Excavación arqueológica en el sitio La Leona, Cajamarca, Tolima. Aportes recientes a la arqueología de la región

El proyecto "IMAFUN" tiene como objetivo diseñar un juguete interactivo que estimule las habilidades motoras y cognitivas en niños de 4 a 6 años, utilizando la creatividad como herramienta principal. El proceso de investigación y creación sigue una metodología centrada en el usuario, asegurando que el producto final sea adecuado y beneficioso para los niños. El proyecto comenzó con la identificación del problema: la necesidad de fomentar el desarrollo motor y cognitivo en la primera infancia. Se realizó una revisión exhaustiva de la literatura sobre desarrollo infantil, destacando las teorías de Jean Piaget y Lev Vygotsky, que subrayan la importancia de proporcionar un entorno estimulante para el desarrollo infantil. Se justificó el uso del diseño industrial como la disciplina adecuada para crear un juguete que no solo entretenga, sino que también promueva el desarrollo integral de los niños. La creatividad se identificó como una herramienta clave, ya que fomenta la exploración y la resolución de problemas. Tres objetivos específicos guiaron el desarrollo del proyecto: (1) identificar los aspectos clave del juguete interactivo que fomenten la creatividad y el desarrollo de habilidades, (2) desarrollar un prototipo del juguete y realizar pruebas con niños de 4 a 6 años, y (3) evaluar los resultados de las pruebas y realizar ajustes necesarios al prototipo. El enfoque centrado en el usuario implicó colaboración estrecha con los niños para entender sus necesidades, comportamientos y preferencias. La retroalimentación constante permitió identificar problemas y hacer ajustes oportunos, asegurando que el diseño final fuera funcional y atractivo. El desarrollo comenzó con un estudio de mercado para identificar oportunidades de innovación y diferenciar el juguete de otros en el mercado. Se analizaron las preferencias y necesidades de los niños y se exploraron posibles brechas en el mercado, lo cual fue crucial para definir el enfoque estratégico del diseño. Se crearon prototipos a escala 1:1, permitiendo observar cómo interactuaban los niños con el juguete y hacer ajustes basados en esta interacción. Los prototipos demostraron la versatilidad del juguete y sus múltiples posibilidades de uso. La integración de diferentes tipos de uniones en el diseño fue una innovación clave, permitiendo a los niños crear diversas formas y estructuras, estimulando su creatividad. Las pruebas con niños fueron esenciales para evaluar la efectividad del juguete. Proporcionaron información valiosa sobre el uso del juguete y aspectos a mejorar. Se observaron mejoras significativas en las habilidades motoras y cognitivas de los niños, validando el enfoque del diseño. En resumen, "IMAFUN" se desarrolló mediante un proceso meticuloso y centrado en el usuario, desde la identificación del problema hasta la creación y evaluación de prototipos. El resultado fue un juguete innovador que no solo entretiene a los niños, sino que también promueve su desarrollo integral mediante la creatividad. Este enfoque holístico y colaborativo asegura que el juguete cumpla con sus objetivos de diseño y ofrezca una experiencia significativa y enriquecedora para los niños.

El proyecto ED-112 Feria Nacional de Ciencia y Tecnología ha realizado una labor pionera, desde la década de 1980, en la promoción de la cultura y las vocaciones científicas y tecnológicas en la sociedad costarricense. Su labor abarca el desarrollo de procesos de capacitación docente, la ejecución del evento de Feria Nacional y el trabajo en conjunto con el Ministerio de Innovación, Ciencia, Tecnología y Telecomunicaciones; el Ministerio de Educación Pública y las Universidades Estatales, en el marco de la comisión del Programa Nacional de Ferias de Ciencia y Tecnología. A pesar de sus logros, el proyecto también enfrenta múltiples desafíos, tales como la búsqueda de financiamiento sostenible, crear y afianzar vínculos con actores nacionales e internacionales relacionados con la educación científica y tecnológica, la participación en ferias internacionales, así como la expansión del alcance de los procesos de capacitación. Sin embargo, se debe mencionar que, en los últimos años, se han vislumbrado oportunidades para avanzar y renovar el proyecto. Entre ellas se incluye un mayor involucramiento de las instituciones miembros del Programa Nacional de Ferias de Ciencia y Tecnología en el evento de la Feria Nacional. Así como la implementación de actividades lúdico-académicas en ciencias que enriquecen la experiencia, tanto de las personas docentes como del estudiantado durante el evento de la Feria Nacional. El presente trabajo realiza una reseña histórica en torno a la labor del proyecto ED-112 Feria Nacional de Ciencia y Tecnología, dando cuenta del camino que ha recorrido desde sus inicios y hasta la actualidad. Además, aborda el objetivo del proyecto y sus líneas de trabajo. Finalmente, desarrolla una reflexión sobre sus aportes a la educación costarricense, los retos y oportunidades que se presentan de cara al futuro, desde su inicio y hasta la actualidad.

La Universidad del Valle de Bolivia tiene como política el cumplimiento del encargo social en todas sus asignaturas y en todo nivel brindando respuesta a las necesidades de la ciudadanía. En este sentido, el Taller de Arquitectura de último semestre de la carrera de Arquitectura y Urbanismo de la gestión 2022, ha desarrollado el proyecto “Centro de apoyo integral para mujeres en situación de violencia”, una propuesta que responde a una necesidad latente hasta la fecha para la ciudad de La Paz y como referente para otras ciudades de Bolivia, con el fin de prevenir los alarmantes índices de crecimiento de casos de violencia contra mujeres y feminicidios registrados en todo el país. El trabajo empleó una metodología con enfoque mixto (cualitativa y cuantitativa), además se combinó con las metodologías de proyectación paralela e investigación proyectual, por su proceso riguroso y sistemático para obtener información relevante para la toma de decisiones en el proceso proyectual. El objetivo del estudio fue comprender el complejo mundo de la experiencia vivida desde el punto de vista de todas las personas involucradas. El resultado de todo el proceso fue lograr una investigación sólida para llegar a proponer un proyecto con soluciones prácticas y efectivas en el diseño arquitectónico con la resolución de los problemas estudiados. El proyecto fue propuesto en el Macrodistrito Periférica, una de las zonas con mayor índice de casos y el cual contó con áreas de atención, prevención, protección y reinserción. Asimismo, el proyecto una vez concluido fue presentado al Concejo Municipal de La Paz de la Alcaldía paceña como una propuesta innovadora, recomendando que el presupuesto asignado a igualdad y equidad de género sea mejor ejecutada, así como también, para la implementación de este equipamiento, que coadyuvaría a todas las instituciones que trabajan en la prevención en todos los niveles gubernamentales.

