Frecuencia de aberraciones de coloración de plumaje en aves silvestres ecuatorianas

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

La fiebre amarilla (FA) sigue siendo, en pleno 2025, una amenaza reemergente para la salud pública de América del Sur (Tabla 1) (1, 2). A pesar de los avances en vigilancia y vacunación, persisten interrogantes clave sobre su dinámica epidemiológica, particularmente en relación con el papel de los vectores urbanos (1, 3). En países como Brasil y Colombia, la presencia ampliamente documentada de Aedes aegypti y Aedes albopictus, mosquitos con potencial vectorial demostrado para otros arbovirus como dengue, chikungunya y zika, contrasta con el patrón de transmisión observado para fiebre amarilla (4). Lejos de generar epidemias urbanas de gran magnitud, los brotes recientes han permanecido contenidos en cifras que, si bien preocupantes, son limitadas en comparación con la población potencial susceptible y la presencia de vectores urbanos (5). En lo que va de 2025, Brasil, Colombia, Perú, Bolivia y Ecuador han notificado brotes de FA que totalizan 317 casos al 10 de julio de 2025, concentrados en regiones selváticas y rurales (1, 4), con 133 muertes (42%). En Brasil, el estado de São Paulo —con alta densidad poblacional y presencia urbana de A. aegypti— ha notificado casos humanos vinculados a epizootias en primates no humanos (PNH) y a exposición en áreas boscosas periurbanas, pero no se ha documentado transmisión urbana sostenida (1). Un patrón similar ocurre en Colombia, donde departamentos como Tolima, Putumayo y Meta, entre otros, han registrado casos humanos y mortalidad especialmente en monos aulladores (Alouatta seniculus), sin evidencia de brotes masivos urbanos (4). Este escenario, contrastante con lo que ocurre con otros arbovirus, plantea preguntas fundamentales. ¿Por qué, a pesar de la presencia ubicua de Aedes, no se observa una transmisión explosiva urbana como ocurrió históricamente en el siglo XIX? ¿Es la competencia vectorial el factor limitante clave? (3, 6). Estudios experimentales recientes han cuestionado la competencia vectorial real de A. aegypti y A. albopictus para el virus de fiebre amarilla (YFV) (1, 3, 6). Si bien históricamente se ha señalado a A. aegypti como responsable de grandes epidemias urbanas en América y África, los mosquitos urbanos actuales parecen mostrar menor susceptibilidad o eficiencia en la transmisión de cepas selváticas de YFV circulantes hoy. Un ejemplo claro son los resultados de los brotes de Brasil 2016-2018, con numerosos pooles de A. albopictus y A. aegypti negativos a YFV, en contraste con pooles positivos de Haemagogus y Sabethes (7). Factores genéticos del virus, cambios en la biología del vector, o cambios microevolutivos aún no bien caracterizados podrían explicar esta menor competencia (5). Estudios experimentales sugieren que el YFV no se replica con la misma eficiencia en poblaciones urbanas de A. aegypti como sí lo hacen otros flavivirus como dengue o Zika. De igual forma, A. albopictus, aunque ampliamente distribuido y adaptado a climas templados y tropicales, parece tener aún menor competencia para YFV, al menos bajo condiciones de laboratorio. No obstante, la extrapolación de estos hallazgos a condiciones de campo sigue siendo objeto de debate (3, 6). La FA mantiene una letalidad alarmante, que oscila entre el 20% y el 60% en casos sintomáticos graves no vacunados (Tabla 1). Esta tasa, muy superior a la observada en otros arbovirus, subraya la importancia crítica de la prevención primaria mediante la vacunación y el control vectorial. La vigilancia en primates no humanos ha demostrado ser una herramienta sensible para detectar circulación viral previa a los casos humanos, dado que los brotes suelen comenzar con epizootias en monos susceptibles (1). Frente a estas incertidumbres, la vigilancia entomológica activa cobra renovada relevancia. Monitorear poblaciones de Aedes, Haemagogus y Sabethes, así como su infección por YFV, resulta crucial para anticipar posibles cambios en la dinámica de transmisión. Si el virus adquiriera mutaciones que aumentaran la competencia vectorial de A. aegypti o A. albopictus, como ha ocurrido con chikungunya, podríamos enfrentar escenarios de transmisión urbana sostenida con potencial epidémico elevado, especialmente en ciudades densamente pobladas y con baja cobertura vacunal (Tabla 2) (5). El monitoreo debe incorporar estudios de competencia vectorial así como de transmisión transovárica periódicos con cepas locales de YFV y poblaciones locales de mosquitos, dado que tanto el virus como el vector presentan variaciones genéticas regionales que pueden modificar los parámetros de transmisión. Asimismo, la vigilancia ambiental en áreas de interfaz selva-ciudad, que se generan cada vez más por el crecimiento urbano, sigue siendo clave, dado que es en esos escenarios donde ocurren los primeros contactos entre mosquitos infectados, humanos no vacunados y potenciales vectores urbanos. La vacuna contra la fiebre amarilla sigue siendo la herramienta más eficaz, con una eficacia superior al 95% tras una sola dosis (5). Sin embargo, la cobertura vacunal en muchos países y en varias regiones de riesgo de Colombia, Venezuela, Perú y Brasil sigue siendo subóptima, especialmente en poblaciones rurales, indígenas y migrantes (Tabla 2). Esto expone a estas poblaciones a un riesgo innecesario, considerando que la vacuna está incluida en los programas nacionales de inmunización y es de bajo costo. En el contexto del cambio climático, la expansión altitudinal y latitudinal de los vectores y de los hospedadores vertebrados podría modificar los patrones de riesgo. Así, zonas previamente libres de transmisión podrían volverse vulnerables en el futuro cercano (1). La situación actual de la fiebre amarilla en Suramérica refleja un equilibrio inestable. Por un lado, tenemos un virus con alto potencial patogénico, vectores urbanos ampliamente distribuidos y poblaciones susceptibles. Por el otro, los brotes siguen siendo focalizados, con transmisión mayoritariamente selvática y limitada repercusión urbana. La hipótesis de una competencia vectorial insuficiente de A. aegypti y A. albopictus con las cepas actuales de YFV es plausible, pero no definitiva. Cualquier cambio adaptativo viral, o condiciones ambientales favorables, podrían alterar este delicado equilibrio. Por ello, la vigilancia entomológica, la vacunación masiva en poblaciones de riesgo y la detección temprana de epizootias en primates no humanos son las estrategias que deben mantenerse y fortalecerse. Solo así se podrá evitar el resurgimiento de grandes epidemias urbanas que, aunque improbables por ahora, siguen siendo un riesgo latente en el complejo escenario ecoepidemiológico sudamericano.

