Fútbol y empoderamiento de la mujer: sistematización de experiencia

Número 126Septiembre - Diciembre 2009ISSN 0041 8633 DIAGNÓSTICO DEL IMPACTO DE LA LEY COLOMBIANA DE ACCIONES POPULARES Y DE GRUPO EN SUS PRIMEROS DIEZ AÑOS DE VIGENCIA. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN* EVALUATION OF THE IMPACT OF THE COLOMBIAN WRIT OF PROTECTION FOR COLLECTIVE AND GROUPS RIGHTS ACT AFTER TEN YEARS OF IMPLEMENTATION. RESEARCH RESULTS Beatriz LONDOÑO TOROAngélica GONZÁLEZ ACOSTAGerardo FIGUEREDO MEDINA** Se presenta en este documento un balance de los primeros diez años de vigencia en Colombia de la Ley de Acciones Populares y de Grupo (Ley 472 de 1998). Palabras clave: acciones colectivas-Colombia, derechos colectivos, legitimación en acciones colectivas, derechos humanos, intereses difusos, tutela judicial efectiva. * Artículo recibido el 13 de enero de 2009 y aceptado para su publicación el 27 de mayo de 2009. Documento elaborado por el Grupo de Investigación en Derechos Humanos de la Universidad del Rosario, con el apoyo económico de la Defensoría del Pueblo de Colombia y aportes de la Corporación Excelencia en la Justicia. ** Grupo de Investigación en Derechos Humanos, Universidad del Rosario, Bogotá, Colombia; directora de la investigación y del Grupo de Investigación en Derechos Humanos: Beatriz Londoño Toro, doctora en derecho por la Universidad Complutense de Madrid; investigadores: Angélica González y Gerardo Figueredo Medina, abogados, investigadores y candidatos a magíster en derecho administrativo; asesora estadística: Lina María Núñez, ingeniera industrial; asistentes de investigación: Daniel Mongua Forero, Ángela Rodríguez Suárez, Natalia Alzate Mora, César Augusto Cárdenas Aranguren, María Carolina Ortiz y Andrea Paola Aguilar, estudiantes de la Facultad de Jurisprudencia en la Universidad del Rosario. * Nota: Debido que la traducción es automática podrá ser inexacta o contener errores.

Este producto interactivo, presentado como una muestra digital de investigación-creación, lleva como nombre "Inteligencia Artificial y percepción del hábitat. Sistematización y experiencia sensible". Surge del trabajo interdisciplinar entre el laboratorio "A.I. Meta Spaces Media Lab" y el semillero "Territorio y estéticas sociales" (Área académica de Arquitectura y hábitat – Área académica de Diseño de producto) . Propone cuestionar la noción antropológica del hábitat mediante la visualización de diversos niveles de percepción de seres humanos y no humanos que han sufrido el desplazamiento forzado por el conflicto armado en Colombia, específicamente en el territorio de Barrancón, Guaviare. La visualización se lleva a cabo a través del uso experimental de inteligencias artificiales de última generación, con el fin de generar recursos gráficos y discursivos que aboguen por ampliar el concepto de hábitat. El proyecto se desarrolla mediante una sinergia de los dos eslabones fundamentales de la inteligencia artificial: los procedimientos de sistematización y los procesos de representación de experiencias sensibles, explorando usos disyuntivos de la tecnología digital. Las etapas de trabajo comprenden: el modelado digital del territorio del Guaviare - Barrancón, el estudio del espectro cromático para expresar las distintas percepciones de seres humanos y no humanos, y la elaboración de imágenes de síntesis que integren las diversas modalidades de percepción del conflicto armado en esa zona. La metodología utilizada para construir los marcos referenciales se fundamenta en el pensamiento de John Dewey plasmado en su obra "Lógica de la teoría de la investigación", abarcando 5 etapas lógicas: 1) Trabajo interdisciplinar para detectar el problema, 2) Conceptualización y delimitación del problema, 3) Construcción de un marco referencial que sugiera posibles soluciones, 4) Tratamiento de datos a través del razonamiento, 5) Observación adicional y experimentación más profunda con los datos iniciales. Esta obra de investigación-creación describe una experimentación de resultados que emerge a través de la inteligencia artificial y sus dos vertientes: la sistematización y la experiencia sensible. Para visualizar y comprender los distintos niveles de percepción en Barrancón, Guaviare, desde la perspectiva de seres humanos, fauna y flora, se llevan a cabo varias fases: creación de un modelo digital del territorio con herramientas potenciadas por IA, exploración del espectro de color y sus longitudes de onda, estudio del régimen cromático en diferentes estilos artísticos, experimentación con los caracteres replicantes para generar imágenes realistas e integrativas por medio de un análisis cerebral, reflejando emociones que luego se convierten en efectos y el uso no replicante que reflejen las diversas percepciones frente al conflicto armado en esa región. El objetivo principal de estos resultados es visibilizar cómo, al cohabitar el mismo territorio, los seres humanos, la fauna y la flora perciben de manera divergente el hábitat y la guerra, desafiando los usos convencionales de la tecnología digital y explorando caminos creativos en su aplicación. De este modo, la obra genera elementos gráficos y discursivos útiles para replantear la percepción del hábitat en el contexto del conflicto armado en Colombia, y para resignificar el territorio y el paisaje de acuerdo con esta nueva perspectiva integradora.