El proyecto titulado "Investigación aplicada con enfoque territorial para el proyecto de formación integral del cuerpo estudiantil de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín, en ingeniería para la vida y el entorno", dirigido por el vicedecano de investigación y extensión de la Facultad de Minas, profesor Oscar Jaime Restrepo y el auxiliar docente, de maestría Tommy Vallejo López, aborda la necesidad de adaptar y modernizar las metodologías educativas en las ramas integrales de la ingeniería para enfrentar los desafíos contemporáneos del entorno profesional y social. El proyecto busca implementar prácticas educativas innovadoras para mejorar la apropiación del conocimiento y habilidades de los estudiantes, enfocándose en la metodología de "aprender haciendo", la cual implica un enfoque práctico e interactivo en la educación, desde el punto de vista de las necesidades y desafíos de los territorios en el país. El proyecto se desarrolla bajo la supervisión de múltiples grupos de investigación y facultades de la Sede Medellín, que integra a miembros de la comunidad educativa en el desarrollo de proyectos con impacto nacional. La propuesta es pertinente con el Plan Global de Desarrollo de la Universidad Nacional, los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el Plan Nacional de Desarrollo. Esta integración asegura que las problemáticas abordadas sean relevantes para los sectores productivos afectados y contribuyan a la formación de estudiantes más competentes y creativos. Los objetivos del proyecto incluyen la transformación de las prácticas pedagógicas mediante la adopción de un enfoque más práctico y contextualizado basado en la percepción de proyectos en ingeniería con enfoque territorial, fortaleciendo así la formación integral de los estudiantes y preparándolos para ser solucionadores de problemas y profesionales innovadores en sus campos respectivos como proyecto de ingeniería para la vida. Además, se enfatiza la mejora continua de la calidad docente y la pedagogía mediante evaluaciones periódicas y ajustes en los planes de estudio. La metodología del proyecto involucra varias etapas: planificación, evaluación, análisis de resultados, implementación y finalización. Cada fase está diseñada para integrar la retroalimentación de todas las partes interesadas y garantizar que los resultados sean sostenibles y replicables. En cuanto a los resultados esperados, el proyecto propone no solo mejorar el aprendizaje y la enseñanza en la universidad sino también promover un intercambio de conocimientos y prácticas enriquecedoras entre la comunidad universitaria y el sector profesional, así como la relación tripartita Universidad – Empresa – Territorio. Esta interacción se espera que contribuya al desarrollo educativo en ingeniería a nivel nacional. En resumen, este proyecto representa un esfuerzo integral para abordar las deficiencias de la educación en ingeniería mediante la implementación de metodologías pedagógicas avanzadas que están en sintonía con las necesidades actuales de la industria y la sociedad. Con un fuerte enfoque en la investigación aplicada y la práctica contextualizada, aspira a fomentar una experiencia de aprendizaje más relevante y efectiva, mejorando tanto la calidad de la docencia como la eficacia pedagógica dentro del proyecto de ingeniería para la vida y los territorios.

Background: The INCLUSO Project aims to enhance the social inclusion of migrant communities through innovative educational practices, focusing on intercultural education, physical activity, and language learning among university students. This initiative addresses the pressing need for effective integration strategies in Europe, particularly in Melilla, Spain, which has a land border with Africa. Objectives: The INCLUSO Project aims to assess the impact of University Service-Learning (USL) interventions on students' prosocial competencies, critical thinking, and social commitment while promoting language acquisition and cultural understanding among migrant groups. The project evaluates the effects of USL in Intercultural Education, Physical Activity, and Language Learning, on both university students and migrant communities, focusing on inclusion and social justice. Additionally, it seeks to understand personal experiences and changes in attitudes. The project also aims to establish best practice indicators for USL interventions. Method: The project employs a longitudinal research design, involving a 10-week USL intervention where university students collaborate with migrant communities. Data collection methods include reflective journals, focus groups, and interviews, allowing for a comprehensive analysis of personal experiences and skill development. Results: Preliminary findings indicate that participation in the USL program significantly enhances students' social justice attitudes, critical thinking skills, and commitment to prosocial behaviour. Additionally, migrant participants report improved language skills and greater confidence in social interactions. The study highlights the transformative potential of Service-Learning promoting intercultural understanding and social inclusion, providing valuable insights for future educational policies and practices. Resumen Antecedentes: El Proyecto INCLUSO tiene como objetivo mejorar la inclusión social de las comunidades migrantes a través de prácticas educativas innovadoras, centrándose en la educación intercultural, el aprendizaje de idiomas y la actividad física entre los estudiantes universitarios. Esta iniciativa aborda la necesidad urgente de estrategias de integración efectivas en Europa, particularmente en Melilla (España), que tiene una frontera terrestre con África. Objetivos: El Proyecto INCLUSO pretende evaluar el impacto de las intervenciones de Aprendizaje-Servicio Universitario (ApSU) en las competencias prosociales, el pensamiento crítico y el compromiso social de los estudiantes, al tiempo que promueve la adquisición de idiomas y la comprensión cultural entre los grupos migrantes. El proyecto evalúa los efectos del ApSU en la educación intercultural, aprendizaje de idiomas y la actividad física, tanto en los estudiantes universitarios como en las comunidades migrantes, centrándose en la inclusión y la justicia social. Además, trata de comprender las experiencias personales y los cambios de actitud. El proyecto también tiene como objetivo establecer indicadores de mejores prácticas para las intervenciones de ApSU. Método: El proyecto emplea un diseño de investigación longitudinal con metodología mixta, con una intervención ApSU de 10 semanas y donde los estudiantes universitarios de Ciencias de la Educación y del Deporte colaboran con comunidades migrantes. Los métodos cualitativos de recopilación de datos incluyen diarios reflexivos, grupos focales y entrevistas, permitiendo un análisis exhaustivo de experiencias personales y el desarrollo de competencias. Por otra parte, las competencias prosociales de los estudiantes, las actitudes hacia la justicia social, los comportamientos hacia la diversidad cultural de estos y el impacto del ApSU se miden mediante cuatro cuestionarios (método cuantitativo de recogida de datos). Resultados: Los hallazgos preliminares indican que la participación en el programa de ApSU mejora significativamente las actitudes hacía la justicia social, las habilidades de pensamiento crítico y el compromiso con el comportamiento prosocial de los estudiantes. El estudio destaca el potencial transformador del ApSU para promover la comprensión intercultural y la inclusión social, proporcionando valiosos conocimientos para futuras políticas y prácticas educativas.

