Exactitud diagnóstica del índice triglicérido-glucosa para el diagnóstico de síndrome metabólico en un establecimiento de atención primaria de la región de San Martín, Perú. Estudio transversal.

Los sistemas aspiran a reducir errores y costos. La indagación tuvo como objetivo agilizar los procesos de gestión comercial en la tienda confecciones Rosita. En cuanto al método: Fue la metodología Scrum, realizado con PHP.v8 y framework Laravel v9, así como base de datos MySQL Workbench 10.4.25; para el móvil se usó framework de desarrollo Xamarin 5.9 con lenguaje C#, con 19 historias de usuario en 3 Sprints, ejecutados en 98 días, luego para diferir las pruebas de normalidad de Shapiro Wilk y de Kolmogórov-Smirnov-Lilliefors, utilizandose la estadística para la prueba paramétrica t de Student para datos pareados con significancia del 5%. El diseño de la investigación fue: pre experimental. La población fue de 14 personas, la muestra para el indicador tiempo de atención al cliente fue de 603 clientes, para tiempo de búsqueda de información 840 búsquedas, para el nivel de satisfacción de los encargados 14, y para tiempo elaboración reportes de gestión 525 reportes; los tipos de muestreo que se usaron fueron: aleatorio simple y por conveniencia para el indicador de satisfacción. Los instrumentos fueron: guía de entrevista, ficha registro, cronometro y cuestionario. Para las pruebas estadísticas se usó R. El resultado en base al objetivo general fue: El tiempo de atención al cliente redujo la velocidad de atención de 63.19 s a 3.14 s, con una reducción de tiempo notable de 60.05 s. Conclusiones: El sistema web logró mejorar los indicadores de la gestión comercial, confirmando su efectividad con un impacto positivo.

INTRODUCCIÓNLas unidades de hemodiálisis (HD) se consideran lugares de alto riesgo de transmisión de infecciones debido a la elevada comorbilidad de los enfermos que en ellas se tratan, así como a factores humanos, de procedimiento y ambientales. La transmisión nosocomial horizontal es la principal vía de transmisión actual de infecciones víricas sanguíneas las unidades de HD. Si se cumplen adecuadamente las Precauciones Universales recomendadas para el control de estas infecciones no debería haber seroconversiones. No obstante, las unidades de HD continúan siendo focos de infección, aunque no son la única fuente posible: si bien la incidencia es baja, en España todavía hay centros con alguna seroconversión aislada cuya fuente es difícil esclarecer.La exposición a patógenos transmitidos por vía parenteral, específicamente los virus de la hepatitis B (VHB), hepatitis C (VHC), y el virus de la inmunodeficiencia humana (VIH), a través de una herida percutánea (aguja u objeto afilado) o contacto de membrana mucosa o piel no intacta con sangre, tejido u otro fluido corporal que esté potencialmente infectado, suponen un grave riesgo para los pacientes en HD y los profesionales. OBJETIVOS❱ Evitar la transmisión de cualquier tipo de infección en la unidad de HD.❱ Lograr un entorno de trabajo lo más seguro posible tanto para el paciente como para el profesional, minimizando el riesgo de contagio de infecciones víricas de transmisión sanguínea.❱ Concienciar a los profesionales acerca del riesgo de transmisión de enfermedades parenterales, así como la forma de prevenirlas. COMPETENCIAS ESPECÍFICASLa/el enfermera/o debe estar capacitada/o para:❱ Conocer los virus susceptibles de transmitir infecciones parenterales y sus mecanismos de transmisión en una unidad de HD, especialmente el VIH, VHB y VHC.❱ El empleo sistemático de las precauciones universales, desarrollando todos los procesos relacionado con la HD de forma aséptica y segura.❱ Actuar en caso de accidente biológico (según protocolo hospitalario y servicio de prevención).❱ Garantizar en todo el procedimiento la seguridad del paciente.❱ Instruir a los pacientes y familiares acerca del riesgo de transmisión de enfermedades, así como la forma de prevenirlas.❱ Conseguir un máximo nivel de adherencia a las medidas de aislamiento y protección.❱ Desarrollar y cumplir indicadores de calidad para el cumplimiento de las medidas preventivas. PERSONAL IMPLICADO❱ Nefrólogo/a.❱ Enfermera/o.❱ Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería (TCAE).❱ Celador.❱ Personal de limpieza. MATERIAL NECESARIO❱ Dispositivos de higiene: agua, jabón, antisépticos, solución hidroalcohólica, soluciones de limpieza y/o desinfección para material no desechable, toallitas limpias desechables, papel secamanos.