BON VOYAGE: Juego de Aprendizaje para mejorar las habilidades cognitivas de estos niños 1 Universidad La Salle México, Facultad de Mexicana de Arquitectura, Diseño y Comunicación. Ciudad de México, México. 2 Universidad De La Salle México, Facultad de Arquitectura, Diseño y Comunicación Resumen. Se aborda la problemática del desarrollo cognitivo en niños con limitantes de aprendizaje. El objetivo del proyecto es diseñar un juego de aprendizaje utilizando modelos con figuras geométricas para mejorar las habilidades cognitivas de estos niños. Para lograr este objetivo, se desarrolló un juego educativo basado en figuras geométricas, permitiendo a los niños interactuar y aprender de manera lúdica. El diseño del juego se fundamenta en principios pedagógicos que facilitan la comprensión y el desarrollo de habilidades cognitivas específicas. En la discusión de los resultados, se muestra que el uso del juego educativo contribuye significativamente al desarrollo cognitivo de los niños participantes. Los resultados indican mejoras en la capacidad de resolución de problemas, reconocimiento de formas y patrones, así como en la atención y concentración durante las actividades. Las principales conclusiones son que el juego de aprendizaje es una herramienta eficaz para el desarrollo cognitivo en niños con limitantes de aprendizaje. El enfoque lúdico y visual del juego facilita la comprensión y retención de conceptos, además de fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje. Se sugiere la implementación de este tipo de herramientas educativas en entornos escolares y terapéuticos para maximizar sus beneficios. Palabras Clave: cognitivo, sensorial, experimentación. Descripción de la problemática prioritaria abordada En términos generales, se reconoce que los juegos convencionales suelen tener un nivel de complejidad avanzado, lo que dificulta que niños con limitaciones de aprendizaje puedan participar de manera voluntaria y efectiva. Este desafío se agrava cuando los juegos no están adaptados a las necesidades cognitivas específicas de estos niños, limitando su acceso a herramientas de aprendizaje efectivas y motivadoras. Además, carecen de componentes de *motor fino* esenciales para que cualquier niño pueda desarrollar destrezas mentales y físicas a través del uso del cuerpo. Particularmente, estos juegos tradicionales no logran que los niños realicen acciones que les proporcionen experiencias visuales enriquecedoras ni les enseñan a organizar sus sensaciones de manera efectiva. Adicionalmente, muchos de estos juegos resultan aburridos debido a la falta de elementos atractivos como colores vivos, piezas diversas, cartas de juego variadas o dinámicas entretenidas. La monotonía de estos juegos limita su capacidad para captar y mantener el interés de los niños. Otro aspecto crítico es que algunos niños, debido a sus limitaciones, tienden a jugar con la saliva, lo que provoca el deterioro de los juegos a través de los lavados constantes. Esta situación subraya la necesidad de diseñar juegos que no solo sean cognitivamente accesibles, sino también duraderos y atractivos para los niños, permitiendo así un aprendizaje efectivo y divertido. Objetivo Diseñar un juego de aprendizaje accesible y atractivo que utilice modelos con figuras geométricas para mejorar las habilidades cognitivas y motoras finas de niños con limitaciones de aprendizaje, proporcionando una experiencia educativa que sea tanto estimulante como inclusiva. Propuesta teórico-metodológica y de solución Para alcanzar el objetivo sugerido, se siguió un enfoque teórico y metodológico bien definido. El planteamiento teórico que sustenta el proyecto se basa en principios de desarrollo cognitivo y estimulación perceptual, centrándose en los procesos de análisis, síntesis, razonamiento, percepción visual y ubicación espacial. El método utilizado incluyó la creación de un juego de mesa con figuras geométricas diseñado para niños a partir de cuatro años. Este juego trabaja con figuras geométricas básicas y colores primarios y secundarios, organizadas en modelos de dificultad progresiva. Las técnicas empleadas abarcaron la producción de prototipos, entrevistas con especialistas en educación y observación directa de los niños interactuando con el juego. La población objetivo del proyecto son niños con limitaciones de aprendizaje, con énfasis en aquellos que requieren apoyo en el desarrollo de habilidades cognitivas y motoras finas. La propuesta de aplicación incluyó la producción de prototipos del juego, que permitió evaluar su usabilidad y la percepción de espacio. Este material ha mostrado excelentes resultados cuando se utiliza de manera individual, y se busca extender su uso a parejas y equipos, así como explorar la percepción con figuras de mayor tamaño. El juego tiene características idóneas: tamaño mediano para facilitar la manipulación, figuras geométricas básicas y colores llamativos. Los niños deben replicar modelos establecidos en tarjetas, que van de lo fácil a lo difícil, en un tiempo determinado. Para mejorar la dinámica del juego, se incluyó un elemento adicional para marcar el tiempo. El uso del juego se justifica por su capacidad para desarrollar habilidades cognitivas y motoras de manera efectiva. Sin embargo, una limitación potencial es la necesidad de supervisión constante para asegurar que los niños sigan las instrucciones correctamente. Se sugiere la implementación de manuales de uso y la realización de talleres para educadores y padres, que permitan maximizar los beneficios del juego. Discusión de resultados e impactos obtenidos. En la discusión de los resultados e impactos obtenidos, se muestra que la implementación del juego de mesa con figuras geométricas tuvo un impacto significativo en el desarrollo cognitivo y motor de los niños con limitaciones de aprendizaje. Mejoras en habilidades cognitivas: El empleo progresivo de modelos de figuras geométricas ayudó a los niños a desarrollar habilidades de resolución de problemas y a mejorar su capacidad para seguir instrucciones. Desarrollo de habilidades motoras finas: La manipulación de figuras geométricas permitió a los niños mejorar su coordinación ojo-mano y destrezas motoras finas. Impacto educativo: el juego proporcionó una herramienta educativa eficaz que puede ser integrada en el currículo escolar y en programas de intervención terapéutica. Impacto social: La inclusión de niños con limitaciones de aprendizaje en actividades lúdicas y educativas contribuyó a reducir la discriminación y promover la igualdad de oportunidades. 