Este artículo abordará el valioso aporte hecho por la academia en el campo de la proyección social universitaria. Concretamente, describimos el proyecto que permitió a la Escuela de Arquitectura dar solución a una necesidad específica del sector museístico nacional. El Museo Nacional de Aviación (MNA) de la Fuerza Aérea Salvadoreña (FAS) es una organización sin fines de lucro, cuyo objetivo es conservar el patrimonio histórico aeronáutico de la nación. El MNA cuenta con una vasta colección de aeronaves y otros artículos referentes al registro histórico de la aviación en El Salvador. Sin embargo, se queda corto en el catálogo del museo en cuanto a piezas expuestas dentro de sus salas, ya sea porque las piezas son demasiado grandes para ser expuestas en una sala del museo o porque su delicadeza y antigüedad no pueden ser expuestas al público. En esta situación, el modelado a escala sirve de apoyo para brindar a los visitantes una representación de un objeto real, sirviendo, así como guía visual en el espacio 3D. A continuación, se describe el proyecto de diseño e implementación de modelos a escala de aeronaves que forman parte del catálogo del MNA, un proyecto de vinculación social que busca contribuir a la diversidad del catálogo del museo desde la academia, específicamente desde la Escuela de Arquitectura. El proyecto se llevó a cabo durante cuatro años y produjo 27 modelos a escala de aeronaves y 6 modelos de indumentaria militar, que ahora forman parte de la exposición permanente del MNA. Revista Entorno No. 76 2023: 11-20

Desde hace diez años, el Instituto de Estudios Internacionales de la Universidad de Chile (IEI) y el Instituto de Estudios Internacionales (IDEI) de la Pontificia Universidad Católica del Perú, con el valioso apoyo de la Fundación Konrad Adenauer (KAS) de Alemania, vienen desarrollando el Proyecto Generación de Diálogo Chile-Perú / Perú- Chile, el cual tiene como propósito realizar aportes desde la academia y la sociedad civil para el fortalecimiento de la relación entre el Perú y Chile. En tal sentido el grupo ha elaborado diversas publicaciones, pronunciamientos públicos, eventos y seminarios públicos, entre otras actividades, destinadas todas ellas a contribuir con el objetivo señalado. Precisamente, esta publicación es un esfuerzo del Grupo Generación de Diálogo por profundizar en distintos temas claves de la relación entre ambos países, con una mirada de futuro y con el objetivo de aportar al conocimiento de los tomadores de decisión y los formadores de opinión. La iniciativa de este grupo de trabajo bilateral, pretende acompañar el accionar de los gobiernos, con un diseño prospectivo, de más largo plazo, vinculado con temas de larga data u otros que forman parte de la nueva agenda, que están incorporados por ejemplo en instancias como los gabinetes binacionales que vienen desarrollando ambos países. En esta línea Josefina del Prado y José Morandé examinan los nuevos desafíos regionales y las convergencias entre Chile y el Perú, desde la Alianza del Pacífico y el TPP 11, abordando los espacios que tienen ambos países para trabajar de manera conjunta. En este mismo marco, se incluyen los trabajos de los historiadores Sergio González Miranda y Daniel Parodi, quienes analizan el rol de la educación en la dinámica de integración entre ambos países. Desde una perspectiva distinta y privilegiando la cooperación, Pedro Gamio y Jaime Abedrapo estudian la necesidad de una interconexión verde entre Chile y el Perú, en particular mediante el uso de energías renovables. Otro de los temas principales en el ámbito bilateral es la migración y Tania Vásquez y Carolina Stefoni abordan uno de los aspectos centrales para los migrantes, cual es el de la seguridad social durante el período 2006 a 2019. De igual forma, Rodrigo Eyzaguirre y Diego Macera hacen una evaluación muy completa del acuerdo comercial entre el Perú y Chile a diez años de su vigencia, planteando una serie de iniciativas para su fortalecimiento. Por su parte, Cristian Ovando y Diego Riquelme analizan la gestión fronteriza entre Arica y Tacna, mientras Roger Valencia propone posibilidades de integración y cooperación en el ámbito del turismo. Por último, Roberto Arancibia Clavel y Jorge Montoya, analizan dos de las principales oportunidades de cooperación entre Perú y Chile en el ámbito de la seguridad, como son las operaciones de paz y el accionar conjunto frente a los desastres naturales. Creemos que los artículos aquí considerados son reflejo del trabajo que venimos desarrollando hace más de una década, con el objetivo de aportar multidisciplinariamente a las relaciones bilaterales. Precisamente, conscientes de esta labor, la parte peruana de la Comisión Mixta Perú-Chile para la Conmemoración del Bicentenario de la Independencia del Perú contempló la incorporación de esta obra en su plan de trabajo y, posteriormente, el Proyecto Especial para el Bicentenario acordó autorizar la incorporación del logo del Bicentenario en esta publicación “al brindar una visión prospectiva en distintos temas centrales de la relación entre ambos países”. Para concluir, queremos agradecer a los autores y a la Fundación Konrad Adenauer por el apoyo para el desarrollo de esta publicación.