❱ Dispositivos de protección de barrera: guantes, mascarilla, gorro, bata, gafas.❱ Dispositivos de bioseguridad: materiales sanitarios que incorporan sistemas de protección diseñados para eliminar o minimizar los riesgos biológicos. Podemos destacar 4 grupos de dispositivos: los destinados a la extracción (agujas y porta-tubos, palomillas, lancetas), los de infusión (catéteres rectos, palomillas, válvulas y conectores), los de fijación (apósito estéril adecuado) y los de eliminación de residuos (contenedores). DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTOPodemos describir cuatro procedimientos destinados a prevenir las transmisiones de enfermedades víricas en las unidades de diálisis, en función de su ámbito de aplicación:A. Personal del centro1. Informe a todo el personal (sanitario y no sanitario) que trabaja en las unidades de HD, sobre los mecanismos de transmisión de los virus y su forma de prevenirla.2. Realice una correcta higiene de manos (lavado de manos con agua y jabón/solución hidroalcohólica) antes y después de la realización de actividades que impliquen una contaminación potencial (5 momentos para la higiene de manos de la OMS): 1. Antes del contacto con el paciente. 2. Antes de un procedimiento limpio / aséptico. 3. Después del riesgo de exposición a fluidos corporales.4. Después del contacto con el paciente.5. Después del contacto con el entorno del paciente.3. Use guantes de protección siempre que se entre en contacto con sangre o fluidos orgánicos, membranas, mucosas y piel no íntegra.4. La utilización de guantes no exime de la necesidad de llevar a cabo una buena higiene de las manos, ni sustituye nunca este procedimiento.5. Cámbiese de guantes, previa higiene de manos, entre un paciente y otro y siempre que se toquen distintas áreas contaminadas en un mismo paciente.6. Deseche los guantes utilizados antes de tocar utensilios que pueden ser tocados sin guantes (equipos táctiles, teléfonos, ordenadores, bolígrafos...).7. Use medidas de protección específicas (bata, mascarilla, gafas, gorro) cuando hay riesgo de salpicadura de sangre.8. Manipule con cuidado los objetos punzantes y cortantes y elimínelos en contenedores rígidos amarillos (residuos de clase III), usando dispositivos de seguridad.9. Identifique las muestras procedentes de pacientes y adopte medidas universales de prevención.10. Se aconseja aplicar el protocolo de vacunación frente a enfermedades prevenibles (especialmente la hepatitis B) a todo el personal de la unidad.11. El personal sanitario que dialice a los pacientes con el VHB debe dedicarse en exclusiva a estos pacientes mientras dure la sesión, para evitar la transmisión cruzada.B. Pacientes1. Verifique que se solicita serología de rutina para VHB, VHC y VIH a todo paciente antes de su ingreso en la unidad lo antes posible si se desconoce en el momento del ingreso; también a todo paciente que venga remitido de otra unidad, con especial referencia a los periodos de vacaciones de pacientes que proceden de países o zonas de alta incidencia de Hepatitis B, Hepatitis C o seguridad del nivel sanitario baja, así como a los pacientes no conocidos que precisan de diálisis urgentes (agudos). Por último, también se realizará serología a todos los pacientes si aparece una seroconversión.2. En pacientes agudos con serología desconocida, reserve el monitor de HD y dialícelo en régimen de aislamiento, considerándolo positivo hasta que se conozca la serología.3. Aplique protocolo de inmunización para VHB antes de su inicio en diálisis, idealmente en la consulta de ERCA, según prescripción médica.4. Comprueba que se repite serología para VHB, VHC y VIH según protocolo hospitalario.5. Una vez diagnosticada la infección vírica, ésta debe quedar registrada de forma clara en la historia clínica, plan de cuidados de enfermería y área donde se vaya a dializar; pero manteniendo la confidencialidad con los diagnósticos de los pacientes.6. Cerciórese de que el paciente conoce los riesgos biológicos y las precauciones universales a emplear, especialmente en lo relacionado a la higiene de manos y del brazo portador del acceso vascular, tanto a la entrada como a la salida de la unidad (especialmente si se han realizado la hemostasia ellos mismos). Hágales responsables de sus autocuidados en la medida de lo posible.7. Recomiende a los pacientes que eviten ayudarse entre ellos en maniobras que puedan entrañar riesgos.8. Asegúrese de que el paciente y/o familia conocen el modo de actuación ante un sangrado accidental