El presente estudio tiene como principal objetivo analizar la responsabilidad social universitaria a través de la evaluación de la situación actual de la empleabilidad de los graduados universitarios en el sur del Perú. Se identificaron barreras para la titulación, como dificultades financieras y falta de tiempo por responsabilidades externas, que impiden que los estudiantes completen sus estudios. Además, los estudiantes perciben que la universidad no es efectiva en brindar recursos y orientación para la inserción laboral, lo que evidencia la necesidad de mejorar los servicios de empleabilidad. Por otro lado, si bien los estudiantes valoran la formación recibida, consideran insuficientes las oportunidades de prácticas profesionales, lo que sugiere un desajuste entre la preparación académica y la experiencia práctica requerida por el mercado laboral. No obstante, los estudiantes reconocen el papel crucial de la educación universitaria para obtener empleo, aunque con margen de mejora. Esto implica que las universidades deben fortalecer su articulación con el mercado laboral, como parte de su responsabilidad social. En conclusión, el estudio revela oportunidades de mejora en los servicios y programas de empleabilidad ofrecidos por las universidades, a fin de fortalecer la transición de los graduados al mundo laboral y contribuir a su desarrollo profesional.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Objetivo: Evaluar el impacto de la IA y el aprendizaje personalizado en la educación superior, destacando su capacidad para personalizar y mejorar la experiencia de aprendizaje. Se presentará herramientas innovadoras y se hablará de las cuestiones éticas, a modo de inspirar a los educadores a incorporar enfoques tecnológicos que generen un aprendizaje más inclusivo y, por lo tanto, más efectivo. Estrategia de investigación: Se llevó a cabo una revisión sistemática de estudios observacionales en las bases de datos de Scopus y Web of Science, Google académico, Scielo y Dialnet; revistas electrónicas especializadas y referencias de estudios relevantes ya identificados. Selección de estudios y datos: Mediante una búsqueda electrónica y manual se identificaron 117 artículos, incluyéndose 20 trabajos de investigación que cumplieron con los criterios de selección. Síntesis de resultados: La irrupción de la Inteligencia Artificial (IA) transforma la educación mediante sistemas de aprendizaje adaptativo, este tipo de sistema modifica la experiencia de aprendizaje para ajustarla a las necesidades y preferencias individuales del alumnado. A partir de técnicas como el aprendizaje automático y el aprendizaje profundo, los sistemas analizan grandes volúmenes de datos en función de los resultados del aprendizaje para generar planes de aprendizaje individuales, evolucionando más allá del modo de enseñanza tradicional. La puesta en marcha requiere de la disponibilidad de una plataforma tecnológica correcta, una infraestructura de datos sólida y la formación de los docentes que guiarán a los estudiantes, producción que trae consigo ventajas como la provisión de la posibilidad de recibir comentarios para el aprendizaje en tiempo real, la personalización del ritmo de trabajo del alumnado, lo que aumenta su motivación y la efectividad del aprendizaje. Conclusiones: La convergencia de la Inteligencia Artificial (IA) y el aprendizaje adaptable en las instituciones de educación superior está revolucionando a su vez la enseñanza al dar lugar a experiencias más personalizadas y eficaces.