5 Conclusiones y perspectivas futuras Crear niveles adicionales de dificultad para mantener el interés de los niños. Evaluación continua: Implementar sistemas de evaluación para ajustar el juego según las necesidades de los niños y recoger retroalimentación de educadores y padres para mejorar el diseño del juego. Ampliación y análisis: Realizar estudios a largo plazo para evaluar el impacto sostenido del juego. Comparar el progreso de niños que utilizan el juego con aquellos que no lo hacen. Nuevas poblaciones: Evaluar la efectividad del juego en otros grupos de niños y en diversos contextos educativos. Sugerencias para futuras investigaciones: Integrar el juego con otras herramientas educativas y terapéuticas, investigar el impacto del juego en el desarrollo emocional y social, analizar la viabilidad de implementar el juego en programas de educación inclusiva para solucionar los problemas encontrados durante el trabajo de aplicación; proponer diversos métodos y técnicas de estudio, análisis o implementación; y emitir sugerencias en general para futuras investigaciones. Agradecimientos Referencias 1. Definición de geometría. (s/f). Definición.de. Recuperado el 17 de marzo de 2023, de https://definicion.de/geometria/ (S/f). Centrosconacyt.mx. Recuperado el 17 de marzo de 2023, de https://centrosconacyt.mx/objeto/colorimetria/ Percepción. (s/f). Concepto. Recuperado el 17 de marzo de 2023, de https://concepto.de/percepcion/ Definición de aprendizaje. (s/f). Definición.de. Recuperado el 17 de marzo de 2023, dehttps://definicion.de/aprendizaje/ Superposición. (s/f). Khan Academy. Recuperado el 17 de marzo de 2023, de https://es.khanacademy.org/science/electrical-engineering/ee-circuit-analysis-topic/ee-dc-circuit-analysis/a/ee-superposition Sensorama. (2017, octubre 2). Sensorialidad, la capacidad de sentir. Sensorama. http://www.sensorama.mx/uncategorized/sensorialidad-la-capacidad-sentir/ 7. Terapia de integración sensorial. (s/f). Healthychildren.org. Recuperado el 17 de marzo de 2023, de https://www.healthychildren.org/Spanish/health-issues/conditions/developmental-disabilities/Paginas/Sensory-Integration-Therapy.aspx Hospital Victoria Eugenia. (2020, mayo 16). Desarrollo de la motricidad gruesa y fina en los niños- Fisioterapia infantil Sevilla. Hospital Victoria Eugenia Cruz Roja. https://hospitalveugenia.com/atencion-temprana/psicomotricidad-infantil-motricidad-gruesa-y-fina-fisioterapia/ (S/f-b). Rae.es. Recuperado el 17 de marzo de 2023, de https://dle.rae.es/composici%C3%B3n ¿Qué Son los Patrones Geométricos y Cómo puede Mejorar Tus Diseños? (2018, septiembre 24). Tendencias Creativas | Un Blog de EL PASO GROUP. https://tendenciascreativas.com.ar/los-patrones-geometricos-pueden-llevar-tus-disenos-nivel/

Anteriormente la ciudad, era un artefacto que disponía de una relación inmediata y directa con el campo, en ella no existía periferia. Al analizar la realidad de la ciudad, en el presente, se analiza que no hay una forma urbana definida. En las manzanas de hoy en día, no surge de una masa edificatoria, sino que es la articulación de diversas piezas. La manzana 31, ubicada en Villa jardin, entre la carrera 3 y 4, entre calle I y IA; evidencia que no es una masa simple, si no que su emplazamiento lleva a una articulación con la topografia. Para empezar a analizar la manzana empiezo por esta frase "Los procesos de modernización y motorización han progresivamente deteriorado la vida pública de nuestras ciudades." Y es así, en la manzana se observa que no hay un espacio público que la integre, el único espacio abierto es el andén peatonal, para la circulación de los transeuntes e igualmente como espacio de permanencia; pero cada habitante de la manzana apropio el único espacio público, como espacio privado, lo que lleva a transitar sobre la vía vehicular, lo que es algo indevido. La frontera entre privado y público varía de una cultura a otra, de un sexo a otro y de una generación a otra, así como varía también la porosidad entre ambos espacios (Paquot, 2009). Se encontró que algunos que residen allí, se apropian del andén para las actividades como parqueo, o jardín. Por ello en el plano se evidencia poco espacio vacío, y simplemente una continuación de predios. Su emplazamiento es por escala, es decir su traza es lineal y ortogonal. Cada casa tiene un área de 72 m2, sus medidas son de 6x12, a excepción de un predio, que su área es de 73 m2, y sus medidas 6x13; la altura máxima para las casas de un nivel es de 2,50 m, y la casa de dos niveles su altura es de 5,0 m. La manzana está compuesta por 13 predios, 12 sobre la topografía, y uno sobre otra vivienda. La cubierta se detalló lo más acercado, y se evidenció que no hay espacios para el acceso de ventilación, y por medio de pequeños tragaluz hay acceso de luz para la vivienda. Las cubiertas son en teja fibrocemento, estas tejas son una solución durable para todo tipo de construcción. "Hoy la voluntad de establecer una relación con la naturaleza es fuerte, tal vez más fuerte que en el inicio del siglo, pero en cambio no se expresa con la misma claridad el intento de poner en práctica una idea de ciudad que sea conforme a dicha voluntad..." Monestiroli. La manzana es una de las tantas que no tiene vegetación implantada en ella, lo que es muy preocupante; aunque los que residen en la manzana apropian la vegetación por medio de plantas, y en estas se encontraron 12 especies diferentes, como la planta nopal, linaza...etc. Gracias a estas proporcionan alimento al organismo terrestre. En el plano nolli, poco se pudo analizar, ya que fue complicado el ingreso a un predio, igualmente se planteó el acceso a las casas y las ventanas, como se puede evidenciar en el plano. El uso de la manzana es solo vivienda. Sus actividades son de viviendas unifamiliares, que solo tienen un nivel, a excepción del predio con dirección K4#1-03 que tiene dos, su acceso al predio del segundo nivel es por medio del exterior de la casa. Los muros son en ladrillo, y con un revestimiento que se diferencia con cada uno de los predios, es decir varía su enchape y colores; de resto sus fachadas principales son totalmente paralelas a las demás. El marco de las ventanas y puertas son en metal, ya que es un material rígido. Por lo tanto, en los alzados se integró cada uno de los detalles que tiene la manzana, lo más acercado posible. Por último el registro fotográfico, evidencia cada detalle de la manzana, y se especifica el punto desde donde fue tomada.

El loro orejiamarillo (Ognorhynchus icterotis) y el periquito aliamarillo (Pyrrhura calliptera) son dos especies de loros andinos amenazados en Colombia. Recientes exploraciones en zonas remotas del Parque Nacional Natural Chingaza y su zona con función amortiguadora han conllevado al hallazgo de bosques andinos bien conservados dominados por palmas de cera (Ceroxylon quindiuense) en el municipio de San Juanito, Meta, hábitat especialmente adecuado para ambas especies. Teniendo en cuenta la distribución potencial del periquito aliamarillo y la estrecha relación entre el loro orejiamarillo con la palma de cera, el objetivo del presente estudio fue verificar la presencia de estas especies en el sector. Realizamos 30 recorridos en dos veredas del municipio de San Juanito entre diciembre de 2016 y enero de 2019. Obtuvimos 23 avistamientos de O. icterotis entre los meses de septiembre y marzo, de grupos de entre dos y once individuos; y 28 avistamientos de P. calliptera a lo largo de todo el año, en grupos de entre seis a doce individuos, lo que representa una nueva localidad para ambas especies. Sin embargo, mientras que P. calliptera es una especie residente todo el año, encontramos que O. icterotis está únicamente presente entre los meses de septiembre a marzo, lo que podría deberse a migraciones temporales de algunos individuos en búsqueda de sitios de anidación desde la población encontrada en el municipio de Cubarral, a menos de 80km de distancia. Además, reportamos el uso de un mismo nido en la palma de cera por parte de las dos especies de loros en dos momentos diferentes del año lo que sugiere que este recurso podría ser un limitante para su supervivencia. Pese a su cercanía con el área protegida, las localidades visitadas no están cubiertas por ninguna categoría de protección por lo que urgen las acciones de investigación y conservación con la comunidad local para garantizar la permanencia de estas especies en el área.

