexuales constituyen la aplicación de los derechos humanos, dentro de un marco de protección frente a la discriminación». En el año 2017 en Chile, es promulgada la ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE) en tres causales, las cuales incluyen interrupción en caso de riesgo vital para la mujer; que el embrión o feto tenga una patología incompatible con la vida extrauterina y en caso de violación. Teniendo como eje central la decisión de la mujer, se da énfasis en el acompañamiento integral que se realiza antes, durante y después de la mujer haber tomado la decisión de interrumpir o continuar con su embarazo. A 5 años de su implementación es necesario visibilizar las características de los casos acogidos a la ley. Objetivos Describir y caracterizar los casos acogidos a la ley IVE en el periodo 2018-2022. Método Se realizó un estudio descriptivo, transversal con los datos disponibles del Departamento de Estadística e Información de Salud, de los casos acogidos a la ley IVE durante el periodo 2018-2022, según causal, decisión de la mujer, decisión de acompañamiento, edad, semanas de gestación a la constitución de la causal e interrupción. Realizando medición de frecuencias, distribución porcentual y promedios. Resultados principales Durante el periodo 2018-2022 se constituyeron 3.858 casos en Chile. La mayor frecuencia se dio en la causal 2 (C2), seguida de la causal 1 (C1) y finalmente causal 3 (C3). El 87,3% de los casos atendidos fueron en el sector público de salud y 12,7% del privado. El 84,3% era perteneciente a FONASA. El 81,5% correspondía a mujeres de nacionalidad chilena y el 17,1% de otros países. Del total de mujeres acogidas a la ley, el 84,1% decide interrumpir el embarazo. La C3 es la que tiene mayor porcentaje de decisión de interrupción con un 91,9%. El 85,5% decide tener un acompañamiento en el proceso y el mayor porcentaje de atenciones son efectuadas por el profesional psicólogo/a (44,8%). La edad promedio para la C1 es de 30,4 años; 31,3 años para la C2 y de 23,6 años para la C3. La edad gestacional (EG) promedio en la constitución de la C1fue de 17,7 semanas (sem) ; de 19,7 para la C2 y de 7,6 para la C3. La EG promedio a la interrupción del embarazo fue de 18 sem. en laC1; de 20 sem. para la C2 y de 8,2 para la C3. Conclusiones La mayor cantidad de casos se resuelven en el sistema público de salud, es probable que un número importante de casos en el sistema privado, aún sean atendidos sin acogerse a la ley. La mayoría de las mujeres decide interrumpir su embarazo. Esto conlleva a un proceso de duelo, que impacta directamente en la salud mental de la mujer y su entorno familiar. Es necesario potenciar el acompañamiento y atención integral. El promedio de edad para la C3, es la más baja, y representa el 19,5% de los casos del periodo estudiado, dejando en evidencia que se deben fortalecer políticas públicas para garantizar los derechos sexuales y mayores penas a las personas ejecutoras del delito. Chile ha avanzado en políticas públicas en el ámbito de la salud sexual (SS) y salud reproductiva (SR), sin embargo, aún es necesario avanzar y mejorar estas políticas asegurando este derecho inherente de las personas, pudiendo elegir libremente sobre su SS y SR, avanzar en temas como la ley de aborto libre, asegurar tratamiento para parejas infértiles, adecuación del sistema para las diversidades sexuales y acceso al sistema de salud.