Número 113Mayo - Agosto 2005Nueva Serie Año XXXVIIIISSN 0041 8633 Antipaternalismo y antiperfeccionismo en John Rawls y Ronald Dworkin Pilar ZAMBRANO * En el presente artículo se señalan las características esenciales del antipaternalismo y del antiperfeccionismo, en los dos autores más representativos del liberalismo político contemporáneo: Rawls y Dworkin. El antipaternalismo constituye para el liberalismo tan sólo una de las consecuencias necesarias del antiperfeccionismo o la independencia de la acción del gobierno respecto de nociones controvertidas del bien moral. Rawls se ubica en la línea antiperfeccionista al conceptuar la justicia, desprendiendo de ella la condición de existencia de una lista de libertades básicas, respecto del bien general. En otra línea de sistematización, Dworkin trata de construir una ética liberal que permita sustentar el sistema político liberal. La autora concluye que el antiperfeccionismo se vuelve sobre el antipaternalismo, no para fundamentarlo, sino más bien para vaciarlo de contenido. Palabras clave: liberalismo político, derechos fundamentales, ética, jerarquía de derechos, concurrencia de derechos. * Doctora por la Universidad de Navarra, España. Profesora adjunta de ética, en la Facultad de Derecho de la Universidad Austral de Argentina. * Nota: Debido que la traducción es automática podrá ser inexacta o contener errores.

Número 123Septiembre - Diciembre 2008ISSN 0041 8633 EL DERECHO FUNDAMENTAL DE ACCIÓN EN LA CONSTITUCIÓN BRASILEÑA* Luiz Guilherme MARINONI** Este artículo trata del derecho de acción a partir de la Constitución Federal brasileña. Propone una nueva teoría para el derecho de acción, concibiéndola como un derecho fundamental que debe estructurar el legislador infra-constitucional para permitir la efectiva tutela del derecho material. La insuficiencia de protección normativa al derecho fundamental de acción obliga al juez a reparar la falta de técnica procesal en el caso concreto, en virtud de su deber de proteger también el derecho fundamental de acción y de dar tutela jurisdiccional efectiva a toda y a cualquier situación de derecho sustancial. Palabras clave: Constitución, derecho de acción como derecho fundamental, nueva teoría. * Artículo recibido el 26 de noviembre del 2007 y aceptado para su publicación el 27 de abril de 2008. Traducido del portugués al español por Abraham Luis Vargas, profesor de la Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe, República Argentina). N. del t.: se aclara al lector que en la traducción del trabajo del profesor Marinoni se ha preferido conservar, en lo posible, la literalidad de sus expresiones, aunque esto conlleve cierta pérdida de elegancia gramatical. La justificación de tal proceder está dada por la télesis de no corregir en demasía las entradas de los párrafos ni algunos modismos, pues, de lo contrario, la tergiversación del original sería excesiva, y esto nunca puede ser admitido por quien suscribe esta nota. Asimismo, formulo otra advertencia: algunos términos (muy pocos) fueron dejados en el idioma original, pues no tienen traducción al español (por ejemplo, inafastabilidade). No obstante lo anterior, en el contexto del párrafo traducido puede entenderse el sentido que quiso darle el autor. ** Profesor de Derecho procesal civil en la Universidad Federal de Paraná, Brasil. * Nota: Debido que la traducción es automática podrá ser inexacta o contener errores.

El proyecto titulado "Investigación aplicada con enfoque territorial para el proyecto de formación integral del cuerpo estudiantil de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín, en ingeniería para la vida y el entorno", dirigido por el vicedecano de investigación y extensión de la Facultad de Minas, profesor Oscar Jaime Restrepo y el auxiliar docente, de maestría Tommy Vallejo López, aborda la necesidad de adaptar y modernizar las metodologías educativas en las ramas integrales de la ingeniería para enfrentar los desafíos contemporáneos del entorno profesional y social. El proyecto busca implementar prácticas educativas innovadoras para mejorar la apropiación del conocimiento y habilidades de los estudiantes, enfocándose en la metodología de "aprender haciendo", la cual implica un enfoque práctico e interactivo en la educación, desde el punto de vista de las necesidades y desafíos de los territorios en el país. El proyecto se desarrolla bajo la supervisión de múltiples grupos de investigación y facultades de la Sede Medellín, que integra a miembros de la comunidad educativa en el desarrollo de proyectos con impacto nacional. La propuesta es pertinente con el Plan Global de Desarrollo de la Universidad Nacional, los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el Plan Nacional de Desarrollo. Esta integración asegura que las problemáticas abordadas sean relevantes para los sectores productivos afectados y contribuyan a la formación de estudiantes más competentes y creativos. Los objetivos del proyecto incluyen la transformación de las prácticas pedagógicas mediante la adopción de un enfoque más práctico y contextualizado basado en la percepción de proyectos en ingeniería con enfoque territorial, fortaleciendo así la formación integral de los estudiantes y preparándolos para ser solucionadores de problemas y profesionales innovadores en sus campos respectivos como proyecto de ingeniería para la vida. Además, se enfatiza la mejora continua de la calidad docente y la pedagogía mediante evaluaciones periódicas y ajustes en los planes de estudio. La metodología del proyecto involucra varias etapas: planificación, evaluación, análisis de resultados, implementación y finalización. Cada fase está diseñada para integrar la retroalimentación de todas las partes interesadas y garantizar que los resultados sean sostenibles y replicables. En cuanto a los resultados esperados, el proyecto propone no solo mejorar el aprendizaje y la enseñanza en la universidad sino también promover un intercambio de conocimientos y prácticas enriquecedoras entre la comunidad universitaria y el sector profesional, así como la relación tripartita Universidad – Empresa – Territorio. Esta interacción se espera que contribuya al desarrollo educativo en ingeniería a nivel nacional. En resumen, este proyecto representa un esfuerzo integral para abordar las deficiencias de la educación en ingeniería mediante la implementación de metodologías pedagógicas avanzadas que están en sintonía con las necesidades actuales de la industria y la sociedad. Con un fuerte enfoque en la investigación aplicada y la práctica contextualizada, aspira a fomentar una experiencia de aprendizaje más relevante y efectiva, mejorando tanto la calidad de la docencia como la eficacia pedagógica dentro del proyecto de ingeniería para la vida y los territorios.