y la posterior limpieza de los restos de sangre.9. Informe al paciente y/o familia sobre las medidas higiénicas que deben realizar para evitar la transmisión de infecciones, utilizando un lenguaje claro y comprensible.10. Recomiende protocolo de vacunación del VHB a la familia del paciente en caso de riesgo.C. Monitores y salas1. Después de las diálisis se realizará limpieza de la sala y de las superficies de los monitores, así como una desinfección completa interna del monitor utilizando los medios de desinfección aconsejados por los fabricantes.2. Todas las sesiones de diálisis deberán tener una trazabilidad del nombre del paciente, puesto en la sala, turno y monitor de diálisis utilizado, en caso de precisar conocer dónde se ha dializado un posible paciente positivo.3. Compruebe que se realiza correctamente el proceso de desinfección de los monitores, anotando en los registros destinados a tal efecto y en el propio monitor en forma llamativa, si no hubiese sido posible la desinfección.4. Las superficies externas de los monitores son la fuente más probable de contaminación. Al terminar de conectar y siempre que se haya producido manipulación de fluidos orgánicos, se limpiará la superficie de los monitores con el producto desinfectante que marque el protocolo hospitalario (se recomienda un desinfectante al menos de nivel bajo). No obstante es importante la limpieza inmediata de las salpicaduras de sangre en cualquier momento en que se produzcan con un desinfectante comercial germicida y tuberculicida o una solución que contenga al menos 500 ppm de hipoclorito sódico (dilución al 1:100 de lejía al 5%).5. Utilice salas separadas y monitores exclusivos para pacientes portadores de VHB, garantizando la confidencialidad.6. No es necesario utilizar salas separadas ni monitores exclusivos para pacientes portadores de VIH (el virus se inactiva rápidamente, baja infectividad) ni VHC (carga viral variable, generalmente menor que con el VHB), siempre que se sigan las normas correctas de desinfección y limpieza externa e interna.7. Sin embargo es recomendable concentrar a los pacientes infecciosos o potencialmente infecciosos para VHC en una zona delimitada de la unidad, intentando disponer de personal dedicado exclusivamente a ellos durante la sesión. D. Material1. Limpie inmediatamente las salpicaduras de sangre o cualquier fluido orgánico.2. No utilice los mismos materiales para distintos pacientes (manguitos de tensión arterial, recipientes de solución antiséptica, compresores de venopunción, pinzas de coagulación, pinzas kocher...) sin asegurarse que los hayan limpiado y desinfectado previamente.3. Las áreas limpias y contaminadas deben estar separadas físicamente; por ejemplo, la manipulación y el almacenamiento de la medicación y el lavado de manos no se debe hacer en la misma área o en áreas próximas donde hay muestras de sangre o se limpian los equipos utilizados.4. Garantice agua y jabón, soluciones desinfectantes para manos y un suministro de guantes no estériles cerca de cada puesto de diálisis.5. Procure no usar carros comunes para llevar la medicación a los pacientes.6. La medicación que se separe en múltiples dosis prepárela en un área centralizada.7. No lleve viales de medicación, jeringas, gasas con alcohol, rollos de esparadrapo, etc. en los bolsillos.8. Los utensilios no desechables utilizados por los pacientes después de comer y beber se limpiarán adecuadamente y no necesitan desinfectarse.9. Deposite los objetos punzantes/cortantes (nunca reencapuchar las agujas) en los contenedores adecuados (rígidos) y no los llene más de 2/3 de su capacidad.10. Utilice la técnica de “no tocar” para tirar la aguja al contenedor. La tapa permanecerá abierta sobre todo en los momentos de conexión y desconexión para desechar el material punzante.11. Deposite el material contaminado (material fungible no punzante) en bolsas impermeables debidamente identificadas para proceder a su desecho (con una galga de grosor recomendada de al menos 200). SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Todo el personal que trabaja en una unidad de HD, sea sanitario o no sanitario, es potencialmente vehículo de infección, y ha de conocer la MEDIDAS DE PRECAUCION UNIVERSALES.❱ Todos los fluidos orgánicos son potencialmente infecciosos, provengan de quien provengan, por lo que la aplicación de estas normas, se deben seguir de forma estricta en todos los pacientes y siempre, independientemente de que exista aislamiento en la unidad. Por ello, no se utilizarán etiquetas identificativas especiales y se procesarán del mismo modo todas las muestras, es decir, con estrictas medidas de precaución.