Los reptiles están enfrentando una crisis global de biodiversidad, la cual se expresa en declinaciones poblacionales y extinciones locales de las especies, principalmente causadas por disturbios antrópicos tales como la pérdida y la fragmentación del hábitat. Conocer su ecología es relevante, ya que son buenos indicadores de la diversidad de los ecosistemas y de la calidad ambiental. Sin embargo, para muchos ecosistemas nativos no existe al momento un conocimiento de base que permita comprender los patrones de diversidad y uso del espacio de los reptiles nativos. Esta situación es especialmente evidente en algunas regiones fuertemente fragmentadas de la ecorregión Pampeana como los pastizales del Sistema de Tandilia. Estas sierras están ubicadas en la provincia de Buenos Aires, Argentina. Se dividen en tres sectores (norte, centro y sur) y contienen una alta biodiversidad y varias especies endémicas, por lo que son consideradas Áreas Valiosas de Pastizal de Sudamérica. Desafortunadamente, la actual red de Áreas Naturales Protegidas cubre un área de 0,07 % de un total de 12.314 Km2 de extensión. El objetivo general de esta tesis es evaluar los patrones de distribución y los requerimientos espaciales del ensamble de reptiles nativos que habitan el pastizal serrano del sistema de Tandilia, con el fin de establecer áreas prioritarias de conservación para estas especies y su hábitat. Se plantean las siguientes hipótesis: a) las características espaciales de los relictos (i.e., área, conectividad, relación perímetro/área) explican el patrón de distribución de las especies de reptiles del Pastizal Serrano; b) el ensamble de reptiles ha desarrollado segregación ecológica lo que permite una utilización diferencial del recurso (hábitat/microhábitats); c) la abundancia de especies invasoras y actividades antrópicas (cultivos y caminos) en los relictos de pastizal afecta la diversidad, la ocupación y la abundancia de reptiles nativos del pastizal; d) Las Áreas Naturales Protegidas existentes en las sierras de Tandilia cuentan con una superficie insuficiente para conservar poblaciones viables a largo plazo de las especies de reptiles nativos. El Capítulo Uno incluye el marco teórico, objetivos, hipótesis y área de estudio. En el Capítulo Dos se estableció la composición faunística, distribución y estado de conservación de los reptiles que habitan Tandilia. Para ello se recopilaron registros de presencia en cinco fuentes de datos: literatura científica, trabajo de campo propios de esta tesis, colecciones de museos, ciencia ciudadana y una base de datos en línea (Sistema Nacional de Datos Biológicos). El trabajo de campo consistió en transectas de 500 m de largo en 12 sitios ubicados a lo largo de todo el sistema. Se utilizó la búsqueda por encuentros visuales, entre las 11:00 y las 18:00 horas en 21 campañas, cada una con un promedio de seis días de duración y en promedio por tres observadores La composición de los reptiles de las sierras de Tandilia incluyó 27 especies en 12 familias. Esta cantidad de especies representa más de la mitad (56%) de los reptiles de la ecorregión Pampeana. Tres especies presentaron alguna categoría de amenaza: Liolaemus tandiliensis, Philodryas agassizii y Tachymenis ocellata. Las especies Contomastix celata y Liolaemus absconditus no presentaron categoría de conservación. Estas dos especies se encuentran solamente en los sectores norte y sur del sistema respectivamente. El resto de las especies se encuentra en dos o tres sectores del sistema. En el Capítulo Tres se evaluó que variables están asociadas a los patrones de diversidad y abundancia. Se realizaron muestreos a campo en siete sitios correspondientes a relictos de pastizal serrano del sistema de Tandilia. La abundancia se obtuvo marcando los individuos mediante diferentes métodos, dependiendo de la especie y masa del individuo. Se calculó la diversidad alfa: dominancia de Simpson, índice de Shannon-Wiener, equidad de Pielou y números de Hill. Para estimar la disimilitud entre los sitios se realizó un análisis SIMPER. Para visualizar los patrones de distribución de la abundancia se graficaron curvas de rango-abundancia. Amphisbaena kingii, Epictia munoai y Liolaemus tandiliensis fueron las especies más abundantes. Los sitios Las Mercedes I y II tuvieron la mayor diversidad y abundancia de reptiles. Además, estos sitios presentaron la mayor diversidad de serpientes, mientras que las reservas naturales Boca de la Sierra y Paititi destacaron por la abundancia de lagartijas. El análisis del ensamble de reptiles en el sistema serrano revela una predominancia de unas pocas especies muy abundantes sobre otras menos abundantes, variando la dominancia de especies entre sitios. Las especies que más contribuyeron a la diferencia entre sitios fueron Amphisbaena darwinii, Amphisbaena kingii, Epictia munoai, Liolaemus tandiliensis, Paraphimophis rusticus, Philodryas patagoniensis, Salvator merianae y Teius oculatus. La mayor diversidad de reptiles se asoció a relictos con alta conectividad, mayor