El objetivo es potenciar el conocimiento de la macroestrategia de movilidad futura “Universidad Iberoamérica 2030” propuesta por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) dentro del Espacio Iberoamericano del Conocimiento. Para hacerlo se sigue un método cualitativo con un enfoque exploratorio y descriptivo. La revisión documental se inició en la website de la OEI, mientras que los antecedentes bibliográficos se buscaron en las bases de datos Google Scholar, Library and Information Science Abstracts, Web of Science y Scopus, en las cuales se recuperó y seleccionó la información relevante, cuyo contenido se analizó. Los resultados muestran que esta organización es el mayor organismo de cooperación multilateral en educación superior e investigación al extenderse por veinte países de habla española y portuguesa. Además desarrolla de forma progresiva actividades desde su fundación en 1949 que se han intensificado en las últimas décadas, Se concluye que la experiencia y los resultados logrados por este organismo intergubernamental le facultan para proponer una nueva estrategia educativa, la Universidad Iberoamérica 2030, que pretende optimizar y mejorar los impactos de la cooperación entre sus miembros y avanzar en la construcción de un espacio compartido de educación superior e investigación que contribuya al progreso, bienestar y desarrollo sostenible de los países participantes y al cumplimiento de la Agenda 2030.

La Universidad Técnica del Norte, comprometida con la investigación y la difusión del conocimiento, presenta "Mujeres Icónicas Ecuatorianas", una obra que resalta el papel fundamental del género femenino en el desarrollo de América Latina. Resultado de un año de trabajo multidisciplinario entre las carreras de Comunicación, Diseño Gráfico y Publicidad, el proyecto destaca a 27 mujeres ecuatorianas que, desde diversos campos como la educación, política, cultura y activismo, han marcado la historia con su valentía, creatividad y pasión. Este esfuerzo académico rinde homenaje a estas figuras, visibilizando su impacto en la sociedad y su lucha contra la opresión y la injusticia.

A través de esta investigación se evidenciará las características, los mecanismos, las formas y resultados de cómo la comunicación y la información que genera, en este caso de estudio, la Universidad Católica de Cuenca (UCACUE), por medio de sus medios de comunicación, ya sean estos tradicionales y digitales y su influencia tanto en los públicos internos y externos quienes son los principales receptores de los procesos de difusión que genera ésta institución superior.
 Este trabajo intenta fortalecer la información universitaria a través de sus medios de comunicación, con el propósito de mejorar los procesos de comunicación institucional. Esta investigación está orientada en un estudio mixto; cualitativo y cuantitativo, bajo un diseño experimental de campo. Las técnicas implementadas para recolectar la información fueron, la entrevista; dirigida a expertos en la materia y las encuestas, aplicadas a los estudiantes de la carrera.
 Los resultados de esta investigación muestran una gran apreciación en cuanto al tema, especialmente porque los medios de comunicación en la universidad predominan como un puente entre la información y la sociedad estudiantil.

