Experiencia emocional de líderes de escuelas públicas chilenas

Este capítulo ofrece una lectura transdisciplinaria y fenomenológica de la precarización laboral del profesor universitario en el marco de las transformaciones contemporáneas del trabajo. Al integrar la Sociología del Trabajo, la Teoría de la Organización, la Filosofía de la Educación, la Ética del cuidado, la Antropología de la Experiencia y la Fenomenología Hermenéutica, se analiza la manera en la que los profesores universitarios significan subjetivamente su labor en contextos institucionales precarizantes, marcados por la lógica neoliberal, la gestión empresarial y la recomodificación del conocimiento. A partir de una revisión crítica de literatura internacional y nacional, y del caso colombiano, se abordan dimensiones estructurales (flexibilización, inestabilidad, intensificación del trabajo), organizacionales (burocracia profesional versus divisional, gobernanza neoliberal) y simbólicas (identidad, vocación, autonomía y ethos). En el texto se destaca la forma en la que la precarización laboral además de implicar una pérdida de derechos reconfigura las subjetividades y las trayectorias vitales, lo que exige superar enfoques funcionalistas en favor de una mirada fenomenológica anclada en la experiencia vivida. Se argumenta que el trabajo del profesor universitario es una práctica ético-política, atravesada por tensiones entre el ideal formativo y las exigencias del mercado, y que solo puede comprenderse mediante una restitución del sujeto como intérprete de sentido en su habitar institucional.

Durante el año 2022 realicé una estancia de investigación y creación artística en el College of Forestry de la Oregon State University, en la ciudad de Corvallis en Oregon, Estados Unidos. El objetivo fue trabajar en torno a hongos de la madera y las modificaciones que le realizan como parte del proceso de descomposición, para aplicar estos conocimientos en la creación de obras. Se articuló en tres áreas: (1) la tornería en madera con técnicas específicas para trabajar con maderas afectadas por hongos, (2) el cultivo de hongos y obtención de pigmentos que luego fueron aplicados en maderas y papel en el laboratorio del Departamento de Ciencias de la Madera y, finalmente, el trabajo en torno a (3) la ecología de los bosques, donde los hongos son activos agentes de descomposición. En estos tres ámbitos se buscó la colaboración con científicos y estudiantes de ciencias para cruzar saberes y tensar visiones. Tanto el trabajo de escultura en madera, el trabajo de laboratorio y las visitas al bosque dieron origen a un grupo de obras que sumaron dibujos, fotografías, esculturas y una pieza en madera que no detendrá su proceso de trabajo ya que fue devuelta al bosque para que los hongos continúen con su proceso natural de descomposición. La experiencia derivó en tres exposiciones. En este texto se da cuenta de los procesos y de las obras resultantes.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

INTRODUCCIÓNLa inserción de un catéter venoso central no tunelizado (CVCNT) para acceder a las técnicas de depuración extrarrenal, es un procedimiento invasivo que puede llevarse a cabo en las unidades de diálisis, cuando se precisa un acceso inmediato para realizar una depuración urgente.El conocimiento de los cuidados de enfermería durante la colocación de un CVNT para hemodiálisis (HD) será esencial para la coordinación necesaria entre los profesionales implicados en el procedimiento, facilitando el desarrollo del mismo. OBJETIVOS❱ Preparar al paciente para la colocación de un CVCNT de HD.❱ Colaborar en el procedimiento de inserción del catéter para lograr un acceso vascular eficaz para la realización de una depuración extrarrenal de urgencia.