cobertura de pastizales nativos y menor efecto borde. En el Capítulo Cuatro se estudió el uso de hábitat y microhábitat de los reptiles de Tandilia. Se consideraron solamente los individuos registrados en campo. Se calculó la diversidad, equitatividad, y solapamiento de microhábitat utilizando el software PAST. Las anfisbenas y serpientes se hallaron principalmente en hábitat de pastizal, mientras que las lagartijas y lagartos fueron encontrados en pastizales y roquedales. En cuanto al uso de microhábitat, las anfisbenas fueron halladas mayormente bajo rocas. Liolaemus tandiliensis fue hallada casi exclusivamente sobre rocas, mientras que Salvator merianae y Teius oculatus presentaron tendencia a usar los pastizales densos y arbustivos respectivamente. Las serpientes, en su mayoría, se encontraron bajo rocas, aunque algunas especies también fueron encontradas en algún otro tipo de microhábitat. En términos de diversidad de microhábitats, Bothrops alternatus, Salvator merianae y Teius oculatus mostraron la mayor diversidad, aunque con cierta tendencia a utilizar más los pastizales densos o arbustivos. Las anfisbenas solapan su microhábitat, mientras que los lagartos lo particionan. Las serpientes solapan su microhábitat excepto Bothrops alternatus. En el Capítulo Cinco se evaluó que covariables explican la ocupación de los reptiles en Tandilia. Para ello se realizaron modelos de ocupación utilizando el paquete unmarked en entorno R. Se dividió el área de estudio en celdas hexagonales y se visitaron para constatar la presencia/ausencia de reptiles. Las covariables que explican la ocupación de las anfisbenas son la distancia a caminos, así como el área y distancia de los relictos de pastizal. Las lagartijas tienden a ocupar sitios con alta cobertura de roca, mientras que las serpientes muestran una ocupación asociada a mayor cobertura de pastizal nativo y mayor distancia a caminos. La agricultura y los caminos son las principales covariables que afectan negativamente la ocupación de los reptiles de Tandilia. En el Capítulo Seis se realizaron modelos de distribución de especies para determinar el hábitat adecuado y establecer áreas prioritarias de conservación. Se realizaron modelos de distribución de especies en software Maxent utilizando variables del proyecto WorldClim y ENVIREM en la máxima resolución. Los resultados de los modelos se procesaron en el software Zonation para obtener las áreas prioritarias de conservación. Se obtuvieron 20 modelos de distribución de especies con dos patrones generales: continuo y en parches. En la mayoría de las especies, las dos variables más informativas fueron los grados-día de crecimiento por debajo de 0 °C y la precipitación del trimestre más húmedo. El sistema actual de Áreas Naturales Protegidas de las sierras de Tandilia cubre 0.2 % de los sitios de prioridad de conservación (4.341 Km2) y, por lo tanto, es insuficiente para proteger la biodiversidad de reptiles. Se acepta la hipótesis que las características espaciales de los relictos, tales como conectividad y relación perímetro-área explican la distribución y mayor diversidad de reptiles. La hipótesis de partición de microhábitat se acepta parcialmente, debido a que las lagartijas y lagartos, particionan su microhábitat, mientras que las anfisbenas y serpientes presentan alto solapamiento de microhábitat. Esto sugiere que en estos grupos particionan otras dimensiones del nicho, como la dieta o tiempo de actividad. Se acepta la hipótesis que los disturbios antrópicos (al menos en parte) disminuyen la ocupación, diversidad y abundancia de los reptiles nativos en el sistema serrano de Tandilia. Se acepta la hipótesis de que el sistema de Áreas Naturales Protegidas actual sería insuficiente para proteger la biodiversidad de reptiles de Tandilia ya que está muy por debajo del 5% propuesto. En conclusión, en el momento de planificar acciones orientadas a la conservación de los reptiles de Tandilia, es importante considerar los relictos de pastizal de mayor área, pero también aquellos que presenten mayor conectividad, menor efecto borde, así como una menor fragmentación por caminos y tierras de cultivo. Además, la heterogeneidad de hábitats y microhábitats también es relevante ya que posibilitan la ocupación de mayor diversidad de reptiles. Por lo tanto, se debe recurrir a algún tipo de recurso de protección legal para sitios muy diversos como la Estancia Las Mercedes, que alberga pastizales con la mayor diversidad de serpientes de Tandilia. Asimismo, debe tenerse en consideración también a las reservas Boca de la Sierra y Paititi, debido a que protegen especies endémicas o amenazadas que no se encuentran en otros sectores de estas sierras. Algunas acciones orientadas a la conservación de los reptiles que habitan las sierras de Tandilia son aumentar la superficie de Áreas Naturales Protegidas cuando fuera posible, uso de ganadería sustentable, restauración de hábitat y la creación de corredores biológicos que aumenten la conectividad entre relictos de pastizal.