El Proyecto Arqueológicos Guanacaste (PRAG) se encarga desde el 2018 de estudiar los numerosos sitios rupestres de la cordillera de Guanacaste, donde predominan las rocas grabadas al aire libre. En el norte, se ubica el Pedregal, un sitio mayor en América Central. En 2018, a menos de 2 km del Pedregal, el equipo de trabajo registró un abrigo rocoso con petroglifos, nombrado Las Yegüitas. Con el objetivo de conocer mejor su cronología y su función, influenciada posiblemente por su proximidad con el Pedregal, el proyecto llevó a cabo un sondeo en 2019. El descubrimiento de material cerámico en contexto permitió proponer una datación de la presencia humana en el abrigo, posiblemente durante el periodo Tempisque (500 a. C.-300 d. C.), y más seguramente durante el periodo Bagaces (300-800 d. C.). Además de su carácter ritual, Las Yegüitas pudo ser utilizado como abrigo temporal, pero en ningún caso sirvió como asentamiento.Abstract: Since 2018, the Guanacaste Archaeological Project (PRAG) has been studying the many rock art sites in the Guanacaste Mountain range, where the carved rocks in the open air dominate. In the north, we find the Pedregal, a major site of Central America. During the initial research period, the work team registered a rocky shelter with petroglyphs, less than 2 km away from Pedregal, named Las Yegüitas. In order to understand its chronology, its function, and due to the proximity to the Pedregal, the project conducted an archaeological survey there in 2019. The discovery of ceramic materials in context has made it possible to suggest a dating of the human presence in the shelter possibly during the Tempisque period (500 B. C.-300 A. D.), and more certainly during the Bagaces period (300-800 A. D.). In addition to its ritual character, Las Yegüitas could be used as a temporary shelter but in no case it served as a habitat.Keywords: petroglyphs; rock art; chronology; excavation; iconography.Résumé : Le Projet Archéologique Guanacaste (PRAG) a pour objectif depuis 2018 d’étudier les nombreux sites rupestres de la cordillère Guanacaste, où dominent les roches gravées à l’air libre. Dans le nord, on retrouve le Pedregal, un site majeur d’Amérique Centrale. Dès 2018, à moins de 2 km du Pedregal, l’équipe de travail a enregistré un abri sous roche avec des gravures, nommé Las Yegüitas. Afin de mieux connaître sa chronologie, sa fonction, et du fait de sa proximité avec le Pedregal, le projet y a réalisé un sondage archéologique en 2019. La découverte de matériel céramique en contexte a permis de proposer une datation de la présence humaine dans l’abri possiblement durant la période Tempisque (500 a. C-300 d. C), et plus certainement durant la période Bagaces (300-800 d. C). En plus de son caractère rituel, Las Yegüitas a pu être utilisé comme un abri provisoire mais en aucun cas d’habitat.Mots-clés: gravures; art rupestre ; chronologie ; sondage ; iconographie.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Introducción: El proyecto de implementación de un plan de vigilancia para la salud física institucional en el Instituto Superior Tecnológico de Formación Profesional Administrativa y Comercial, desarrollado entre 2023 y 2025, Objetivo: promover un entorno saludable y mejorar el bienestar de estudiantes, docentes y personal administrativo. Materiales y métodos: El estudio utilizó un enfoque metodológico mixto (cuantitativo y cualitativo), abarcando tres fases: diagnóstico inicial, implementación del plan y evaluación de resultados. Se recopilaron datos mediante encuestas, entrevistas y registros médicos para medir el impacto de las actividades en la salud y los hábitos de los participantes. Entre los logros más destacados se encuentran la consolidación de un entorno saludable, la atención médica continua, la reducción del ausentismo y la mejora en los hábitos de salud. El proyecto también incluyó la capacitación del personal y la mejora de la infraestructura sanitaria. Resultados: Se centró en actividades preventivas como campañas educativas, atención médica preventiva y charlas informativas, con el fin de detectar problemas de salud en sus etapas más tempranas. A pesar de limitaciones presupuestarias y de tiempo, el proyecto alcanzó un 100% de cumplimiento de sus metas, logrando una mejora significativa en la calidad de vida y salud de la comunidad educativa. Conclusión: A través de los resultados obtenidos, se concluye que la implementación de planes de salud en instituciones educativas es crucial para el bienestar de la comunidad y su rendimiento académico y laboral. El éxito del proyecto resalta la importancia de la planificación y la adaptación frente a desafíos, además de la necesidad de una gestión eficiente de los recursos. Se recomienda una planificación presupuestaria detallada y la búsqueda de fuentes adicionales de financiamiento para futuras iniciativas.

El proyecto de investigación aborda las problemáticas ambientales presentes en San Andrés Ixtlahuaca, Oaxaca y propone la creación del Centro de Cultura Ambiental Ñu Dhute como solución integral a las mismas. Aunque la conciencia ambiental ha aumentado con el tiempo y se ha recibido apoyo gubernamental, la falta de organización ha obstaculizado el progreso de ciertas actividades, como talleres, reforestación y turismo sostenible. Por otra parte, la comunidad enfrenta desafíos, a saber: escasez de agua, crecimiento poblacional y pobreza. El objetivo del Centro es promover la educación ambiental y el turismo sostenible para mejorar la percepción comunitaria y generar nuevas perspectivas de desarrollo. Se destaca la importancia de abordar la crisis ambiental para evitar pérdidas económicas y educar a la población sobre la conservación de los recursos naturales. San Andrés Ixtlahuaca posee condiciones favorables para impulsar el proyecto, incluyendo recursos naturales, sociales e institucionales. La creación del Centro de Cultura Ambiental beneficiaría tanto al medio ambiente como a la comunidad, en la medida que promovería actividades turísticas ordenadas y gestionaría proyectos estudiantiles dirigidos a fomentar la conciencia ambiental. Además, permitiría un análisis profundo de la escasez de recursos naturales y su impacto en la educación y la arquitectura local. La ecoalfabetización, propuesta por David W. Orr y Fritjol Capra en 1990, es una herramienta que busca promover la educación ambiental desde el nivel preescolar hasta el nivel medio superior, incorporando diversas asignaturas orientadas a fortalecer la integralidad de la educación. El aprendizaje experiencial, planteado por Kolb en 1970, se sustenta en la idea de que el conocimiento se crea a través de la experiencia y se desarrolla en un ciclo de cuatro pasos: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa, todos ellos enfocados en generar las bases de un proyecto en favor de las nuevas generaciones. Se destaca la importancia de abordar la crisis ambiental para evitar pérdidas económicas y educar a la población sobre la conservación de los recursos naturales. San Andrés Ixtlahuaca cuenta con condiciones favorables para el proyecto, incluyendo recursos naturales, sociales e institucionales. La creación del Centro de Cultura Ambiental beneficiaría tanto al medio ambiente como a la comunidad, promoviendo actividades turísticas ordenadas y gestionando proyectos estudiantiles para fomentar la conciencia ambiental. Además, permitiría un análisis profundo de la escasez de recursos naturales y su impacto en la educación y la arquitectura local. La eco-alfabetización, propuesta por David W. Orr y Fritjol Capra en 1990, es una herramienta que busca promover la educación ambiental desde el nivel preescolar hasta el nivel medio superior, integrando diversas asignaturas para fortalecer la integralidad de la educación. El aprendizaje experiencial, desarrollado por Kolb en 1970, se basa en la idea de que el conocimiento se crea a través de la experiencia y comprende un ciclo de cuatro pasos: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. Todo esto enfocado en generar las bases de un proyecto en favor de las nuevas generaciones.