INTRODUCCIÓNPara poder comprender la hemodiafiltración (HDF) es necesario conocer los conceptos físico-químicos en los que está basada; por un lado, el transporte convectivo: intercambio de solutos y agua a través de una membrana de alta permeabilidad en función de un gradiente de presión hidrostática, por otro, el transporte por difusión, entendido como el paso de solutos y agua de forma pasiva a través del dializador en función de un gradiente de concentración.En la HDF, se combinan transporte convectivo y difusivo, con lo que se consigue aumentar la eliminación de grandes y medianas moléculas por el transporte convectivo, manteniendo la capacidad de depuración de pequeñas moléculas que son eliminadas fundamentalmente por difusión. inseguridad que el monitor se averíe estando conectado, por lo que es muy importante su verificación antes de la conexión.En la HDF en línea, se produce por convección el paso a través de la membrana de un alto volumen de agua plasmática desde el compartimento sanguíneo al dializado, el cual se repone al paciente con el líquido de diálisis que genera el monitor.Para poder poner en práctica esta técnica, es indispensable tanto la utilización de membranas de alta permeabilidad, para favorecer la eliminación de grandes y medianas moléculas, como disponer en la unidad de diálisis de agua ultrapura para la generación del líquido de diálisis con un recuento de endotoxinas <0,03 UE/ml, para garantizar la seguridad del paciente.
 OBJETIVOS❱ Realizar una HDF en línea con la máxima efectividad y sin riesgos para el paciente.❱ Conseguir los objetivos de tratamiento prescrito con la máxima seguridad para el paciente.
 COMPETENCIAS ESPECÍFICAS❱ Conocer en qué consiste el proceso difusivo y convectivo por el que se produce la depuración de la sangre y la eliminación de líquido del paciente.❱ Valorar la relación entre el flujo de sangre y el flujo de infusión del líquido de reposición.❱ Conocer el equipo necesario para esta técnica.❱ Corregir las alteraciones y/o complicaciones que pudieran presentarse durante la sesión.
 PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera/o y Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería (TCAE).
 MATERIAL NECESARIO❱ Monitor HDF.❱ Set de líneas y dializador de alta permeabilidad.❱ Agua tratada ultrapura.❱ Baño de diálisis (bicarbonato y ácido).❱ Heparina.❱ Material necesario para conexión, reinfusión y desconexión.
 DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO1. Verifique la identidad del paciente y la prescripción del tipo de técnica.2. Realice un correcto lavado de manos antes y después de cada intervención con el paciente y/o su entorno (monitor, cama o sillón, carpetas).3. Asegúrese de la disponibilidad de agua ultrapura en la unidad.4. Prepare el monitor siguiendo procedimiento específico 3.2 de este manual sobre montaje y cebado “online” del monitor para una Hemodiálisis (HD) convencional.5. Conecte al paciente según prescripción en:5.1. Modalidad pre-dilucional: conectar la línea de reinfusión ”on line” antes del dializador.5.2. Modalidad post-dilucional: conectar la línea de reinfusión “on line” después del dializador.5.3. Modalidad “mid-dilución” o dilución intermedia: a través de un dializador específico donde la sangre entra por el haz central de las fibras capilares y regresa por los capilares periféricos. En la primera fase se produce HDF post-dilucional y en la segunda pre-dilucional.6. Programe la sesión en el monitor según procedimiento específico 3.9 de este manual para la planificación de cuidados y programación de una sesión de HD convencional.7. Siga los procedimientos 3.12 o 3.13 de este manual para la desconexión del paciente.
 SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Asegúrese de que la planta de agua de la unidad ha pasado todos los controles preventivos para garantizar el suministro de agua ultrapura.❱ Asegurar el perfecto montaje del circuito, comprobando que la línea de reinfusión queda conectada al circuito de sangre en el punto indicado en la prescripción (pre o post filtro), y que no existen acodaduras en el circuito.❱ Vigilar la hemoconcentración, especialmente en HDF post-dilucional.
 OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Con la HDF post dilucional se ha demostrado menor mortalidad respecto a otras técnicas de HD, siempre que el líquido de reinfusión sea >22 litros.❱ En contraposición, esta técnica puede generar una gran hemoconcentración de la sangre con un aumento de la presión transmembrana (PTM) y por consiguiente la posibilidad de coagulación del sistema y/o dializador.❱ En estos casos, cuando la elevación de la PTM es importante, se recomienda aumentar el flujo sanguíneo y/o disminuir el volumen de infusión total programado, o cambiar a la modalidad de HDF pre-dilucional, la cual disminuye todas las complicaciones derivadas de la hemoconcentración. Sin embargo, al reducirse la concentración de solutos, se reduce la transferencia por convección, precisando de mayores volúmenes de reposición.❱ El flujo de sangre debe ser superior a 350 ml/min, por lo que su utilización se centra básicamente en pacientes con fístula arteriovenosa y con calibres de aguja>15G.❱ La HDF pre-dilucional elude todos los inconvenientes derivados de la hemoconcentración, a expensas de un menor aclaramiento de pequeñas moléculas (urea), suponiendo además altos volúmenes de reposición, por lo que su indicación es más limitada.

La formación escolar en Colombia, obedece a fundamentos legales que sustentan la misma, como es el caso de la Ley General de Educación y los Lineamientos Curriculares, por lo que se incluye en la misma el emprendimiento, como uno de los saberes ineludibles en la constitución formativa estudiantil, esto permite la elaboración del presente artículo tipo texto para su discusión, cuyo objetivo es: Interpretar la importancia, los desafíos y las estrategias pedagógicas para implementar la cultura del emprendimiento en las escuelas colombianas, a partir de allí, se ejecuta una revisión documental que permite el acercamiento a elementos teóricos que definen las diferentes temáticas involucradas en este. Se lleva a cabo una metodología cualitativa, mediante el diseño documental, debido a la revisión de fuentes bibliográficas que definen la cultura del emprendimiento, así como lo que implica su conformación en el contexto escolar, se aplicó la selección de la información pertinente y se procede con su respectivo análisis. En cuanto a los resultados, se logra la conformación de un corpus teórico en el que prevalece la importancia del emprendimiento a nivel educativo, su conocimiento por parte de los estudiantes, lo que involucra un desafío para los docentes, porque deben asumir los elementos estratégicos adecuados a tal fin para que se implemente en las aulas de clase. Se concluye, sobre la importancia del emprendimiento, como uno de los medios con los que se dinamiza la formación escolar, además de contar con uno de los sustentos para la adopción de la orientación ocupacional dentro de los espacios de la básica secundaria y la media técnica colombiana, como un sustento demandado por la sociedad.