El inmunometabolismo constituye un campo emergente de la investigación que se centra en la interrelación entre el sistema inmunológico y el metabolismo (1). En el contexto de la malnutrición infantil, esta conexión es de particular importancia, ya que la nutrición inadecuada puede afectar ambos sistemas. Hay que considerar que los nutrientes, vitaminas y minerales, influyen en la respuesta inmunitaria y en la génesis de la malnutrición infantil (2,3). La malnutrición infantil puede afectar la inmunidad innata, el primer nivel de defensa del cuerpo contra patógenos. La carencia de nutrientes esenciales puede disminuir la eficacia de barreras físicas y químicas, así como la capacidad de las células inmunitarias para reconocer y eliminar agentes infecciosos. El inmunometabolismo abarca además los procesos metabólicos que influyen en la respuesta inflamatoria. La malnutrición infantil puede desregular la inflamación, lo que lleva a respuestas inmunológicas inapropiadas y, en algunos casos, a condiciones crónicas (2-5). La desnutrición severa en la infancia puede conducir a una inmunodeficiencia, debilitando significativamente la capacidad del sistema inmunológico para combatir infecciones comunes. Esto aumenta el riesgo de enfermedades graves y puede tener consecuencias a largo plazo en el desarrollo y la salud del niño (3-4). La malnutrición puede afectar la eficacia de las vacunas, ya que un sistema inmunológico comprometido puede tener dificultades para generar una respuesta inmunitaria adecuada. Esto destaca la importancia de abordar la malnutrición como parte de estrategias integrales de salud infantil (4-6). En resumen, la malnutrición infantil ya sea por déficit de nutrientes esenciales o exceso de ingesta calórica vacía puede comprometer la función inmunológica, debilitando los mecanismos de defensa del organismo contra infecciones y enfermedades. Por otro lado, la malnutrición y la inmunidad están interconectadas en un círculo vicioso, una respuesta inmunitaria comprometida puede llevar a una mayor susceptibilidad a enfermedades infectocontagiosas, lo que a su vez puede afectar negativamente el estado nutricional del niño (5-8). La infancia es una etapa crítica para el desarrollo del sistema inmunológico. La malnutrición durante este período puede tener efectos a largo plazo en la capacidad del cuerpo para defenderse contra patógenos, lo que puede persistir en la vida adulta y constituir un elemento etiopatogénico en enfermedades autoinmunes e inflamatorias crónicas. La malnutrición infantil puede mostrar impactos inmediatos, como incremento de la susceptibilidad a enfermedades infecciosas, a largo plazo, puede contribuir al desarrollo de enfermedades crónicas relacionadas con el sistema inmunológico, como alergias y enfermedades autoinmunes (7-9). Diversos nutrientes desempeñan un papel crucial tanto en el metabolismo como en la función inmunológica, como la deficiencia de vitaminas y minerales esenciales, entre ellos la vitamina A, hierro y zinc, que pueden afectar adversamente la respuesta inmunitaria. Un elemento trascendental lo constituye la Microbiota Intestinal, ya que el inmunometabolismo también está vinculado a la salud del microbiota intestinal. La desnutrición puede alterar la composición del microbiota, lo que influye en la respuesta inmune y el metabolismo de los nutrientes (10-12). Todo lo cual demanda de estrategias de intervención nutricional desde edades tempranas, centradas en la cantidad de calorías consumidas, en la calidad y en la diversidad de la dieta. La promoción de una alimentación adecuada, balanceada y rica en nutrientes resulta esencial en esta etapa de la vida (11-13). En casos de malnutrición aguda, los programas de suplementación nutricional pueden ser cruciales para restaurar rápidamente los nutrientes esenciales y fortalecer el sistema inmunológico, regulando además los procesos metabólicos alterados (12-15). El papel de la enfermería en la educación nutricional y el acceso a alimentos nutritivos son fundamentales para prevenir la malnutrición infantil y sus consecuencias en el inmunometabolismo (15). El abordaje integral de la malnutrición infantil desde una perspectiva de inmunometabolismo implica un enfoque holístico que considere tanto la calidad de la dieta como la capacidad del cuerpo para utilizar eficientemente los nutrientes, con el objetivo de promover la salud a largo plazo de los niños.