❱ El uso de soluciones hidroalcohólicas es recomendado como el principal modo de higiene de las manos (excepto cuando las manos están visiblemente sucias, por ejemplo, polvo, sangre, fluidos corporales, en donde se recomienda un lavado de arrastre con agua y jabón), debido a su actividad contra un amplio espectro de patógenos epidemiológicamente importantes.❱ Los individuos HBsAg positivos pueden tener una carga muy alta de virus en circulación, y el virus puede sobrevivir en superficies del medio ambiente y equipos clínicos por más de una semana en sangre seca incluso aunque las salpicaduras de sangre no sean visibles. EL VHC puede permanecer en las superficies del entorno y material clínico hasta 16 horas.❱ La prueba post-vacunación de VHB debe realizarse 1-2 meses después de la última dosis. La respuesta adecuada a la vacunación es definida como AntiHBs > 10mUI/ml. Tanto para los pacientes como para el personal que no responde a la vacunación se seguirá el protocolo hospitalario.❱ Recuerde que su privacidad y actitud ante pacientes seropositivos será básica para la aceptación y actuación ante la enfermedad tanto del paciente y/o de los familiares como de la sociedad en general. Por eso es preciso que el paciente esté informado de la necesidad y justificación de tomar medidas de aislamiento y protección. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Las precauciones basadas en la transmisión deben añadirse a las precauciones estándar en la atención de pacientes en los que se sospecha o está documentada la infección o colonización con microorganismos epidemiológicamente importantes o altamente transmisibles. Se pueden distinguir cuatro tipos de precauciones que se aplican de manera aislada o combinada: precauciones de transmisión aérea, precauciones de transmisión por gotas, precauciones entéricas y precauciones de transmisión por contacto.❱ Tras la inoculación accidental a un personal sanitario se pondrá en conocimiento de Salud Laboral y/o especialista correspondiente, según protocolo hospitalario.❱ Es importante desarrollar un sistema de registro para anotar los resultados del estado de vacunación de los pacientes, y de los resultados de las pruebas serológicas con sus indicadores de calidad pertinentes.❱ Es necesaria una prioritaria monitorización e investigación de las exposiciones infecciosas potencialmente problemáticas y de los brotes que pudieran producirse entre el personal sanitario.

Introducción. La tripanosomiasis americana es una enfermedad parasitaria desatendida que afectaría entre siete y ocho millones de personas principalmente en 21 países de las Américas, incluido el Perú. Es necesario contar con pruebas diagnósticas confiables, rápidas y fáciles de usar en las áreas endémicas de la enfermedad de Chagas como parte de la estrategia para controlar la enfermedad. Objetivo. Comparar el desempeño de la prueba rápida inmunocromatográfica OnSite Chagas Ab Rapid test con la prueba rápida inmunocromatográfica SD Bioline Chagas Ab Rapid en muestras de suero de participantes peruanos, utilizando la prueba de inmunofluorescencia indirecta (IFI) y el ensayo de inmunoabsorción enzimática (ELISA) como referencia para el diagnóstico de la enfermedad de Chagas. Métodos. Estudio transversal realizado con 114 muestras de suero, de las cuales 36 y 38 fueron positivas y negativas, respectivamente, por métodos serológicos convencionales (IFI y ELISA), y 40 correspondieron a muestras de pacientes con otras infecciones parasitarias (IFI y ELISA negativas). Resultados: La especificidad fue de 97,4% [intervalo de confianza (IC) del 95% IC95% = 90,0 - 99,8] y 98,7% [IC95% = 92,3 - 100], y la sensibilidad fue de 83,3% [IC95% = 67,6 - 92,4] y 72,2% [IC95% = 55,8 - 84,2], para OnSite Chagas Ab Rapid test y SD Bioline Chagas Ab Rapid, respectivamente. El valor predictivo positivo y negativo fue de 93,8 [IC95% = 85,4 - 100] y 92,3 [IC95% = 86,4 - 98,2], respectivamente para OnSite Chagas Ab Rapid test y 96,3 [IC95% = 89,2 - 100] y 88,5 [81,8 - 95,2], respectivamente para SD Bioline Chagas Ab Rapid. La eficiencia diagnóstica de las pruebas varió entre 90,4% y 92,9%. Conclusiones. Las sensibilidades de ambas pruebas rápidas inmunocromatográficas fueron bajas en la muestra estudiada, por lo tanto, son inadecuadas para ser incorporadas como herramientas para el diagnóstico o tamizaje de la enfermedad.