❱ Prevenir las posibles complicaciones, mecánicas e infecciosas, derivadas de la técnica. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS❱ Conocer la preparación previa para la inserción de un CVCNT para HD.❱ Reconocer los diferentes tipos de CVCNT e indicaciones.❱ Manejar el material necesario para la colocación del CVCNT en una unidad de HD. ❱ Colaborar en el proceso de preparación, colocación y fijación del catéter con el facultativo responsable.❱ Realizar los cuidados post-implantación del catéter. PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera/o y Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería. MATERIAL NECESARIO❱ Kit de inserción: catéter, guía, dilatador, introductor, tapones.❱ Agujas intravenosas e intramusculares.❱ Jeringas de 10 ml y 20 ml.❱ Heparina.❱ Anestésico local.❱ Solución desinfectante.❱ Paño estéril.❱ Gasas estériles.❱ Aguja y sutura quirúrgicas.❱ Hojas de bisturí.❱ Solución salina.❱ Compresas para el secado de manos.❱ Batas estériles.❱ Guantes estériles❱ Gorro y mascarilla para el personal y el paciente. ❱ Bolsa para la recogida de residuos.❱ Contenedor para objetos punzantes.❱ Registro de catéteres. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO1. Verifique la identidad del paciente.2. Compruebe que el consentimiento informado esté firmado.3. Preséntese al paciente con nombre y categoría profesional, previo lavado de manos.4. Tome constantes vitales previas a la técnica.5. Prepare el material estéril en colaboración con el técnico en cuidados auxiliares en enfermería.6. Coloque al paciente en decúbito supino para facilitar las maniobras de inserción: ❚ Inserción en venas Yugular Interna y Subclavia: posición de Trendelemburg. Rotación de la cabeza en dirección contraria al punto de inserción. ❚ Inserción en vena Femoral: extremidad inferior en hiperextensión, abducida y rotada externamente.7. Colabore con el facultativo durante el procedimiento, garantizando en todo momento las condiciones de asepsia y seguridad del paciente.8. Tras la inserción del catéter, limpie la zona con suero fisiológico y aplique nuevamente antiséptico en la zona de inserción.9. Heparinice o salinice las luces del catéter, dependiendo de su uso inmediato.10. Compruebe que el material utilizado es depositado en el contenedor adecuado y que la habitación quede en óptimas condiciones de orden y limpieza.11. Registre la actividad realizada en los sistemas de información existentes: hora y profesional que lo lleva a cabo, incidencias durante el proceso y recomendaciones necesarias.12. Coordine el control radiológico posterior a la inserción para verificar la correcta ubicación del catéter. SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Control del estado del paciente.❱ Prevenir posibles complicaciones.❱ Colocación del paciente a la finalización de la técnica en una postura confortable.❱ Cuidados y vigilancia post-implantación del catéter: ❚ Constantes vitales. ❚ Comprobación estado del apósito. ❚ Observación de la zona de punción/orificio de entrada del catéter en las primeras horas. ❚ Prevenir lesiones en la piel en la zona de colocación del catéter. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ En las unidades nefrológicas se implantan los CVCNT. Los CVC tunelizados para HD, se implantan habitualmente en quirófano o en radiología vascular.❱ Las complicaciones son infrecuentes, aunque se ha descrito entre otras: sangrado orificio de inserción, hematoma, punción arterial, neumotórax, neumomediastino, arritmias, embolismo aéreo, salida espontanea del catéter, rotura del catéter, etc. Todas estas complicaciones, variarán dependiendo de la localización de la vena canalizada, la experiencia, la utilización de la técnica eco dirigida y también de las condiciones clínicas y anatómicas del paciente.