La violencia sexual se visibiliza en el año 1979 con la Convención para la Eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, posteriormente, al año siguiente, se contempla por vez primera el tema "La mujer maltratada y la violencia en familia", en la Conferencia Mundial del Decenio de Naciones Unidas para la Mujer, celebrada en Copenhague. Las Naciones Unidas consideran una prioridad erradicar la violencia contra la mujer, en todas sus formas, si bien no será hasta el año 1993 cuando nos encontremos por vez primera en la Declaración sobre la Eliminación de la Violencia contra la mujer, de la Asamblea de Naciones Unidas, una definición de lo que debe entenderse por tal. La nueva Ley de Garantía Integral de Libertad sexual da respuesta a las exigencias de la normativa internacional y las exigencias y compromisos adquiridos por nuestro país en materia, tal y como comentaremos en las siguientes líneas, si bien, no exento de fundadas críticas. En este trabajo se discute sobre la posibilidad o no de limitar los asuntos que se han de derivar a mediación en virtud de su gravedad o los sujetos implicados en el ámbito de la violencia sexual . Consideramos que establecer limitaciones es un error, circunscribir esta institución de resolución de conflictos a delitos menos graves o leves supone denostar indirectamente la mediación, la ciudadanía puede llegar a creer que se trata de una institución de bagatela que no tiene apenas aplicación.

Enseñar una lengua (materna, segunda, extranjera, franca) implica un proceso complejo que pone en juego diferentes dimensiones, las cuales trascienden el plano lingüístico para considerar cuestiones como la interculturalidad o la competencia intercultural, así como temas de identidad y de ciudadanía. Para abordar esta complejidad, Michael Byram (2008) propone que la integración de la educación en lenguas y la educación para la ciudadanía deben ocurrir combinando lo transnacional, la criticidad y la acción cívica. Esta teoría postula, en consecuencia, que los objetivos de la enseñanza de una lengua extranjera con el foco en lo intercultural, así como los de la educación para la ciudadanía, pueden y deben combinarse dando lugar a lo que Byram denomina Educación para la Ciudadanía Intercultural (de aquí en adelante CI). Esta mirada reconoce que la enseñanza de una lengua extranjera tiene una función instrumental, pero además resalta su gran aporte educativo al contribuir con la formación de ciudadanos capaces de constituir sociedades democráticas (Byram, 2014; Byram et al., 2017 y Porto et al., 2018). Existen estudios que se han focalizado en analizar la teoría de la CI en el contexto de América Latina y Europa (Byram, 2008; Porto et al., 2018; Porto y Di Bin, 2022; Yulita, 2018), sin embargo, no he encontrado investigaciones que analicen su presencia en los profesorados de inglés en Argentina. Con el objetivo de analizar y describir la presencia de esta teoría en nuestro país llevé a cabo un estudio mixto, interpretativo y exploratorio siguiendo a Cohen et al. (2014), al cual llevé a cabo sobre datos documentales y sobre la opinión de los docentes de las cátedras en su condición de actores relevantes del proceso de enseñanza y de aprendizaje. A la investigación documental la realicé en tres niveles que transitaron desde lo general a lo particular: i) a nivel nacional analicé la ley de Educación Superior Nº 24.521, sancionada y promulgada en el año 1995, ii) a nivel institucional relevé los estatutos de las 14 universidades seleccionadas y, iii) en el nivel más detallado focalicé sobre 213 programas de cátedra que conforman los trayectos disciplinares de Lengua y Cultura, así como de Formación Docente, de los 15 profesorados de inglés que se dictan en esas 14 universidades que son de gestión pública nacional y provincial en Argentina. Estos, a su vez, conforman la totalidad de la oferta académica con el perfil descripto y disponible actualmente en el país. Luego de registrada la presencia de los elementos esenciales de la CI en los documentos, a los docentes de las 213 cátedras les solicité -a través de una encuesta anónima que valoren en una escala de cuatro niveles (esencial, importante, de poca importancia y no importante) ocho proposiciones puestas a su consideración. De estas ocho proposiciones, cuatro se relacionan con el objetivo instrumental y las otras cuatro con el objetivo educativo de la enseñanza de una lengua extranjera. Estos objetivos, reconocidos por la CI (Byram 2008), se vinculan con los elementos esenciales de la teoría estudiada y por lo tanto me permitieron conocer y analizar la opinión de los docentes sobre la misma. Los resultados y las conclusiones que obtuve ofrecen un panorama claro, tanto a nivel de nuestro país como de las instituciones seleccionadas, de la presencia de la teoría de la CI en los documentos escritos ya mencionados y de la opinión de los docentes sobre los objetivos de la enseñanza de una lengua extranjera. En consecuencia, este nuevo panorama permite acceder a nuevos conocimientos con implicancias que pueden materializarse en aportes concretos a la mejora continua de la gestión institucional y académica. A su vez, la discusión de los resultados, a la cual enfoqué desde cinco perspectivas diferentes, permite apreciar la influencia que ejercen distintas variables y contextos sobre la temática abordada y, en algunos casos, pusieron en evidencia la necesidad de planificar y ejecutar nuevas investigaciones orientadas a explicar aspectos que en el presente estudio no abordé en profundidad por no formar parte de los objetivos trazados.