Este trabajo detalla las metodologías de prospección empleadas por el proyecto Networks Across Oceania (NAO) para reevaluar el impacto de los primeros contactos europeos (siglos XVI y XVII). Nuestros casos de estudio, Moturiki (Fiyi), Alofi (Wallis y Futuna) y Rota (Mancomunidad de las Islas Marianas del Norte​​) son únicos por la variedad de sus experiencias coloniales (directas e indirectas, tempranas y breves o de larga duración), sus trayectorias históricas y sus geografías. Ese objetivo se logra con metodologías de prospección arqueológica que definen un panorama completo del patrón de uso del territorio en las costas e interior de cada isla a lo largo del tiempo. La metodología combina estrategias selectivas (topografía, conocimiento local) y prospecciones sistemáticas aleatorias estratificadas, adaptadas a las características geográficas y sociales de cada isla. Se realizaron estudios de campo en Moturiki entre 2008 y 2010, en Alofi en 2019, y en Rota en 2022 y 2024. El importante número de sitios arqueológicos identificados revela patrones de asentamiento, prácticas agrícolas y la transformación del paisaje desde tiempos precoloniales hasta la actualidad. Subrayamos la necesidad de adaptar las metodologías arqueológicas a las condiciones geográficas y culturales de las islas, para superar sesgos occidentales sobre el uso del espacio y la accesibilidad del territorio. El proyecto NAO destaca por ser experimental, combinando herramientas modernas con conocimientos previos y locales, para obtener una visión holística y diacrónica del territorio antes y después del contacto europeo en Oceanía.

Sentipensamiento, inclusión e innovación, temás relevantes en este número de la revista Boletín Redipe; guardan una relación estrecha en los procesos educativos. Fortalecer el pensamiento y el sentimiento como funciones interconectadas e interdependientes constituye un proceso edificante, sustantivo para potenciar vida. Entre más se soslaye la formación de pensamientos múltiples (lógico, creativo, innovador, de diseño, comprensivo, meditativo, entre otros), así como la promocion de sentimientos, valores y actitudes para la vida, la educación se descentra de la vida, de su ser, de sus funciones primadas. La función de educar se asume al potenciar correlacionadamente estos equipajes, al promover el desarrollo y conexión entre pensamiento y sentimiento, en el sentir pensando y el pensar sientiendo.
 
 Síntesis de los artículos
 
 
 Los artículos que conforman este número son los siguientes.
 
 DISPERSOS Y DIVERSOS: PROPUESTA EXPLORATORIA PARA EDUCACIÓN REMOTA DE EMERGENCIA INCLUSIVA EN LA RURALIDAD. Elaborado por Yeimy Paola Cordero González, Universidad Metropolitana de Ciencias y Tecnología de Panamá- UMECIT. Artículo de investigación orientado a establecer una propuesta pedagógica social evaluativa para población regular y diversa mediante atención remota como aporte evaluativo en básica secundaria. Indaga propuestas evaluativas para población diversa y dispersa en entornos rurales caracterizados por la falta de criterios en competencias digitales ligados a las prácticas de aula. Dialoga con perspectivas tales como las pedagogías críticas (Deleuze, 2012, citado en: Sáez Rueda, 2018), las pedagogías decoloniales y las epistemologías del sur, focos epistémicos de autores que han reflexionado sobre la esencia de la aesthesis decolonial en los entornos educativos, y la insumisión epistémica de De Sousa Santos (2014) y Mignolo (2019). Entre los resultados y conclusiones, de este trabajo destacan: la importancia del diagnóstico en competencias digitales para construir una propuesta. La metacognición creativa como base de una evaluación para población diversa y dispersa.
 
 SEMILLAS DEL SENTIR Y PENSAR: INTEGRACIÓN DE LA EDUCACIÓN SENTIPENSANTE EN LA PRIMERA INFANCIA COLOMBIANA. Adriana Mireya Reina Rosero, Universidad de Nariño, San Juan de Pasto – Departamento de Nariño – Colombia. Artículo de reflexión generativa. Discute que la educación en la primera infancia suela centrarse en el desarrollo cognitivo y la adquisición de habilidades básicas, con menor énfasis en la integración de las emociones y la construcción de un pensamiento crítico y reflexivo. Advierte este aspecto como una separación entre el sentir y el pensar, que puede limitar el desarrollo integral de los niños y niñas en sus primeros años de vida. Explora cómo la educación sentipensante puede enriquecer y transformar las prácticas educativas en la primera infancia, fomentando un desarrollo armónico y una mayor conexión con el entorno sociocultural colombiano. Analiza el potencial de la educación sentipensante para enriquecer las prácticas educativas en la primera infancia en Colombia, promoviendo un desarrollo integral y armónico de los niños y niñas. Para ello examina el estado actual de las prácticas educativas en la primera infancia en Colombia, identificando las limitaciones de un enfoque educativo que prioriza la formación técnica sobre el desarrollo emocional y cognitivo integrado. Asi mismo, se caracteriza los aspectos tradicionales de desarrollo cognitivo y la adquisición de habilidades básicas en la primera infancia en Colombia, destacando la necesidad de un enfoque más holístico que incorpore el sentir y el pensar como elementos inseparables del proceso educativo. Finalmente, propone algunos principios y estrategias de la educación sentipensante que podrían aplicarse en el contexto de la primera infancia colombiana, con el fin de superar las dicotomías entre razón y emoción y promover un aprendizaje significativo y transformador.
 
 REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA: DIVERSIDAD, DESAFÍOS Y TRANSFORMACIÓN. María Soledad Buitrago Rojas, Universidad Católica de Pereira, Colombia. Artículo de reflexión genrativa sobre la importancia de considerar las diferencias culturales y las desigualdades sociales en la educación. Destaca cómo la educación ha marginado a comunidades indígenas y afrodescendientes en América Latina, subrayando la necesidad de políticas educativas más inclusivas y equitativas. Se enfatiza que la educación es fundamental para abordar las desigualdades y promover una sociedad justa, proponiendo una perspectiva centrada en las capacidades y el diálogo intercultural. Destaca la importancia de una pedagogía del cuidado y la responsabilidad hacia el otro, que permita a todos alcanzar su máximo potencial.
 