En este documento se aborda la cuestión de cómo se puede describir el proceso de digitalización sobre la base técnica del ordenador en categorías marxistas y qué consecuencias se pueden prever como resultado. Para ello, la primera sección muestra, basándose en un análisis histórico de la aparición del ordenador, que este aparato se inventó como instrumento de una división del trabajo mental humano y, por tanto, complementario de la división del trabajo físico. Por lo tanto, es necesario analizar los ordenadores y la digitalización en su relación con los seres humanos y el trabajo humano. En la segunda sección, se elabora la ideología central de la digitalización, que se supone que hace que la forma actual de digitalización parezca significativa para las personas y la sociedad: La antropomorfización del ordenador, del que se dice que será cada vez más capaz de pensar, hablar y aprender como los humanos, que será cada vez más inteligente y que podrá hacer todo mejor que los humanos una vez alcanzada la singularidad técnica. Esta afirmación, que se ha propagado una y otra vez, se contradice a varios niveles. El ordenador funciona con unas dos docenas de órdenes matemáticas, lógicas y técnicas sencillas y no puede hacer otra cosa que ejecutar un programa cada vez, desarrollado e introducido por los programadores a partir de datos físicos o de comportamiento. Esto produce a veces resultados asombrosos porque el ordenador puede trabajar de forma rápida y sistemática, además de fiable. Pero, a diferencia del ser humano, se enfrenta al mundo como una máquina conductista que no puede comprender el significado ni reflejar su propio comportamiento ni el del ser humano. El ordenador también «ve» y «oye» su entorno sólo sobre una base física y «piensa» como mucho sobre una base estadística si el programa se lo ordena. El aparato puede, por tanto, simular máquinas mecánicas, pero en interacción con los humanos sus acciones y reacciones no están, como las de cualquier máquina, socialmente orientadas, sino que dependen de si los humanos las interpretan como significativas y útiles. La tercera sección profundiza en la complementariedad de las divisiones mental y física del trabajo. Este sería un tema central de un marxismo crítico para un análisis de la digitalización actual, que entiende el capitalismo anterior desde la división del trabajo físico. Aunque hay algunos teóricos que han contribuido a ello, hasta ahora no existe una teoría integral al respecto. Por lo tanto, la sección 4 quiere contribuir a dicha teoría recopilando observaciones empíricas de forma interpretativa sobre las cuestiones relacionadas. De este modo, se pone de manifiesto cómo se aborda en la actualidad la división del trabajo intelectual de las personas que ha hecho posible el ordenador: El capitalismo está reorganizando cada vez más ámbitos de la vida humana como la movilidad, las relaciones sociales, la educación, la medicina, etc. mediante el uso del ordenador. Como consecuencia de ello, en primer lugar se están ampliando los ámbitos empresariales de la economía digital. Además, el capitalismo ya no tiene que limitarse a controlar el ámbito de la producción, sino que interviene cada vez más en todo el mundo simbólico de las personas. En consecuencia, según la tesis, nos dirigimos hacia un capitalismo ampliado que restringirá y reducirá cada vez más tanto la democracia como la autorrealización de las personas. En la sección 5 se subraya una vez más que también es posible una digitalización diferente, al servicio de la humanidad y no del capitalismo. Además, se añaden algunos resúmenes y comentarios.

The first part of the course considers the reasons for the interest in mathematical modelling and the resulting approach to teaching mathematics. The study focuses on approaches based on the modelling cycle associated with Northern European theories on modelling in education in relation to competency-based teaching. Additionally, the text reflects on our experience of teaching modelling as part of the master’s degree in didactics at the University of Paris-Diderot since 2000. By emphasising the role of mathematisation and models, we question and discuss the reality of the mathematical work developed by teachers and students in this manner. In the second part of the course, we deal with the theme of horizontal mathematisation and the chaining of models introduced in the context of Realistic Mathematics Education. Drawing on the theory of Mathematical Work Spaces (MWS), we then show how we consider the link between modelling activity and the training of mathematical work. Recent research in this area focused on mathematisation, the interplay between alternative models, and the connection between MWSs. The dual cognitive and epistemological approach to modelling activities is adopted. This aspect is illustrated, explored, and discussed