El turismo en la ciudad de Sucre, data desde la época colonial, sin embargo, institucionalmente es considerado como una actividad prioritaria desde la década de los setenta. Desde entonces, el flujo turístico fue incrementando, teniendo como principales focos turísticos los museos. Sucre es la ciudad con mayor cantidad de museos de Bolivia. El objetivo de la presente investigación es analizar la calidad y satisfacción del servicio de los museos en la ciudad de Sucre, para lo que se empleó el enfoque cuantitativo, el alcance descriptivo, los métodos analítico, bibliográfico y estadístico; se aplicó la técnica de la encuesta, identificando una población de 107.705 visitantes anuales, el 80,85% visitantes nacionales y el 19,15% extranjeros. El muestreo empleado fue probabilístico, sin reemplazo y estratificado obteniendo un total de 383 encuestas. Se analizó el nivel de calidad y satisfacción mediante el Modelo de Evaluación de la Calidad del Servicio Quality (SERVQUAL) considerando cinco dimensiones: Empatía, Fiabilidad, Seguridad, Capacidad de Respuesta y Elementos Tangibles, evaluados en la escala de Likert de cinco puntos, conformando así el instrumento con 56 ítems.Mediante el Índice de Calidad del Servicio (ICS) los resultados obtenidos determinaron que: Según los turistas nacionales, el Índice de Calidad Percibida del servicio de museos global es de -0,61, por lo que, la calidad en la prestación del servicio presenta deficiencias significativas, estableciendo brechas entre lo que esperan recibir y lo que realmente reciben los clientes del servicio. Respecto a los turistas extranjeros, el Índice de Calidad Percibida del servicio de museos global es de 0,51, por tanto, la calidad en la prestación del servicio se presenta como un servicio de calidad estableciendo brechas positivas entre lo que esperan recibir y lo que realmente reciben los clientes del servicio llegando a superar sus expectativas.

¨El intento de apropiación publica de los lugares mas significativos de la geografía, prosigue, con el fin de lograr la anhelada integración entre la naturaleza y la cultura¨ La anterior frase tomada del libro ¨La cimbra y el arco de Carlos Martí Aris puedo hacer referencia a lo que se puede describir sobre la manzana 7 ubicada en el centro de Buenavista al frente del Parque Bolívar. En esta se caracteriza la integración de la cultura, la sociedad y la naturaleza entre la carrera 5, la carrera 4, la calle 2 y la calle 3. En la carrera 4 se encuentra la fachada principal de la Parroquia Nuestra Señora del Carmen junto a la casa cural y distintos establecimientos dedicados al comercio, al final de la carrera los locales en primer nivel y una vivienda en el segundo nivel integra la carrera 4 junto con la calle 3 la cual es la vía principal de Buenavista. La calle 3 comienza con la casa de Fernando Salgado la cual se divide en un Supermercado en el primer nivel y una zona residencial en el nivel superior; este tipo de organización se observa en la mayoría de viviendas, combinando el comercio con lo residencial. La calle 3 se encuentra en un 80% densificada y se observa que el comercio y la industria predominan en las edificaciones, sin embargo, en el centro de la calle se sitúa una plaza con distintos establecimientos de comercio como una café (Coffe Shop) y una panadería, en esta plaza no solo se puede contemplar el paisaje del Quindío, también mantiene una conexión visual con la Parroquia Nuestra Señora del Carmen y el Hogar Grupal del Bienestar Familiar. Al final de la plaza se puede observar el centro de la manzana el cual se encuentra en des uso, lo que puede ser una posibilidad de proyecto para lograr activar el sector y articular los distintos equipamientos de la manzana, así lograr una articulación entre la naturaleza, la cultura y la sociedad. En la carrera 5 se puede observar tanto uso industrial con la Fabrica de la Heladería la 75, uso residencial con la Casa de la familia Ríos Gómez y de servicio con el Hogar Grupal del Bienestar Familiar el cual colinda con la calle 2. En esta calle se encuentra la fachada lateral del Hogar Grupal del Bienestar Familiar y la Fachada Lateral de la Parroquia Nuestra Señora del Carmen las cuales se dividen por un corredor en la parte posterior de la parroquia lo que presenta una posibilidad de acceso al centro de la manzana y un posible proyecto articulador de estas edificaciones

"El intento de apropiación publica de los lugares mas significativos de la geografia, prosigue, con el fin de lograr la anhelada integración entre la naturaleza y la cultura." La anterior frase tomada del libro "La cimbra y el arco de Carlos Marti Aris puedo hacer referencia a lo que se puede describir sobre la manzana 7 ubicada en el centro de Buenavista al frente del Parque Bolivar. En esta se caracteriza la integración de la cultura, la sociedad y la naturaleza entre la carrera 5, la carrera 4, la calle 2 y la calle 3. En la carrera 4 se encuentra la fachada principal de la Parroquia Nuestra Señora del Carmen junto a la casa cural y distintos establecimientos dedicados al comercio, al final de la carrera los locales en primer nivel y una vivienda en el segundo nivel integra la carrera 4 junto con la calle 3 la cual es la vía principal de Buenavista. La calle 3 comienza con la casa de Fernando Salgado la cual se divide en un Supermercado en el primer nivel y una zona residencial en el nivel superior; este tipo de organización se observa en la mayoría de viviendas, combinando el comercio con lo residencial. La calle 3 se encuentra en un 80% densificada y se observa que el comercio y la industria predominan en las edificaciones, sin embargo, en el centro de la calle se sitúa una plaza con distintos establecimientos de comercio como una café (Coffe Shop) y una panadería, en esta plaza no solo se puede contemplar el paisaje del Quindío, también mantiene una conexión visual con la Parroquia Nuestra Señora del Carmen y el Hogar Grupal del Bienestar Familiar. Al final de la plaza se puede observar el centro de la manzana el cual se encuentra en des uso, lo que puede ser una posibilidad de proyecto para lograr activar el sector y articular los distintos equipamientos de la manzana, así lograr una articulación entre la naturaleza, la cultura y la sociedad. En la carrera 5 se puede observar tanto uso industrial con la Fabrica de la Heladería la 75, uso residencial con la Casa de la familia Ríos Gómez y de servicio con el Hogar Grupal del Bienestar Familiar el cual colinda con la calle 2. En esta calle se encuentra la fachada lateral del Hogar Grupal del Bienestar Familiar y la Fachada Lateral de la Parroquia Nuestra Señora del Carmen las cuales se dividen por un corredor en la parte posterior de la parroquia lo que presenta una posibilidad de acceso al centro de la manzana y un posible proyecto articulador de estas edificaciones. Como resultado de la salida de campo y el primer acercamiento a estudio de dimensiones, materialidad, usos, actividades y alturas de la manzana 07 se obtuvo la siguiente información. Para concluir ya que la manzana se encuentre en su gran mayoría construida se puede evidenciar un déficit de áreas verdes, sin embargo, se pudo identificar diferentes especies como el Guayacán amarillo en la fachada frontal de la Parroquia, la Veranera y el Anturio en la Fachada de la calle 2 y la Palma Cunningham que predomina en la fachada de la calle 3. Esto me hace reflexionar sobre como la naturaleza puede se la protagonista para lograr articular la sociedad y la cultura.