El consumo excesivo de alimentos ricos en almidón se ha relacionado con la prevalencia mundial de enfermedades crónicas relacionadas con la dieta, como la obesidad y la diabetes tipo 2. El estado físico de los gránulos de almidón tiene un papel esencial en la velocidad y la medida en que el almidón se digiere, se absorbe y se vuelve disponible en el cuerpo humano. En este contexto, el horneado es crucial ya que induce numerosas reacciones complejas e irreversibles dentro de los alimentos ricos en almidón, afectando su calidad sensorial, física y nutricional. Los procesos más críticos son la gelatinización del almidón, la desnaturalización de las proteínas, la evaporación del agua, la expansión del volumen, el oscurecimiento no enzimático y la formación de compuestos cancerígenos potenciales inducidos por el calor, como la acrilamida, un problema para la salud humana. Los gránulos de almidón absorben agua y se hinchan durante el proceso de gelatinización, lo que hace que exploten, liberen moléculas de amilosa y amilopectina y queden disponibles para las enzimas amilolíticas durante la digestión gastrointestinal. La digestibilidad del almidón se ve afectada por múltiples factores, como la relación amilosa/amilopectina, las condiciones de procesamiento térmico, los cambios microestructurales y la interacción con fitoquímicos, biomoléculas e ingredientes funcionales como polifenoles o fibras dietéticas (DF, por sus siglas en inglés). Existe un creciente interés científico en el uso de DF para controlar las tasas de digestión del almidón y obtener productos amiláceos con un impacto glicémico reducido sin afectar sus propiedades nutricionales. Los DF que se utilizan a menudo en las formulaciones de alimentos ricos en almidón son resistentes a la digestión humana en el intestino delgado, pero pueden fermentarse en el intestino grueso. Estos compuestos se clasifican según su comportamiento de solubilidad en agua como fibras dietarias insolubles (ISDF) y fibras dietarias solubles (SDF). Entre los SDF más comunes se encuentran la inulina (IN), un polímero de fructosa, la polidextrosa (PD), un compuesto sintético derivado de la glucosa, la goma de guar parcialmente hidrolizada (PHGG), una modificación enzimática de la goma de guar, y la metilcelulosa (MC), un derivado de la celulosa natural. En concordancia, la hipótesis de este estudio especifica que al incorporar SDF, como IN y PD, complementados con PHGG y MC en formulaciones amiláceas y controlando las condiciones de horneado, es posible reducir la digestibilidad del almidón in vitro e in vivo. La alta capacidad de retención de agua (WHC) de IN y PD podría limitar la disponibilidad de agua en los sistemas amiláceos, impidiendo la gelatinización y reduciendo la digestibilidad del almidón; mientras que, la variabilidad en las estructuras químicas dentro de los diferentes grupos funcionales podría facilitar la interacción con los polímeros de almidón, alterando su microestructura al recubrir la superficie de los gránulos gelatinizados e inhibiendo la actividad de las α-amilasas. Además, las SDFs, podrían aumentar la viscosidad del quimo durante la digestión in vivo, inhibiendo la liberación y absorción de glucosa. En consecuencia, esta tesis evaluó el efecto de agregar SDFs (es decir, IN, PD, PHGG y MC) en matrices amiláceas sobre la digestibilidad del almidón a través de métodos in vitro e in vivo, considerando un enfoque microestructural. Las masas laminadas se prepararon con una mezcla reconstituida de gluten (12 % base seca, bs) y almidón de trigo (88 % bs), asegurando el mismo contenido de humedad (~40 % base húmeda, bs). Se ajustó el agua añadida, considerando el contenido de humedad inicial de los ingredientes. Se prepararon otros conjuntos de masas laminadas reemplazando el almidón con SDFs (7,5 o 13 g/100 g). Para asegurar la estabilidad del producto, las muestras se hornearon en un horno eléctrico de convección forzada utilizando 0 % de humedad relativa a 170 °C, hasta