in the workshop associated with the course. En la primera parte del curso se examinan las razones del interés por la modelización matemática y el enfoque que resulta para la enseñanza de las matemáticas. El estudio se centra en los enfoques basados en el ciclo de modelización asociados a las teorías del norte de Europa sobre la modelización en la educación en relación con la enseñanza basada en competencias. Además, reflexionamos sobre nuestra experiencia de enseñanza de la modelización en el marco del máster de didáctica de la Universidad de París-Diderot desde el año 2000. Al hacer hincapié en el papel de la matematización y de los modelos, cuestionamos y discutimos la realidad del trabajo matemático desarrollado de esta manera por profesores y alumnos. En la segunda parte del curso, abordamos el tema de la matematización horizontal y del encadenamiento de modelos introducidos en el contexto de la Educación Matemática Realista. Con el uso de la teoría de los Espacios de Trabajo Matemático (ETM), mostramos a continuación cómo concebimos el vínculo entre la actividad de modelización y la formación del trabajo matemático. Las investigaciones recientes en este ámbito se centran en la matematización, la interacción entre modelos alternativos y la conexión entre los ETM. Se adopta el doble punto de vista cognitivo y epistemológico sobre las actividades de modelización. Esta persperctiva se ilustra, explora y discute en el taller asociado al curso. Dans une première partie du texte, nous considérons les raisons de l’intérêt porté à la modélisation mathématique et l’approche des mathématiques enseignées qui en résulte. Pour cette étude, nous privilégierons les approches menées autour du cycle de modélisation associé aux théories nord-européennes sur la modélisation dans l’enseignement en relation avec un enseignement par compétences. Nous reviendrons également sur notre expérience d’un enseignement de la modélisation dans le cadre du master de didactique de l’université Paris-Diderot à partir des années 2000. En insistant sur la place de la mathématisation et sur le rôle des modèles, nous questionnerons et discuterons la réalité du travail mathématique ainsi développé par les enseignants et les élèves. Dans la seconde partie du cours, nous reprendrons la thématique de la mathématisation horizontale et du chaînage des modèles introduite dans le cadre de la Realistic Mathematics Education. Puis, en nous appuyant sur la théorie des espaces de travail mathématique (ETM), nous montrerons comment nous concevons l’articulation entre activité de modélisation et formation du travail mathématique. Les recherches récentes, menées dans ce cadre, sont centrées sur la mathématisation, les jeux entre modèles alternatifs et la connexion entre ETM. Elles intègrent un double regard, cognitif et épistémologique, sur les activités de modélisation. Cette seconde partie sera illustrée, approfondie et discutée dans l’atelier associé au cours.

Resumen La Educación Ambiental se conforma como saber específico a finales de los años 60 y comienzos de los 70. La necesidad de concienciar a la población mundial sobre la conservación de la naturaleza fue impulsada, sobre todo, por la ONU, y especialmente por la UNESCO y el programa creado a tal efecto, el PNUMA. Además de ello, se consideró imprescindible introducir nuevos contenidos y prácticas en las instituciones educativas formales y no formales para coadyuvar en la estrategia mundial a favor de la preservación de la naturaleza y del medio ambiente. Estudiar cuál fue su plasmación en España durante el período del tardofranquismo y la Transición democrática ha sido el centro de análisis del trabajo que aquí les presentamos.

El presente trabajo expone el proceso y los resultados parciales de la praxis de investigación desarrollada por parte de una red de maestros, maestras y estudiantes pertenecientes a la institución educativa Buenos Aires, sede Oasis, ubicada en la comuna 4 del municipio de Soacha, Cundinamarca, durante el año 2024. Aquí se propuso la construcción de una huerta escolar como técnica pedagógica, desde la que se pudiese atender la crisis ecológica a la que se enfrenta la humanidad en tanto que especie, a saber: la crisis de las relaciones que hemos tenido los seres humanos para con otros seres vivos. Sentipensar el barrio como territorio u espacio-habitable, la escuela en tanto que institución político-pedagógica en disputa y la construcción de subjetividades-colectividades como materialidades críticas, fue lo que delineó el horizonte ontológico y epistemológico del proyecto, mientras que su ruta metodológica estuvo inscrita en el materialismo dialéctico de Karl Marx y la relectura hecha por Enrique Dussel sobre el mismo. Este trabajo es una apuesta ética y política por la producción, reproducción y desarrollo de la vida -humana y no humana- en comunidad.