 EDUCACIÓN INCLUSIVA DESDE LA DISCAPACIDAD VISUAL: ESTRATEGIAS ORIENTADORAS PARA EL PROFESORADO EN FORMACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA. Sebastián Franco Llanos- Cobo Cruz Ingrith Dahiana- González Gómez Viviana Cristina Montoya Gutiérrez Tatiana Valentina- Rojas Cruz Luz Carime, Corporación Universitaria Minuto de Dios. Artículo de investigación en torno al fortalecimiento de la formación docente para la inclusión de niños con discapacidad visual en la educación, centrado en la Licenciatura en Educación Infantil de la Corporación Universitaria Minuto de Dios en Buga, Valle del Cauca, Colombia. Examina las percepciones sobre inclusión, y oportnidades para identificar estrategias- contenidos actuales en la formación docente y diseñar intervenciones adecuadas para futuros profesores. Los hallazgos indican una notable falta de conocimiento sobre la discapacidad visual, necesidades en la formación docente y la urgencia de implementar estrategias inclusivas en la formación. Se concluye la importancia de adoptar un enfoque radical, inclusivo y edificante en la formación docente, que promueva la coeducación como medio para satisfacer las necesidades educativas especiales y fomente el desarrollo de conocimientos, habilidades y estrategias para la vida, promoviendo un ambiente educativo inclusivo en la formación del futuro profesorado y para los estudiantes en condición de discapacidad visual.
 
 EDUCACIÓN EN VALORES BASADA EN LA REALIDAD INVESTIGATIVA DESDE LA COMPRENSIÓN EDIFICADORA. Artículo de investigación de María Teresa Hernández, Universidad Bicentenaria de Aragua. Hace una revisión de la literatura sobre dformación en valores disponible en la web, enfocada en artículos académicos relevantes que permitieron determinar el estado del arte actual y contemporáneo inherente al posicionamiento de los valores y la investigación. Los resultados obtenidos revelan que es fundamental promover una educación en valores que emplace la acción del ser humano, fortaleciendo espacios para transformar la sociedad mediante espacios para el desarrollo ético-científico, particularmente en el contexto universitario donde la investigación juega un papel fundamental, al promover la producción de conocimiento científico, tecnológico y social fomentando vínculos con otros sectores de la sociedad, fundamentados en principios morales. Se concluye que los valores moldean la experiencia cotidiana de las personas y están relacionados con la capacidad de evaluar el mundo que rodea, priorizar lo que se cree que es más apreciable entre diferentes opciones, guiando hacia el camino más valioso de la realidad investigativa desde una comprensión edificadora.
 
 DYNAMIC EFL TEACHING PRACTICES FOR STUDENTS WITH VISUAL IMPAIRMENT. July Viviana Castro- Carlos Enrique Carrillo Cruz, Universidad Libre de Colombia. Artículo de revisión en torno a estudios y proyectos de investigación relacionados con la enseñanza del inglés como lengua extranjera (EFL) a estudiantes con discapacidad visual. Los estudios cubren temas como los desafíos que enfrentan los estudiantes con discapacidad visual, el uso de tecnología de asistencia y la necesidad de una educación inclusiva en la educación superior. Enfatiza la importancia de una adecuada formación de los docentes y el uso de recursos especializados para apoyar a los alumnos con dificultades visuales. También discute los principios de la didáctica y la integración de la tecnología en el aula como práctica didáctica. El texto proporciona información sobre prácticas de enseñanza efectivas para estudiantes con discapacidad visual y ofrece recomendaciones para futuras investigaciones y capacitación docente. El estudio destaca la necesidad de una formación docente adecuada y un apoyo constante para los estudiantes con discapacidad visual.
 
 LA INVESTIGACIÓN EN LAS LICENCIATURAS EN EDUCACIÓN INFANTIL. REFLEXIONES PRELIMINARES EN TORNO A LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS. Valentina Alvarado Marroquín; Maria Camila Ortiz Millán; Ingrid Viviana Herrera Cubillos; Sharon Lizeth Gonzalez Ramírez; Martha Lucía Quintero Torres, Universidad de San Buenaventura. Artículo de revisión y comprensión en torno al lugar de la investigación en las prácticas pedagógicas de las Licenciaturas en Educación Infantil en Colombia; explora la oferta de programas de pregrado en dicho campo de estudio, sus estructura administrativa y organizativa, su investigación y producción académica alrededor de las infancias, así como en las prácticas educativas y su emergencia frente a la gesta de conocimiento y localización de la misma. De igual manera deja ver las exigencias de las políticas públicas para la Educación Superior, centrando la mirada en los procesos de acreditación, denominación e investigación, dejando clara la importancia e implicancia de los procesos de investigación a nivel formativo y evidenciado las ausencias, vacíos y coyunturas en el campo de la educación infantil en clave a procesos de indagación.
 
 EL MOVIMIENTO DE PROYECTILES DESDE UN CONTEXTO DE SIGNIFICACIÓN. Carlos Andrés Quintana Blanco, Felipe Andrés Díaz León, Universidad La Gran Colombia. Artículo de investigación enfocado en el fenómeno físico sobre el movimiento de proyectiles, específicamente en el experimento desarrollado por Galileo Galilei, uno de los personajes más famosos y controvertidos de la historia. Este experimento tuvo lugar en un contexto marcado por las ideas de Aristóteles, las cuales se aceptaban como verdades absolutas. El análisis se realiza bajo la determinación de un contexto de significación como elemento fundamental de la Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa (TSME). Este factor permitirá identificar elementos presentes en dicho fenómeno, los cuales serán fundamentales en la enseñanza de lo cuadrático en el futuro.
 
 EFECTO DEL PROYECTO ECHO EN LA DESMONOPOLIZACIÓN DE LA ATENCIÓN MÉDICA. Lucila Jazmín De la Calle AndradeMaría Angélica Barba Maggi- Edwin Gilberto Choca Alcoser- Guillermo Gonzalo Gualpa Jaramillo- Erika Valeria Calderón Barba- Francisco Yépez Hidalgo, Unach, Ecuador. Artículo de investigación orientado a evidenciar el efecto positivo de la aplicación de la metodología del Proyecto ECHO, en la desmonopolización de la atención médica, principalmente en áreas rurales, desde la perspectiva de los profesionales involucrados en este programa en Ecuador. Desde la percepción de los participantes, el 86,86% reconocieron que las reuniones de teleclínica desplegadas en el contexto del Proyecto ECHO, han tenido una influencia afirmativa en el desarrollo de sus actividades, especialmente en aquellas asociadas a un desenvolvimiento autónomo. Un 68,50% de respuestas fueron correctas en el test aplicado. A modo de conclusión, la realización de las sesiones de teleclínica, ha tenido un efecto positivo sobre la autonomía, independencia y solvencia del ejercicio profesional, contribuyendo a la desmonopolización de la atención médica.
 