La experiencia que se comparte alude a quince años de trabajo en el campo de la sexualidad impartiendo el Curso "Educación de la Sexualidad" en la Unidad 31-A de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Subsede Valladolid en el estado de Yucatán, México. La impartición del curso se fortalece con el enfoque de educación integral de la sexualidad y se reconoce un campo del conocimiento necesario a abordarse en la formación académica de las personas que se forman como Licenciadas en Intervención Educativa (LIE) en la Universidad Pedagógica Nacional, por los cambios en la forma de reconocer, comprender y aceptar la diversidad en todas sus expresiones en el pensamiento de las personas alumnas toman el curso, se aprecia y valora que este espacio formativo habilita de mejor forma al estudiantado para su futuro actuar en el campo laboral. Las personas que toman este curso además de aprender sobre su propio cuerpo y sexualidad, se habilitan como educadoras sexuales que pueden ser apoyo para otras personas que sufren violencias de cualquier tipo o tienen dudas sobre sus derechos sexuales y reproductivos.

El Aprendizaje-Servicio (ApS) se ha consolidado como una metodología pedagógica de gran impacto en la educación superior española. En este trabajo describimos una experiencia de ApS desarrollada en la Universidad de Valladolid, detallando las etapas que atraviesa el proceso. La iniciativa involucró a estudiantes de primer curso del Grado en Educación Social, en la asignatura de TIC aplicadas a la Educación, y a aproximadamente cuarenta usuarios de edad avanzada pertenecientes a Centros Municipales del Ayuntamiento de Valladolid. La meta fundamental era responder a la necesidad manifestada por estas personas mayores de reducir la brecha digital mediante una formación práctica que abarcara el uso de aplicaciones, servicios en línea y otras herramientas tecnológicas. Para el alumnado de Educación Social, el reto consistió en cultivar competencias sociales y cívicas, asumiendo un compromiso ético y de responsabilidad comunitaria. Esto implicó trasladar la teoría a la práctica diseñando un programa de alfabetización mediática específico para el colectivo sénior y, posteriormente, implementarlo en las aulas universitarias durante una jornada de convivencia matinal. La experiencia permitió a los estudiantes desarrollar habilidades profesionales mientras contribuían a la inclusión digital de la población mayor, reforzando así el valor del ApS como estrategia formativa y de intervención social.

To develop a core outcome set (COS) for evaluating gastrostomy/gastrojejunostomy tube impact in children with neurological impairment. Healthcare providers/researchers and caregivers rated the importance of candidate outcomes on a 5-point Likert scale. Outcomes rated 'somewhat important' or 'very important' by most (≥85%) respondents were voted on during a consensus meeting. Outcomes that reached consensus for inclusion were ratified and assigned to Outcome Measures in Rheumatology filter core areas. The COS was validated in a separate group of caregivers. Twelve outcomes were selected from 120 candidate outcomes to form the COS. These included five 'Life Impact' outcomes, three 'Pathophysiological Manifestations' outcomes, two 'Resource Use' outcomes, one 'Growth and Development' outcome, and one 'Death' outcome. We developed an evidence-informed and consensus-based COS for use in studies of gastrostomy/gastrojejunostomy tube feeding in children with neurological impairment. Implementation of this COS will help reduce heterogeneity between studies and facilitate evidence-based decision-making. Caregivers, healthcare providers, and researchers ranked the importance of 120 outcomes. Twelve core outcomes were identified as essential to measure in future clinical research studies.

El documento titulado "Técnicas de visualización de datos en la comprensión de información cuantitativa" tiene como objetivo analizar el impacto de las técnicas de visualización de datos en la interpretación y comprensión de información cuantitativa por parte de diferentes audiencias. Se destaca la importancia de presentar datos de manera clara y efectiva, especialmente en contextos donde las decisiones deben ser rápidas y precisas, como en la salud pública y la gestión financiera. La metodología empleada incluye un diseño de encuesta estructurada aplicada a una muestra representativa de 250 estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales, Educación Comercial y Derecho de la Universidad Estatal de Milagro. La encuesta utiliza escalas de Likert para medir la percepción de los encuestados sobre la efectividad de diversas técnicas de visualización, como gráficos de barras y mapas de calor, en la comprensión de datos cuantitativos. Los resultados revelan que una abrumadora mayoría de los encuestados (82%) considera que las técnicas de visualización de datos contribuyen significativamente a la comprensión de la información cuantitativa. Además, el 72% prefiere recibir información en formatos visuales en lugar de tablas de datos, lo que subraya la efectividad de las visualizaciones en la comunicación de resultados. En conclusión, el estudio resalta la relevancia de las técnicas de visualización de datos para facilitar la interpretación de información cuantitativa, sugiriendo que su uso puede mejorar la toma de decisiones informadas en diversos sectores, incluyendo la salud, la educación y la economía.