La crisis económica ocasionada por la pandemia de COVID-19 orilló a las empresas a replantearse sus planes de negocios y subsistir se convirtió en su objetivo principal, en un ambiente de incertidumbre. Los empresarios apuntalaron a la sociedad mediante la Responsabilidad Social Empresarial (RSE) establecida en los Valores y Principios del Pacto Mundial de Naciones Unidas (ONU, 2000), contribuyendo al cumplimiento del Objetivo número 8: Trabajo Decente y Crecimiento Económico de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), también emitidos por la ONU (2015). El propósito del trabajo es describir las acciones realizadas por empresarios afines a la RSE relacionadas con el ODS número 8. Se reseñan los eventos de la pandemia y su impacto en la economía al 30 de junio de 2022; asimismo, se describe la RSE y el ODS número 8. El análisis tiene un carácter cualitativo. Se consultaron textos de investigación, medios electrónicos, revistas especializadas en sanidad, negocios, y diarios de circulación nacional e internacional. En las conclusiones se reflexiona sobre las posibles soluciones a la crisis económica y la importancia del sector privado en la recuperación. Sin una cooperación entre empresas y gobierno los problemas de México empeorarán en 2023.

En esta efeméride celebramos el centenario de la película La vocation d’André Carel, que revela la dura cotidianidad de los barqueros en el transporte de piedras, así como el trabajo doméstico de las mujeres, igualmente exigente y costoso. Aunque el trabajo no es el enfoque principal, ocupa gran parte de la película, abriéndonos a la reflexión sobre la presencia del trabajo en la historia del cine. Constatamos cuánto se ha difundido, en varios campos del saber, el uso de películas para discutir temas abarcados por la categoría trabajo. Otro movimiento ha sido convertir en películas/documentales los resultados de estudios realizados, tanto para democratizar el acceso como para provocar debates entre los destinatarios de estas producciones. Además, enfoques como la ergonomía de la actividad y la clínica de la actividad han valorado el uso de la imagen para provocar la conversación sobre el trabajo. Así se revela la importancia del cine (en cualquier formato) para discutir la complejidad del trabajo.

Desde una perspectiva antropológica, el presente artículo tiene por objeto analizar la experiencia turística entendida como un drama social observado a partir del encuentro entre turistas y locales, proceso inarmónico que genera conflictos entre los actores involucrados, dado que cada grupo asigna una trama simbólica a su actuación durante dicho proceso. En lo referente a la metodología, el trabajo surgió del estudio teórico-discursivo de la antropología de la experiencia de Victor Turner, por medio de una revisión narrativa y bibliográfica de trabajos previos sobre el tema, para reflexio­nar acerca del enfoque propuesto por otros autores. El resultado del análisis efectuado permite establecer que el encuentro entre turistas y locales se interpreta como una experiencia turística insatisfactoria en la que se advierte un mecanismo de encubri­miento mutuo, pues cada grupo elige del universo del otro una serie de símbolos que comunican por medio de una relación desigual, conflictiva y de evitación mutua debido al choque cultural propiciado por la interacción social de las partes implicadas.

En la literatura arquitectónica y urbana internacional, abundan los trabajos sobre los procesos de crecimiento y sobre el papel de la vivienda en la definición del paisaje urbano contemporáneo. Frente a las aproximaciones convencionales que describen, con distinta intensidad, la naturaleza de dichos procesos o las centradas en la arquitectura de determinados episodios y edificios, destacan otras más innovadoras, que tratan de ofrecer interpretaciones desde una perspectiva más integradora y en las que confluyen las miradas urbanísticas, arquitectónicas y paisajísticas. Es decir, visiones que tratan simultáneamente las lógicas urbanas y las estrategias proyectuales permitiendo un mejor entendimiento del papel del urbanismo y de la arquitectura en la configuración de los paisajes urbanos. El trabajo que presentamos se inscribe en esa perspectiva urbanístico-arquitectónica, y trata de aplicarse en cada uno de los 25 conjuntos residenciales seleccionados en la ciudad de Zaragoza. Con un foco