 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA EL PROCESO FORMATIVO DESDE LO PRESENCIAL A LO MULTIMODAL DENTRO DEL PROGRAMA DE POSTGRADO. José Ángel Lamas Pinzón, Universidad Politécnica Territorial de Caracas “Mariscal Sucre”. Artículo de investigación que analiza la Innovación Educativa para el proceso formativo desde lo presencial a lo multimodal dentro del programa de Postgrado. Entre los hallazgos más significativos del estudio se destaca que son pocos los docentes que en realidad están preparados para esta nueva práctica docente multimodal; es preocupante y muy relevante el problema de desinformación a los docentes por parte de la universidad sobre servicios de apoyo virtuales e innovacion educativa, los cuales permiten concluir que el proceso formativo debe llevarse a cabo de forma conjunta a las innovaciones educativas de manera indispensable, igualmente la universidad debe crear o poner en marcha un plan de formación o capacitación sobre multimodalidad e innovaciones educativas.
 
 EVALUACIÓN DEL IMPACTO QUE TIENE EL USO DEL CELULAR FRENTE A LA COHESIÓN Y ADAPTABILIDAD FAMILIAR DESDE LA PERSPECTIVA PARENTAL EN ADULTOS JÓVENES. Orlando Almeida Salinas, Patricia Gutiérrez Ojeda, Elmer Cacua Rojas, Corporación Universitaria Minuto de Dios -UNIMINUTO. Artículo de investigación dirigido a evaluar el impacto que tiene el uso del celular frente a la cohesión y adaptabilidad familiar de un grupo de adultos jóvenes. Los resultados obtenidos evidencian correlación negativa baja entre los factores predisponentes (-0.242, p=0), mantenedores (-0.172, p=0) y nivel de cohesión familiar; así mismo, correlación positiva entre los factores mantenedores (0.13, p=0), predisponentes (0.159, p=0) y nivel de adaptabilidad. El 35.1% de los participantes mostró un tipo de adaptabilidad flexible, estructurada 26.8%; caótica 26.4%, rígida 11.7%. En cohesión familiar se encuentra el 36% cohesión separada, 26.7% unida, 25.7% desligada, 11.7% enredada.

El proyecto de Mejoramiento Urbano en Huaniqueo de Morales, Michoacán, se centra en una comunidad de 2,595 habitantes, cuya economía depende en un 40% de remesas y el 60% restante del comercio, agricultura, calzado y carpintería. La migración, junto con altos niveles de pobreza (39.7%) y vulnerabilidad social (44.9%), son los principales desafíos. La migración afecta negativamente las dinámicas sociales y económicas. La dependencia de remesas, sumada a la pobreza y carencias sociales, resalta la necesidad urgente de oportunidades económicas y mejoras en infraestructura y servicios. La propuesta parte de un análisis urbano y la aplicación de la metodología del Marco Lógico para identificar áreas de oportunidad y estructurar estrategias para el desarrollo integral del municipio. Para el empleo, se proponen talleres y cursos, atrayendo empresas mediante mano de obra calificada. En educación, se busca mejorar instalaciones y capacitar docentes. La inversión social se aborda con transparencia gubernamental creando un archivo con información estadística y de proyectos. En infraestructura, se planea el mantenimiento de la red hidráulica, una planta de tratamiento de aguas residuales, mejoras viales y de alumbrado público. Proyectos específicos incluyen un parque lineal, la renovación de la plaza principal, el camino de peregrinos y el mejoramiento de imagen urbana. En conectividad y transporte, se prevé la ampliación de la red vial, la mejora del transporte público y la pavimentación de vías clave. El proyecto principal es el Centro de Inversión de Fondo Migrante, que busca potenciar la economía local mediante alianzas estratégicas que promuevan la capacitación, educación y desarrollo económico, reduciendo la necesidad de migración. Este proyecto pretende transformar Huaniqueo en una comunidad próspera e inclusiva, mejorando la calidad de vida y ofreciendo oportunidades de crecimiento. La implementación de estas estrategias, mediante una colaboración interdisciplinaria, busca enfrentar los desafíos actuales y promover un futuro sostenible.