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

Introducción Durante la pandemia COVID-19 y dada su acelerada transmisión fue necesario establecer medidas de contención y mitigación de la enfermedad en el territorio. En el contexto inicial de no contar con una herramienta informática que permitiera hacer registro, seguimiento y trazabilidad de casos y contactos, es que que de forma local y con el fin de mejorar la oportunidad en el seguimiento clínico y epidemiológico, se construyó una plataforma web que logró mantener información en línea, sincrónica e instantánea para toda la red del Servicio de Salud Valparaíso-San Antonio (SSVSA). Objetivos Crear plataforma web de trazabilidad para el seguimiento clínico y epidemiológico de COVID-19 en la red APS SSVSA. Método Tras el ofrecimiento de un proveedor privado de desarrollar un software gratuito para el SSVSA se trabajó en una plataforma web para la atención primaria de salud (APS) local. La empresa fue la encargada del desarrollo informático y los profesionales del SSVSA fueron los responsables de la asesoría técnica y validación de esta ficha electrónica llamada CORONIS. Se utilizó metodología de ciclo de mejora continua, mediante el cual los asesores técnicos planificaban y solicitaban requerimientos para la plataforma, la empresa los construía, se chequean en versión prueba y luego se disponibilizaban en producción. Esto en constantes ciclos y reuniones periódicas debido a los cambios dinámicos del escenario epidemiológico pandémico, las nuevas definiciones de casos y contactos, las responsabilidades y funciones que adquirían los funcionarios de APS y la meta de tener una plataforma integral que respondiera a todas las necesidades clínicas y epidemiológicas en tiempo real. CORONIS contaba con un repositorio central de todos los casos y contactos, una ficha por cada individuo al que se le podían agregar formularios, cargar resultados de examen, editar los estados epidemiológicos y de aislamiento, y vincular casos y contactos para la trazabilidad. Resultados principales CORONIS comenzó a ser utilizada por toda la red APS en junio de 2020 y posteriormente se agregaron algunos hospitales del SSVSA, y durante meses fue la plataforma principal permitiendo el seguimiento de más de 250.000 personas, llegando a tener cerca de 800 operadores con uso simultáneo de la plataforma. Algunos de los problemas que se debieron enfrentar fue el cambio frecuente de definiciones epidemiológicas y de directrices de las autoridades, el gran avance de los contagios, que impulsó a buscar soluciones de carga masiva de exámenes y usuarios, y la continua capacitación a los equipos en normativa, conocimientos clínicos, habilidades de seguimiento y uso de CORONIS. La plataforma fue dada a conocer a la Autoridad sanitaria local y central, siendo validada e integrada con Epivigila y desde la experiencia del SSVSA se aportaron sugerencias para desarrollo de esta en la funcionalidad de seguimiento. Al año siguiente, con la incorporación de funcionalidades de seguimiento en la plataforma oficial del MINSAL, considerando que la integración era unidireccional desde CORONIS a Epivigila, y para evitar duplicar tareas que sobrecargan a los funcionarios de APS, se decidió dejar de utilizar la plataforma local de manera obligatoria. Conclusiones La importancia de la colaboración público-privada para el rápido desarrollo de una solución informática y el compromiso de los trabajadores permitió el desarrollo de esta plataforma web dinámica y en tiempo real, sirviendo de ejemplo para la creación de funcionalidades de seguimiento que se incorporaron posteriormente a Epivigila.

Desde la educación inicial es necesario incentivar y fortalecer actividades que guíen a niños y niñas al desarrollo del lenguaje con técnicas óptimas, capaces de involucrarse en el proceso de estimulación verbal. Objetivo: Determinar el impacto de los juegos verbales como estrategia metodológica para el desarrollo de vocabulario en estudiantes con dificultades de lenguaje. Metodología: Este estudio se realizó con un diseño cuasi experimental, descriptivo a través del método cuantitativo. La técnica que se empleó dentro de la recolección de datos fue la observación directa. El instrumento que se seleccionó fue la prueba PLON-R, de acuerdo con la edad del menor. Se desarrolló un plan de intervención con juegos verbales para el desarrollo del lenguaje expresivo. Resultados: Se encontró que la aplicación del instrumento fue beneficioso para la mejora del lenguaje, puesto que en los componentes se identificaron resultados positivos que recaen en los indicadores morfología, expresión verbal, léxico, notando avances en el desarrollo de las habilidades lingüísticas del sujeto que aprende. Conclusiones: La estimulación del lenguaje para el aprendizaje de habilidades comunicativas es sin duda, una herramienta primordial que le garantiza al menor éxito para desenvolverse por sí mismo desde un punto de vista personal como social. Con la aplicación del Test Plon R es posible identificar retrasos de lenguaje de una manera eficiente y, por ende, realizar un plan de intervención de acuerdo con las necesidades e intereses del objeto de estudio. PALABRAS CLAVES: Lenguaje, inclusión, Juegos fonológicos, educación, vocabulario.