prioritario en los conjuntos urbanos y no solo en la arquitectura de los edificios, nos parece que es posible entender mejor la naturaleza no solo de las formas arquitectónicas y urbanas, sino también de los paisajes urbanos intermedios. Paisajes que caracterizan nuestras ciudades y que vienen condicionados por las decisiones urbanísticas y proyectuales, por la elección de las tipologías edificatorias y urbanas y por la calidad arquitectónica de las viviendas. Es con esta intención de analizar un caso local pero con una perspectiva comparada, con la que nuestro Grupo de Investigación Paisajes Urbanos y Proyecto Contemporáneo (PUPC) ha desarrollado una exploración focalizada en algunos episodios que nos parecen representativos de las distintas «generaciones» de fragmentos urbanos y paisajes residenciales producidos en las ciudades españolas durante los últimos cien años. El caso zaragozano incluye, en efecto, distintas formas urbanas correspondientes a cada uno de los ciclos que han ido conformando la ciudad. Así, los que denominamos «Primeros ensanches y ciudad jardín» del primer tercio del siglo XX; los «Grupos residenciales » de las décadas de los años cuarenta a sesenta, los «Polígonos de vivienda» más prototípicos de los años del gran crecimiento urbano del periodo «desarrollista » hasta la crisis de los años setenta, las llamadas «Urbanizaciones y enclaves residenciales» o los «Nuevos ensanches» de las últimas dos décadas. Los conjuntos elegidos se analizan en las correspondientes fichas que incluyen breves ensayos sobre el contexto histórico y urbano, su ubicación en la ciudad y sus relaciones con los planes y proyectos urbanísticos, sobre las tipologías arquitectónicas, y sobre otros aspectos relacionados con el papel esencial de la arquitectura de la vivienda como elemento básico que «hace ciudad». El análisis realizado incluye, además, una representación gráfica y cartográfica especialmente laboriosa por cuanto se han redibujado todos los conjuntos a diferentes escalas para hacer posible su visión comparativa. Asimismo, se han seleccionado documentos técnicos e imágenes correspondientes a los proyectos y se han combinado con fotografías expresamente realizadas para cada uno de los conjuntos analizados. Esa integración de visiones específicas se ha producido mediante la colaboración de distintas áreas que forman parte de la Unidad Predepartamental de Arquitectura de la EINA (Composición Arquitectónica, Urbanismo y Ordenación del Territorio, Proyectos Arquitectónicos, Expresión Gráfica Arquitectónica). Somos conscientes de que el trabajo no ofrece valoraciones cerradas ni, muchos menos, definitivas sobre los ejemplos analizados. Más bien se trata de preguntarse por las posibilidades y condiciones de la arquitectura y el urbanismo en la consecución de mejores resultados y calidad de nuestro entorno urbano. Porque, a pesar de las condiciones determinantes del mercado, del predominio de las infraestructuras, o de los insatisfactorios pero necesarios mecanismos de control urbanístico y edificatorio, es posible conseguir paisajes urbanos más habitables, es decir, entornos en los que se imponga una nueva cultura de la vivienda, un buen urbanismo residencial y una buena arquitectura de la vivienda, entre otros aspectos mediante una mayor sensibilidad por el urbanismo de «escala intermedia». Los ejemplos analizados en Zaragoza pueden servir para aprender, tanto de los aciertos como de los errores. Y también para insistir en el hecho de que, entre los retos pendientes, no es el menor el de la recuperación del carácter urbano y de cierto grado de complejidad de nuestro importante parque residencial.

En este trabajo se analiza la interacción entre el proceso de precarización laboral, atravesado por la industria pesquera en la década de 1990 y la división sexual del trabajo en el interior de los hogares. Esta última ha sido objeto de diversidad de estudios académicos en torno a la organización del trabajo doméstico entre los miembros adultos del hogar, y en especial de las parejas heterosexuales. Aquí se aborda un fenómeno menos explorado, el trabajo doméstico de niñas y adolescentes en sus hogares de origen. A partir de dos historias de vida, atravesamos las experiencias que se construyen en torno a unas desigualdades de clase y de género que coartan las posibilidades de ascenso social de las jóvenes en situaciones de pobreza.