un contenido de humedad constante (~6,0 ± 1,0 % db.). El grado de gelatinización se evaluó mediante calorimetría diferencial de barrido (DSC). La bioaccesibilidad del almidón se estudió utilizando ensayos enzimáticos in vitro para determinar las fracciones de glucosa rápidamente disponible (RAG), lentamente disponible (SAG) y no disponible (UG). La microestructura se evaluó mediante microscopía electrónica de barrido de emisión de campo (FE-SEM) para analizar la morfología de los gránulos de almidón en las matrices amiláceas y microtomografía computarizada de rayos X (micro-CT) para evaluar el desarrollo de porosidad de las muestras horneadas. Los parámetros morfométricos se determinaron mediante análisis cuantitativo basado en imágenes. La biodisponibilidad del almidón se estudió a través de ensayos clínicos in vivo de la respuesta glucémica posprandial en voluntarios varones sanos que consumieron una nueva formulación de pan blanco preparada con el SDF que permitió la mayor reducción de la digestibilidad del almidón in vitro. Los datos de glucosa en sangre se utilizaron para calcular los parámetros de índice glicémico (GI) y carga glicémicos (GL) del pan blanco considerando los carbohidratos disponibles por porción de 50g. En la primera etapa, los resultados mostraron que la adición de SDF (es decir, IN, PD, PHGG y MC) al 7,5 % redujo la digestibilidad in vitro del almidón de las matrices de glutenalmidón horneadas (p<0,05). Esta reducción de la digestibilidad del almidón fue más significativa en las muestras modelo con IN que mostraron un bajo contenido de RAG (~18,21 g/100g), una alta fracción de UG (~68,47 g/100g) y una alta dureza (~49,39 N) en comparación con su contraparte control (p<0.05). En esta etapa, los SDF con la mejor reducción de la digestibilidad del almidón fueron IN y PD. En este sentido, fue interesante evaluar si el aumento de los niveles de IN y PD modificaba la gelatinización del almidón o alteraba la microestructura de las matrices gluten-almidón, lo que podría afectar la digestibilidad del almidón. Por lo tanto, la siguiente etapa fue analizar cómo el aumento de la concentración de IN y PD (hasta un 13 %) afectaba el grado de gelatinización, los cambios microestructurales y la digestibilidad in vitro del almidón de las matrices de gluten-almidón. Los resultados mostraron que la adición de IN y PD redujo el grado de gelatinización, comportamiento relacionado con la disminución de la actividad del agua en las matrices amiláceas (p<0.05). El análisis de textura indicó una estructura más homogénea y compacta cuando se agregaron ambos SDFs. El análisis microestructural cualitativo reveló una red de proteínas que actuó como un recubrimiento sobre los gránulos de almidón gelatinizados. Esta estructura se reforzó aún más al agregar los SDFs en concentraciones más altas. El análisis cuantitativo basado en imágenes mostró una disminución en la porosidad total (hasta ~36 %), una notable caída en la porosidad abierta (de ~67 % a ~38 %) y un ligero aumento en la porosidad cerrada (de ~2 % al 5 %) cuando se añadió IN al 13 %. Además, hubo un mayor espesor de estructura (de ~40 µm a ~128 µm) y menores valores de diámetro de poro (~393 µm a 74 µm) en estas matrices con IN (p<0.05). Similar comportamiento se obtuvo en muestras horneadas con PD. Fue posible reducir la digestibilidad del almidón in vitro utilizando ambos SDFs (p<0,05). Las cantidades de RAG disminuyeron de 34,85 g/100g en el control a 8,56 g/100g y 15,13 g/100g en muestras amiláceas con IN y PD al 13 %, respectivamente. Por su parte, las fracciones UG aumentaron de 47,59 en el control a 87,76 y 76,27 g/100g (p<0,05). Estos fenómenos se relacionaron con alteraciones en la bioaccesibilidad del almidón provocadas por los SDF a través de los "efectos de barrera física", que podrían dificultar la acción enzimática durante el proceso digestivo. Además, las reducciones en la digestibilidad del almidón en presencia de las SDFs podrían estar asociadas