Resumen en extenso para Proyecto de Aplicación CLIDi 2024 [KAHUANI- Jaula de liberación para animales silvestres] 1 Universidad La Salle México, Facultad Mexicana de Arquitectura Diseño y Comunicación. Ciudad de México, México. 2 Universidad La Salle México, Facultad Mexicana de Arquitectura Diseño y Comunicación. Resumen. Se plantea un diseño de transporte adecuado para la liberación de fauna salvaje que asegure el bienestar de los voluntarios y de los animales rescatados. El objetivo de este proyecto es diseñar una jaula modular que permita a los voluntarios adaptar fácilmente el espacio para transportar uno o dos animales, según sea necesario, para mantener su seguridad y la del animal que será liberado. La implementación de una jaula modular, incorporando mecanismos para facilita el proceso de liberación, proporciona un ambiente seguro y reduce el estrés en los animales como en los voluntarios. En conclusión, la propuesta contribuye significativamente a mejorar las condiciones de transporte de fauna salvaje, como la eficiencia en las labores de los voluntarios. Palabras Clave: Modular, Transporte adecuado, Seguridad. Descripción de la problemática prioritaria abordada El Centro de Rehabilitación e Investigación de Fauna Silvestre A.C. (CRRIFS) es una organización sin fines de lucro ubicada en San Carlos, Guaymas, Sonora que se dedica a rescatar, rehabilitar y liberar a fauna salvaje, su principal problemática es la transportación. Los recursos con los que cuentan CRRIFS son en general jaulas portátiles para perros y gatos e incluso utilizan como equipo recursos que les llegan a prestar como: carretillas, hieleras de unicel para poder liberar a los animales rehabilitados. Sin embargo, estas herramientas no están diseñadas especialmente para el tipo de labor que realiza la organización, ni diseñadas ergonómicamente para los voluntarios, donde la mayoríaa son personas de la tercera edad. Es a partir de esta problemática que la organización se acercó con los estudiantes de diseño de producto, para buscar una propuesta de diseño que permita transportar de manera segura, eficiente y cómoda a los animales, sin dejar lado el bienestar de los voluntarios. El proyecto de transporte para la liberación de fauna salvaje, contribuye a avanzar con las metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), relacionandose directamente con los objetivos 12 y 15. El objetivo 12 “Producción y Consumo Responsables”, meta 12.2 “Para 2030, lograr la gestión sostenible y el uso eficiente de los recursos naturales”. De esta manera, la propuesta de una jaula modular adaptable promueve el uso eficiente de los recursos en el transporte de animales salvajes. Al permitir la reutilización y adaptación de la jaula para diferentes especies y tamaños, se minimiza la necesidad de uso de multiples transportadoras. El objetivo 15 “ Vida de Ecosistemas Terrestres”, meta 15.5 “Adoptar medidad urgentes para reducir la degradación de los hábitats naturales, detener la pérdida de biodiversidad y, para 2020, proteger y evitar la extinción de especies amenazadas”. La jaula modular facilita el transporte seguro y eficiente de los animales rescatados, permitiendo su liberación en sus hábitats naturales, contribuyendo a la conservación y la protección de la biodiversidad. Objetivo Desarrollar un sistema de transporte de liberación seguro, que permita adaptarse a las medidas de las camionetas PickUp. Contará con condiciones óptimas para evitar el estrés del animal, brindando tranquilidad y confort durante el translado; además de ser resistente, de un agarre cómodo, fácil limpieza y desinfección. Se busca mejorar la experiencia y optimizar la atención brindada a los animales que serán liberados, ofreciendo una opción cómoda y segura para ambos usuarios (animales a liberar y voluntarios que mueven las jaulas a el área de liberación). Propuesta teórico-metodológica y de solución Para alcanzar el objetivo la propuesta de diseño nacé de la necesidad de poder proporcionar a la organización una herramienta que facilite la liberación de manera segura, cómoda y adaptable. Este sistema de transporte esta adaptado a las problemáticas identificadas a lo largo de la investigación realizada, para hacer más fácil el trabajo de los voluntarios. Para su concepción y diseño se realizó una investigación previa sobre la organización, y las actividades que realizan los usuarios y el entorno donde las realizan. Las técnicas empleadas abarcaron la producción de prototipos, entrevistas con los miembros del equipo y observación de videos y fotografías que comparte la organización en sus redes sociales. La población objetivo del proyecto es el personal y voluntarios de la organización, en su mayoría extranjeros retirados, donde el 68.88% son mujeres y el 31.11% hombres, quienes tratan con fauna silvestre de diferentes especies y tamaños. El usuario secundario incluye animales marinos como tortugas pequeñas y tortugas con un tamaño máximo de 60 cm; mamiferos terrestres como ardillas, tlacuaches, zorrillos, hurones, mapaches, gatos montes y aves. La propuesta de aplicación incluyó un análisis de productos existentes, lluvia de ideas, procesos de bocetaje, producción de prototipos de la jaula, que permitió evaluar la funcionalidad, usabilidad, practicidad, ergonomía y percepción del espacio. La jaula modular tiene características idóneas: jaulas gemelas que a su vez cuenta con módulos para transformarse en 4 jaulas, amplio espacio de apertura de la puerta para que el animal sea liberado, buena distribución de los espacios para los animales, agarre cómodo, medidas antropométricas adecuadas al usuario, dimensiones proporcionales al usuario, piso desmontable con barrenos para la filtración de desechos orgánicos; para ayudar en los labores que realizan los voluntarios. El uso de la jaula se justifica porque responde a la necesidad de una herramienta segura y adaptable, facilitando el labor de los voluntarios y mejorando la seguridad y comodidad de los animales. Además, este proyecto contribuye a la conservación de la biodiversidad, impactando positivamente a la comunidad y el medio ambiente. 4 Discusión de resultados e impactos obtenidos En la discusión de los resultados e impactos obtenidos, ha demostrado mejoras significativas en las condiciones de transporte y liberación de los animales. La jaula modular se adapta fácilmente a las camionetas PickUp, y su diseño permite una limpieza y desinfección eficiente, lo que optimiza la atención brindada a los animales; reduce el esfuerzo físico requerido por los voluntarios, lo que a su vez mejora su experiencia y eficiencia en el manejo de la fauna. Además, en alineación con las ODS la jaula promueve el uso eficiente de los recursos naturales al minimizar la necesidad de múltiples transportadoras mediante su capacidad de adaptación a diferentes especies ; facilita el transporte seguro y la liberación eficiente de los animales rescatados, contribuyendo a la conservación de la biodiversidad y la protección de las especies. 5 Conclusiones y perspectivas futuras El proyecto respondió exitosamente a la pregunta de investigación al desarrollar un sistema de transporte seguro y adaptable, cumpliendo con los objetivos propuestos. La jaula modular diseñada facilita el trabajo de los voluntarios, mejora la seguridad y comodidad de los animales salvajes dirante el translado, y se adapta a las dimensiones de las camionetas utilizadas por la organización. Los puntos clave del trabajo incluyen la adaptabilidad del diseño, la facilidad de limpieza y desinfección, y la mejora en la eficiencia y experiencia de los voluntarios. Estos resultados indican que la propuesta es una solución efectiva a los problemas de transporte enfrentados por la organización. Para futuras investigaciones se sugiere ampliar el análisis a otras organizaciones y tipos de fauna para evaluar la adaptabilidad y eficiencia del diseño en diferentes contextos, como también investigar materiales sostenibles y ligeros que puedan mejorar aún más la funcionalidad y el impacto ambiental de la jaula. Agradecimientos Referencias Instagram. (s/f). Instagram. Recuperado el 8 de abril de 2024, de https://www.instagram.com/crrifs?igsh=MXAyMXlxY3poZGdlag== CRRIFS – Centro de Rescate Rehabilitación e Investigación de Fauna Silvestre A.C. (s/f). Crrifs.org. Recuperado el 8 de abril de 2024, de https://crrifs.org/ Ferplast. (2024). Jaula Transportadora Perro Raza Grande O Gigante / 12 Cuotas. Mercado Libre. https://articulo.mercadolibre.com.uy/MLU-481122012-jaula-transportadora-perro-raza-grande-o-gigante-12-cuotas-_JM Focus Technology Co., Ltd. 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(s.f.). https://www.amazon.cm.mx/iMounTEK-animales-plegable-galvanizado-armadillos/dp/B0C7W1QX37 Fundación para la Prevención de Riesgos Laborales. (2017). Wood ERGO Good. Descarga guía ergonómica. prevencionar.com.mx. https://prevencionar.com.mx/2017/12/06/wood-ergo-good-guia-ergonomica/ Turbo Render. (s. f.). Uma coleção de texturas para o jogo. FREEPIK. https://br.freepik.com/fotos-premium/uma-colecao-de-texturas-para-o-jogo_44975100.htm Focus Technology Co., Ltd. (2024). Cachorro de Gato como mascota sanan funcional de la jaula de ducha con doble puerta de la jaula gatos. Made-in-China. https://es.made-in-china.com/co_skylarkch/product_Sanan-Pet-Cat-Puppy-Shower-Cage-Functional-Double-Door-Cats-Cage_uoohhoiery.html