Investigaciones recientes han constatado que la intervención educativa más eficaz se produce en las primeras edades, de aquí la importancia de la detección temprana para la prevención de los problemas académicos, especialmente en una de las principales habilidades del aprendizaje como es el caso de la lectura. Sin embargo, no se conocen instrumentos validados dirigidos a los docentes de los primeros niveles escolares que contribuyan a la identificación temprana de los problemas de aprendizaje de la lectura, lo que dificulta la puesta en práctica de medidas preventivas desde las primeras fases de su enseñanza. El propósito del presente trabajo ha sido diseñar y validar una escala de indicadores de riesgo de las dificultades específicas de aprendizaje de la lectura con la finalidad de favorecer su identificación lo que posibilita la adopción de adecuadas actuaciones educativas. Se contó con la participación de 386 orientadores educativos y maestros especialistas en detección, prevención e intervención educativa. La validez de la escala se efectúo mediante la validez de contenido junto a un análisis factorial exploratorio con la mitad de la muestra, complementándose con un análisis factorial confirmatorio con la otra mitad de los participantes, demostrándose el ajuste adecuado del modelo. Los resultados señalan la validez del instrumento lo que tiene implicaciones prácticas para la detección y el diseño de programas de intervención de los estudiantes que se encuentran en riesgo de presentar dificultades específicas de aprendizaje de la lectura.

La investigación destaca la importancia de la innovación tecnológica en el marco del enfoque educativo, exteriorizando capacidades relevantes de docentes y estudiantes, lo que implica de forma activa en la creación del conocimiento, acarreando el desarrollo de destrezas en miras de un desempeño educativo con calidad, lo que hace viable impulsar a los estudiantes hacia el uso de la tecnología con la intención de adquirir independencia y establecer su discernimiento desde la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí surge el objetivo de analizar el rol que desempeña la innovación tecnológica en el marco del enfoque educativo de la Facultad de Ciencias Básicas de la Universidad Técnica de Manabí. La investigación empleó un enfoque cuantitativo y un diseño cuasiexperimental, con una población de 163 participantes por medio de muestreo aleatorio estratificado. Se almacenaron datos con una encuesta validada y se analizada estadísticamente, obedeciendo a las consideraciones éticas y legales. Los docentes exponen que se encuentran adaptados con la utilización de los recursos tecnológicos, con un 70% y los estudiantes con el 90% de adaptación. Así también se tiene que el docente promueve actividades pedagógicas de alto impacto con innovaciones tecnológicas con el 87% por los docentes y el 81% seleccionado por los estudiantes, lo que demuestra que existe diversidad de actividades pedagógicas con alta capacidad para el aprendizaje. Los hallazgos de esta investigación conducen a una masiva participación activa y motivacional de los docentes que impulsan vivencias con innovación tecnológica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La reciente evolución experimentada por el estudio de las finanzas em­presariales podría caracterizarse por una creciente atención al mercado de valores y a toda su problemática. Esta dinámica resulta discernible con sólo considerar la importancia, que el conocimiento de este mercado tiene para la adecuada comprensión de los problemas que, en el moderno enfoque de la función financiera, se han ido destacando como más trascendentes. Baste traer a colación los siguientes: - El de la maximización del valor de la empresa. - El de la minimización del costo de capital. - El de la determinación de la estructura financiera óptima. - El de la fijación de una política de dividendos óptima. La generalización del enfoque neo tradicional que, considerando las limitaciones que encierra el principio de maximización de beneficios, de­fiende, como objetivo financiero de la empresa, la maximización de su valor para los accionistas, ha llegado a convertir al mercado bursátil en el banco de pruebas de los directivos de las sociedades cotizadas en el mismo. Se considera que las cotizaciones de una acción reflejan la valoración que el mercado hace de la capacidad generadora de renta de la emisora, de los momentos en que las rentas se produzcan y del riesgo que las acompaña. Este último factor junto con el relativo a cuál sea el tipo de rentabilidad libre de riesgo del mercado, determina la tasa de rendimiento que los in­versionistas exigen de los títulos de la empresa, fijándose, así, el costo de los distintos recursos financieros y el costo medio del capital de la firma, cuya minimización constituye un enfoque alternativo de su objetivo financiero. El costo del capital constituye, además, la tasa mínima de rentabilidad interna que la empresa debe exigir de sus inversiones, por lo que representa el eje principal que relaciona las decisiones relativas al pasivo del balance con las referentes a su activo. Su conocimiento resulta, por ello, del mayor interés. Interesa, pues, saber en qué sentido y en qué medida, si alguna, influ­yen las distintas decisiones en el cumplimiento del objetivo fijado para la empresa. Entre tales decisiones se encuentran las concernientes a su estruc­tura financiera y las relativas a su política de dividendos, cuya problemática se reconduce a la optimización del objetivo financiero de la empresa: la maximización de su valor y la minimización del costo de su pasivo. Pero, para ello, obviamente, es preciso conocer bien el mercado; saber cómo valora la rentabilidad y el riesgo y como fija las relaciones que deben existir entre ambos, de lo que dependerán los precios de los títulos y el costo del capital. El mercado secundario cumple junto a la función de valuación de las empresas, otra no menos importante de información, proporcionando al responsable variables que son fundamentales para la toma de decisiones. Ambas funciones se encuentran fuertemente relacionadas, en el sentido de que cuanto más eficiente sea el mercado al valorar las circunstancias que a través de distintas fuentes, llegan a su conocimiento, mejor será la informa­ción que proporcione. Pero, junto a estas funciones, el mercado de valores constituye una fuente de financiación para la empresa, labor en la que la bolsa tiene un importante papel que cumplir pues en efecto, de acuerdo con la división tradicional, las operaciones materiales se realizan en el lla­mado mercado primario o de emisiones, la capacidad de financiación de este último depende de las características estructurales y de las circunstan­cias coyunturales del mercado secundario, del que las bolsas constituyen la parte más organizada. Razones como éstas han conducido a que temas dedicados al estudio de la eficiencia y el equilibrio de los mercados de valores, se incluyan hoy en los programas de “capital budgeting” en las universidades norteamerica­nas, lo que se viene generalizando al resto de los países, incluido el nuestro. Rara es por otra parte, la obra de carácter general, relativa a la temática de la inversión y la financiación en la empresa, que habiendo aparecido en es­tos últimos años no asigna varios capítulos al análisis de esta problemática; aún en las nuevas ediciones de obras aparecidas con mucha anterioridad, se han incluido estos temas específicos. Pero el interés de esta materia va más allá del nivel empresarial y no falta quien opina que es esencial que un país tenga mercados de capitales eficientes si ese país quiere disfrutar el máximo nivel posible de sanidad, bienestar y educación para su población. Una de las principales razones por las que algunos países subdesarrollados no avanzan, es que tienen mercados de capitales ineficientes3. El papel principal del mercado de capitales es la asignación de la pro­piedad del stock de capitales de la economía. En términos generales, el mercado ideal es aquel en el que los precios proporcionan indicaciones exactas para la asignación de recursos; esto es, un mercado en el que las empresas pueden llevar a cabo decisiones de producción e inversión, y en el que los inversores pueden elegir entre los títulos-valores que representan la propiedad de la empresa, bajo el supuesto de que los precios de los mismos reflejan por completo, en todo momento, toda la información disponible4. Esta temática ha cobrado en estos últimos años, un gran interés en nuestro país, en el que dentro de una dinámica de cambio mucho más amplia, viene planteándose y discutiéndose repetidamente y en todos los niveles, la reforma del mercado de valores mexicano. En este artículo se ha tenido como objetivo la consecución de una síntesis clara y sistemática de una serie de temas que, agrupados dentro del marco de la “teoría del mercado eficiente”, se encontraban dispersos en una ingente cantidad de estudios aparecidos en las publicaciones más diversas. A este fin va dirigido el presente trabajo en el que en una primera aproxi­mación se estudia el nacimiento y desarrollo de la teoría, su formalización y sus implicaciones.