con una mayor viscosidad del quimo durante la digestión causada por los SDF. El IN permitió una reducción más significativa en la digestibilidad del almidón en las matrices amiláceas modelo. Este comportamiento se atribuyó principalmente a alteraciones en la microestructura y gelatinización del almidón, pero, en menor medida, a cambios en la viscosidad del quimo, ya que el IN presentó valores de viscosidad intermedios según los resultados de la primera etapa. Por lo tanto, en la etapa final, se seleccionó IN para ser aplicada en una nueva formulación de pan blanco. Se realizó una mezcla entre IN y MC para aumentar la viscosidad del quimo. La mezcla SDFs se usó hasta en un 7,15 % dentro de la formulación de pan blanco. Posteriormente se evaluó su efecto sobre la digestibilidad del almidón in vitro e in vivo. Los resultados indicaron que el pan con SDF tuvo una dureza y masticabilidad ligeramente superior al pan control, relacionado con un menor contenido de humedad (p<0,05). Además, la formulación con SDF presentó la mayor cohesividad, elasticidad y los valores más bajos de adhesividad (p<0,05). El análisis morfométrico reveló una ligera reducción de la porosidad en el pan con SDF, un aumento de poros con diámetros pequeños y un aumento significativo del espesor de la estructura (p<0,05). El análisis microestructural cualitativo reveló una tendencia similar a las matrices modelo, ya que se observó una red de gluten-SDF continua y bien desarrollada sobre la superficie del pan, que pegaba y cubría los gránulos de almidón. Fue posible reducir la digestibilidad del almidón in vitro del pan al agregar la mezcla SDFs. El contenido de RAG disminuyó de 31,02 g/100 g a 11,52 g/100 y la fracción de UG aumentó de 62,81 g/100 g a 80,49 g/100 g (p<0,05). La mezcla SDF redujo la respuesta glucémica posprandial del pan hasta en un 25 % en comparación con la glucosa comercial estándar Trutol® (p<0,05). A los 30 min, la cantidad de glucosa liberada in vivo (~115,12 mg/dL) fue ~26 % menor en comparación con las muestras de Trutol® (p<0,05). El pico máximo de glucosa liberada en pan con SDF se alcanzó a los 45 min (~121,57 mg/dL), aproximadamente ~20 % más bajo que Trutol® en el pico superior. Además, la glucemia posprandial disminuyó lentamente en pan con SDF, alcanzando ~116,19 mg/dL a los 60 min y 96,72 mg/dL a los 120 min, ligeramente por encima del valor de referencia en ayunas (~90 mg/dL). La nueva formulación de pan se puede clasificar como un alimento amiláceo con GI y GL intermedios, ya que los valores fueron de ~56,43 y ~15,11, respectivamente. Estos hallazgos podrían ayudar a desarrollar alimentos horneados ricos en almidón más saludables con un impacto glucémico reducido, lo que podría tener implicaciones clínicas importantes para las personas sanas o enfermas de diabetes que deseen incluir IN y MC en su dieta diaria.

Esta es la tercera actualización de la base de datos de Presión Fiscal Equivalente (PFE) de América Latina y el Caribe (ALC) para el período 1990-2018 basada en la metodología BID-CIAT. La PFE mide de una manera más precisa la totalidad de los recursos recaudados en la región y tiene cuatro componentes: i) los ingresos impositivos tradicionales del gobierno general, incluidos aquellos de los gobiernos subnacionales; ii) las contribuciones públicas a la seguridad social, iii) los aportes obligatorios a regímenes privados de seguridad social; y iv) los ingresos no tributarios provenientes de la explotación de recursos naturales. De acuerdo con la tendencia creciente desde la década de los noventa, la PFE promedio para 25 países aumentó más de 6 puntos porcentuales del producto interno bruto (PIB), pasando del 17,3% al 23,6% entre 1990 y 2021. La dinámica de mediano plazo es explicada mayormente por los ingresos impositivos, que crecieron desde el 13,5% hasta el 18,0% del PIB en dicho período. Individualmente existe una alta heterogeneidad en cuanto a la evolución y al nivel de los ingresos tributarios y la PFE.