A lo largo de la historia del ser humano el uso de la tecnología siempre ha incidido en la forma en que desarrolla el trabajo y por ende, el futuro del trabajo depende del futuro de la tecnología. Esto nos lleva a analizar las características del trabajo y de la seguridad social, remarcable por dos sucesos: la cuarta revolución industrial y la pandemia ocasionada por COVID-19. Ante tales circunstancias surge la interrogante: ¿las nuevas formas de trabajo cumplen los estándares del trabajo decente? La OIT ha cumplido 100 años velando por las mejores condiciones de trabajo, pero ¿su influencia sigue siendo relevante ante el reto que impone la era de la digitalización y de la pandemia del COVID-19? Este artículo pretende responder dichas interrogantes.

PT. A pesquisa buscou compreender a percepção dos jornalistas da região centro-oeste do Brasil sobre o impacto da pandemia de covid-19 em seu trabalho. Foi utilizada metodologia qualitativa, descritiva e exploratória, com coleta de dados por meio de entrevistas online com seis profissionais da comunicação. Esses jornalistas relataram mudanças significativas em seu cotidiano, saúde e vida pessoal, resultantes da urgente necessidade de informar ao público sobre dados científicos atualizados em um contexto de incerteza generalizada. Foi possível observar que o período pandêmico não apenas trouxe desafios, mas também uma oportunidade para que os jornalistas revissem suas rotinas de trabalho e refletissem sobre as limitações do formato de trabalho totalmente presencial. Durante esse período, os profissionais da notícia descobriram novas possibilidades de trabalho remoto, o que levou a uma reavaliação da qualidade e eficiência da sua prática diária. No entanto, apesar de algumas empresas adotarem medidas para prevenir a propagação do vírus, em diversas situações essas ações só foram implementadas após pressão dos próprios trabalhadores. Isso expôs um descaso preocupante com a saúde física e mental dos jornalistas, que se sentiram vulneráveis e desamparados em meio à crise, assim como outras categorias profissionais. Outro ponto identificado na pesquisa foi a falta de uma comunicação coordenada entre governos, profissionais da saúde e instituições de ciência e tecnologia. Cada um desses grupos apresentava soluções distintas para lidar com a pandemia, o que gerou confusão e dificuldades na comunicação sobre questões de saúde pública. Essa fragmentação dificultou a disseminação de informações precisas e confiáveis durante a crise sanitária, impactando diretamente o trabalho dos jornalistas e, consequentemente, a qualidade da informação disponibilizada à população. Por fim, o estudo não apenas elucida os desafios enfrentados pelos jornalistas na pandemia, mas também destaca a necessidade de um diálogo entre áreas e categorias profissionais envolvidas na comunicação em saúde. *** ES. La investigación buscó comprender la percepción de los periodistas de la región Centro-Oeste de Brasil sobre el impacto de la pandemia de covid-19 en su trabajo. Se utilizó una metodología cualitativa, descriptiva y exploratoria, con recolección de datos mediante entrevistas en línea a seis profesionales de comunicación. Estos periodistas relataron cambios significativos en su cotidiano, salud y vida personal, resultantes de la urgente necesidad de informar al público sobre datos científicos actualizados en un contexto de incertidumbre generalizada. Se observó que el período pandémico no solo trajo desafíos, sino también una oportunidad para que los periodistas revisaran sus rutinas de trabajo y reflexionaran sobre las limitaciones del modelo de trabajo totalmente presencial. Durante este período, los profesionales de la noticia descubrieron nuevas posibilidades de trabajo remoto, lo que los llevó a reevaluar la calidad y eficiencia de su práctica diaria. Sin embargo, aunque algunas empresas adoptaron medidas para prevenir la propagación del virus, en muchas situaciones estas acciones solo se implementaron tras la presión de los trabajadores. Esto puso de manifiesto un preocupante desprecio por la salud física y mental de los periodistas, que se sintieron vulnerables y desamparados en medio de la crisis, al igual que otras categorías profesionales. Otro punto identificado en la investigación fue la falta de comunicación coordinada entre gobiernos, profesionales sanitarios e instituciones de ciencia y tecnología. Cada uno de estos grupos presentó diferentes soluciones para hacer frente a la pandemia, lo que provocó confusión y dificultades en la comunicación sobre temas de salud pública. Esta fragmentación dificultó la difusión de información precisa y confiable durante la crisis sanitaria, lo que repercutió directamente en el trabajo de los