La educación para ser se entiende como la formación integral del ser humano. La cual implicaría configurar toda una forma de ser, que no se reduce a poseer un saber o tener un saber hacer. Involucra la inteligencia y las habilidades, pero también los valores, las emociones, las actitudes y sobre todo las virtudes. El ser de la persona es su vida humana, mejor, como ser socio-natural, y la educación debe ayudarle a formarse para todo lo que ella implica, necesita y aspira. La virtud era para los antiguos griegos la forma plena de ser, aquella excelencia que puede desarrollar cada quien. Una educación basada en virtudes podría ayudar a la formación integral, para todo lo que es el ser humano, porque el logro de la virtud requiere el desarrollo de las capacidades, la gestión de las emociones, el fortalecimiento del físico y la realización de los valores. Hoy nos parece que el sentido de la vida, el propósito que se nos presenta para nuestra existencia en las sociedades contemporáneas, se ha visto disminuído de la plenitud de ser al reduccionismo de tener. Es la conformación de la identidad a partir del individualismo y el consumo que reduce el poder ser al poder tener. Aquí encontramos uno de los retos actuales de una educación para ser, a saber, que no se vea limitada a una instrucción para el saber hacer o a un adoctrinamiento que reduce nuestra vida a la aspiración de tener. La educación para ser implica también saber ser con el otro. Es en comunidad como adquirimos nuestra humanidad y nos educamos; es en colaboración y solidaridad como nos humanizamos; y, también, es gracias a nuestra tradición, ese legado que nos brinda el otro, como nos educamos. Una educación para ser implicaría la formación integral para el logro de las virtudes, a partir del encuentro con el otro y sostenidos por la tradición que heredamos. Recordemos nuestra tradición: “Nadie educa a nadie y nadie se educa a sí mismo, las personas se educan entre sí con la mediación del mundo” Paulo Freire. Esta reflexión zse recoge de manera mucho más amplia en los dos primeros artículos del presente número de la Revista Redipe 14/4. En particular en el aparte Editorial que desarrolla el pedagogo Julio César Arboleda, y desde el cual presenta algunos aspectos del componente teórico conceptual de su “propuesta “Pedagogía Comprensivo edificante”, una apuesta que ofrece, además, dispositivos reflexivos y metodológicos para potenciar procesos educativos, didácticos, curriculares, evaluativos y discursivos, entre otros, en razón de que la educación alcance su Ser, su significado y sentido, los cuales aparcan en la formación de los potenciales que permitan a los humanos ser mejores coexistentes del tejido socionatural, mejores seres ótricos, que cuidan del otro humano y de lo otro no humano, con una musculatura interónoma que lo hace menos vulnerable a los agobios del ego interior al Yo, y del ego exterior que configura el poder erosivo que agrede humanidad y naturaleza”. Veamos una síntesis de cada uno de los trabajos de la publicación en referencia. LA REALIDAD EDUCATIVA FRENTE AL SER DE LA EDUCACIÓN, Julio César Arboleda, Redipe. El ser se enrarece a los ojos que miran sin luz, se pierde en quienes no se entregan entrañablemente a la coexistencialidad. La realidad es de la intensidad de la luz con que se mire: se desdibuja como “realidad” propia, como “tu” realidad, si no ves más que con los ojos de tu mismidad, de tu interés particular, del peso de tu ego; se esclarece con la mirada que advierte a la humanidad y la naturaleza como un plexo de vida común cuya fortaleza depende de qué tanto recibamos y alojemos al “próximo”: al otro humano y a lo otro existencial, es decir, que la majestad de nuestra mirada está determinada por nuestros potenciales ótricos para acoger al otro y lo otro de la vida integrada. Ensimismados, separados no podremos apreciar la realidad del ser ni ser la vida misma; apareceremos, seremos luz, si bordamos nuestra existencia para enlucir el tejido existencial. El ser de la educación habita en los procesos educativos “presenciales”, que constituyen y promueven hechos por la vida, realidades ótricas construidas por seres con grandeza para coexistir, con potenciales cognitivos, valóricos y actitudinales, entre otros, puestos al servicio común, bienes, insumos para tejer el plexo socio-natural. La realidad educativa es aún poco visible para la educación misma. Pues ésta se ha extraviado de su Ser, el cual se enciende en quienes ganan luz en su existencia, en quienes se dan, se abandonan, con pasión y compasión, a la tarea de tejer vida. EL SENTIDO DE LA VIDA EN LA ANTROPOLOGÍA Y LA ÉTICA DE LEVINAS, Pedro Ortega Ruiz, Universidad de Murcia. El autor aborda en este trabajo la posibilidad de preguntar por el sentido de la vida dado el contexto social desfavorable. Distingue el autor entre una antropología ontológica y otra ética, la que se remite a la metafísica y la que remite a la ética como experiencia del sufrimiento. Describe el sentido de la vida desde la perspectiva levinasiana, identificado en la acogida al otro, en el encuentro con el otro, resaltando que no es posible el sentido de la vida desde una antropología metafísica, idealista. Defiende una ética material, compasiva, que permite asumir la circunstancia que envuelve la vida del ser humano de hoy. Reclama la referencia a la antropología y a la ética, y con ella se nos abre la puerta a dar una respuesta, razonablemente adecuada, a la pregunta por el otro, al sentido de la vida. Sin esta referencia, la búsqueda del sentido de la vida cae en el vacío, en la nada. IMPACTO DE LA EVALUACIÓN POR PARES EN LÍNEA Y CREACIÓN DE NARRATIVAS DIGITALES: REDUCIENDO EL DESGASTE ACADÉMICO Y MEJORANDO EL COMPROMISO Y LA AUTOEFICACIA DEL APRENDIZAJE. Yun- Ting Huang, Universidad Providence, Taichung, Taiwán. Su autora manifiesta que la tecnología digital ha aportado diversas formas y perspectivas a la educación, ya que su integración en la enseñanza promueve enfoques más diversos e innovadores, lo que contribuye a mitigar el desgaste académico de los estudiantes. Con el objetivo de reducirlo y mejorar su compromiso y autoeficacia en el aprendizaje, así como de superar las limitaciones inherentes a modelos de enseñanza habituales, este estudio se propone transformar los métodos tradicionales de evaluación— predominantemente basados en calificaciones obtenidas en exámenes— mediante un enfoque que ofrezca a los estudiantes múltiples oportunidades de expresión. Este se centra en valorar los cambios y el crecimiento en los procesos de aprendizaje de los estudiantes; fomentar su aprendizaje cognitivo de orden superior y profundizar en sus experiencias de aprendizaje en general. El trabajo adopta una combinación de evaluación por pares en línea y narrativa digital en el contexto del curso electivo de pregrado “Entrenamiento Integral en Lengua Española”, impartido por el Departamento de Lengua y Literatura Españolas de la Universidad Providence en Taiwán. A lo largo de un semestre, el estudio investiga cómo el docente integra, de manera progresiva, la evaluación por pares en línea y la narrativa digital en el currículo. Asimismo, examina y analiza su impacto en el desgaste académico de los estudiantes, así como en su compromiso y su autoeficacia en el aprendizaje. Simultáneamente, se busca comprender los desafíos, las transformaciones y la retroalimentación experimentados por los estudiantes como resultado de este enfoque. Además, se exploran las dificultades y desafíos a los que el docente tiene que hacer frente durante la implementación de esta actividad didáctica, así como las estrategias empleadas para superarlos. En definitiva, la investigación realiza un análisis exhaustivo de la retroalimentación estudiantil respecto a este método de enseñanza, así como de las reflexiones del docente, proporcionando, finalmente, recomendaciones didácticas específicas. TRAINING AND FUTURE SKILLS OF NEW PROFESSIONALS FOR SUSTAINABLE ENVIRONMENTS. Vanessa Panesso Patiño, Lidisbeth Cardoso Camejo, Walter Iván Abanto Vélez, Institución Universitaria Antonio José Camacho, Cali – Colombia- Universidad César Vallejo, Piura – Perú- Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana – Cuba. Nowadays, it is important to develop skills in the human talent of organizations and so that they can compete as an intelligent and innovative organization. Investing in an organization’s human talent should be part of the mission of every entity in a globality of new technologies and artificial intelligence. Communication skills, collaboration, teamwork, creativity, resilience etc. are still important today. LECTURA DE LITERATURA INFANTIL COLOMBIANA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. Luz Myriam García Camacho, Zahyra Camargo Martínez, Graciela Uribe Álvarez, Universidad del QuindíoRUDECOLOMBIA. Su propósito es evidenciar la relación existente entre la lectura crítica y la literatura infantil colombiana para el desarrollo del pensamiento crítico en la educación básica primaria. La pregunta central que guía esta revisión es: ¿Qué características tienen los estudios realizados sobre lectura crítica y literatura infantil en estudiantes y docentes de Educación Básica? Para responder a esta pregunta, se analizaron 54 textos académicos publicados entre los años 2004 y 2020 seleccionados de bases de datos como Scielo, Redalyc, Dialnet, Mendeley, Google Scholar, Scopus y Academia. Las variables de análisis incluyeron referentes teóricos, contextos educativos, metodologías e instrumentos, así como las variables biométricas, entre ellas, la base de datos, el año de publicación, el tipo de publicación, los autores, el país y el idioma. Se estableció como objetivo general: identificar las características de los estudios que se han elaborado sobre lectura crítica y literatura infantil en Educación Básica. CRÍTICA LITERARIA Y DIDÁCTICA DE LA LITERATURA: UN VÍNCULO DIALÓGICO PARA LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS. Frak Torres Vergel, Universidad Umecit, Panamá. Examina la relación entre la crítica literaria y la didáctica de la literatura, considerando su papel en la formación de lectores críticos. Para ello, se analiza el concepto de crítica literaria y sus principales corrientes. Asimismo, se repasan las transformaciones en la enseñanza de la literatura y su tránsito hacia modelos que priorizan la participación del lector escolar y la construcción colectiva de significados. En síntesis, se destacan tres ideas: el valor de una crítica viva y transformadora, capaz de dialogar con las problemáticas contemporáneas; la importancia de una educación literaria que supere modelos tradicionales, promoviendo una experiencia formativa que vincule la literatura con la realidad sociocultural y fortalezca el pensamiento crítico en el aula; y la necesidad de que la didáctica literaria fomente un enfoque interdisciplinario que integre diversas corrientes críticas para desarrollar la competencia literaria del estudiante. PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DE UN PREGRADO EN MEDICINA SOBRE EL SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN. Carlos Torres Madrid, Mónica Rocha Carrascal, Corporación universitaria Rafal Núñez. Cartagena de Indias – Colombia. La percepción que los estudiantes de medicina tienen sobre su experiencia en semilleros de investigación puede influir significativamente en su motivación y en su desarrollo profesional futuro. Es por esto que el presente estudió buscó indagar sobre la percepción de los estudiantes de Medicina vinculados al semillero GINUMED de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, Cartagena – Colombia. AVANCES TECNOLÓGICOS PARA EL MANEJO DEL COMPORTAMIENTO EN EL ENTORNO ESCOLAR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA. Sacanambuy, A., GómezDelgado, Y.A., Zambrano, C., Hidalgo, J.,López, C.5 y Achicanoy, W, Universidad de Nariño. Artículo de revisión, orientado a explorar los avances tecnológicos implementados en el entorno escolar para gestionar el comportamiento en el aula, con el fin de identificar tendencias y desafíos futuros en su aplicación educativa. Siguiendo los lineamientos de la declaración PRISMA, se llevó a cabo una búsqueda sistemática en las bases de datos especializadas Scopus, EBSCO, Scielo y Science Direct, incluyendo investigaciones publicadas en inglés entre 2010 y 2021 que analizaron el uso de tecnología (dispositivos electrónicos, software y aplicaciones) en la gestión del comportamiento en el aula. Se analizaron 473 artículos, de los cuales 30 cumplieron con los criterios de inclusión. Los resultados se organizaron de acuerdo con las características de los estudios analizados, considerando factores como el perfil de los participantes, el año de publicación, la metodología utilizada, el contexto educativo, el marco teórico adoptado y la formación de los autores y autoras. Los resultados evidencian que la integración de tecnologías en la educación debe ser tratada desde un enfoque interdisciplinario, adaptado a las diferentes etapas del ciclo vital de los estudiantes. Además, se destaca la efectividad de los mecanismos de modificación conductual que, al ser implementados con tecnologías, mejoran el comportamiento y el rendimiento académico, especialmente en estudiantes con necesidades especiales. También se identifica la necesidad de adoptar un enfoque transdisciplinario que combine distintas áreas del conocimiento para optimizar el uso de la tecnología en el ámbito educativo.