periodistas y, en consecuencia, en la calidad de la información puesta a disposición de la población. Finalmente, el estudio no solo dilucida los desafíos enfrentados por los periodistas durante la pandemia, sino que también pone de relieve la necesidad de diálogo entre las áreas y categorías profesionales involucradas en la comunicación en salud. *** EN. This study sought to understand the perception that journalists in midwestern Brazil have about what kind of impact the covid-19 pandemic had on their work. A qualitative, descriptive and exploratory methodology was used, including data collection from online interviews conducted with six professional journalists. These journalists reported significant changes to their daily lives, health and personal lives as a result of the urgent need to keep the public informed about up-to-date scientific data during a time of widespread uncertainty. We observed that the pandemic not only presented journalists with challenges, but also an opportunity to evaluate their work routines and reflect on the limitations of the in-person work format. During this period, news professionals discovered new alternatives for remote work, which led to a reassessment of the quality and efficiency of their day-to-day practice. Even though some companies adopted measures to prevent the spread of the virus, many companies only took these actions after pressure from their employees. This led to a troubling disregard for the physical and mental health of journalists, who felt vulnerable and helpless amid the crisis, similar to other professionals. Another aspect identified in our research was the lack of coordinated communication between governments, health professionals and science and technology institutions. Each of these groups presented different solutions for dealing with the pandemic, which led to some confusion and difficulties when it came to communicating about public health issues. This fragmentation made it difficult to disseminate accurate and reliable information during the health crisis, and had a direct impact on the work of journalists and, consequently, the quality of information made available to the public. Lastly, this study not only explains the challenges faced by journalists during the pandemic, but also highlights the need for dialogue between professional fields involved in health communication. *** FR. Cette étude visait à comprendre la perception qu’ont les journalistes de la région Centre-Ouest du Brésil de l’impact de la pandémie de covid-19 sur leur travail. Nous avons utilisé une méthodologie qualitative, descriptive et exploratoire, avec un recueil de données par le biais d'entretiens en ligne avec six professionnels de la communication. Ces journalistes ont fait état de changements significatifs affectant leur quotidien, leur santé et leur vie personnelle, qui découlaient du besoin urgent de transmettre au public des informations scientifiques à jour dans un contexte d’incertitude généralisée. Nous avons pu constater que la période de pandémie a été non seulement source de défis, mais aussi l’occasion pour les journalistes de revoir leurs routines de travail et de réfléchir aux limites d’une activité exclusivement en présentiel. Au cours de cette période, les professionnels de l’actualité ont découvert de nouvelles possibilités de travail à distance, ce qui les a conduits à réévaluer la qualité et l’efficacité de leur pratique quotidienne. Cependant, bien que certaines entreprises aient adopté des mesures préventives contre la propagation du virus, dans bien des cas, ces actions n’ont été mises en place que sous la pression des travailleurs eux-mêmes. Cela révèle un manque de considération inquiétant pour la santé physique et mentale des journalistes, qui se sont sentis vulnérables et désemparés face à la crise, au même titre que d’autres catégories professionnelles. Notre étude a également pointé un manque de communication coordonnée entre les gouvernements, les professionnels de la santé et les institutions de sciences et technologies. Chacun de ces groupes a présenté des solutions distinctes pour faire face à la pandémie, ce qui a entraîné une certaine confusion et des difficultés à communiquer sur les questions de santé publique. Cette dispersion a entravé la diffusion d’informations précises et fiables pendant la crise sanitaire, en affectant directement le travail des journalistes et donc la qualité de l’information transmise à la population. Au-delà de la mise en évidence des défis auxquels les journalistes ont été confrontés durant la pandémie, cette étude souligne la nécessité d’un dialogue entre les différents secteurs et catégories professionnelles impliqués dans la communication en matière de santé. ***