El presente número de la Revista Boletín Redipe continúa aportando nuevo conocimiento, análisis, reflexiones, investigaciones e indagaciones desde los diversos campos y áreas del conocimiento y el saber, en particular desde la educación y la pedagogía. El artículo editorial representa una contribución insoslayable en materia de investigación teórica de la educación, sobre todo al momento de enfrentar problemas de investigación asociados a la educación, asunto este que impone, entre otros aspectos, reconocer la significación como principio de metodología de investigación, pues, como se sabe, el concepto de teoría inherente a educación es polisémico, no hay un conocimiento único de la educación. En esa vía giran los artículos. A continuación se presenta una síntesis de cada de las exposiciones. LA INVESTIGACIÓN TEÓRICA DE LA EDUCACIÓN Y SU CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Artículo de investigación a cargo de los pedagogos José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ y Silvana LONGUEIRA MATOS, Grupo de Investigación Terceira Xeración (TeXe), Universidade de Santiago de Compostela. Analiza la pluralidad semántica del concepto de “teoría” en relación con “educación”, en el marco de interpretación de cómo se entiende el conocimiento de la educación y apreciar la capacidad de resolución de problemas de educación, según la mentalidad pedagógica asumida. Mantiene que la capacidad de resolución de problemas que tiene el conocimiento de la educación es un principio de metodología de investigación que se conoce como significación. La significación como principio de metodología se asocia a la validez del conocimiento de la educación y se define como la capacidad de resolución de problemas que se le atribuye al conocimiento de la educación en cada corriente desde la perspectiva de la relación teoría-práctica para la actividad educativa. La significación como principio de metodología se ha convertido en un eje de la investigación teórica de la educación. Concluyen que preguntarse qué conocimiento de la educación se necesita, reclama una respuesta amplia que no quede restringida al conocimiento de la educación que proporcione una determinada corriente. Los distintos modos de entender el conocimiento de la educación han generado una diversidad necesaria de conocimientos teóricos de la educación, según el tipo de problemas que se estén analizando. Según el tipo de problemas que estemos planteando, necesitaremos conocimiento específico distinto y diferenciado para su comprensión y resolución (filosofías de la educación, filosofía de la educación, teorías interpretativas de la educación desde otras ciencias, teorías prácticas, teorías sustantivas e investigación de teoría de la educación como disciplina, también llamada investigación de pedagogía general). Y como conocimiento de la educación, no todos tienen la misma capacidad de resolución de problemas de educación. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA CONCEPCIÓN DISCIPLINAR HACIA UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA COMPLEJIDAD DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. Artículo de reflexión generativa a cargo del académico, Hernán Modesto Rivas Escobar, Universidad de Nariño, San Juan de Pasto, Colombia. Gira en torno al quiebre histórico que representa la obra de Descartes en la construcción del proyecto de modernidad después de la vigencia por cientos de años de una visión del mundo centrada en el geocentrismo y el teocentrismo, y cómo esa forma de entender el mundo sigue vigente hasta nuestros días e incluso es hegemónica. También aborda la forma como se construye desde Morin una mirada alternativa a la ciencia clásica, de tal manera que se rompen paradigmas cartesianos para aventurarse a la incertidumbre de la complejidad, donde a pesar de no haber respuestas en forma de recetas, se construye camino al andar. Pone de presente que el método de Morin constituye el camino que se decide recorrer con la idea de interpretar el asunto ambiental desde la orilla de la educación ambiental como una posibilidad de convertirse en el instrumento que coadyuve a entender la crisis del ecosistema planetario y el rol de la humanidad en esa crisis y en las posibles soluciones a ella. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA MUNDIAL INTERCULTURAL: REVISIÓN DE LITERATURA. Artículo de revisión elaborado por los académicos Alfonso Ríos Sánchez y Gloria Clemencia Valencia González. Parten de la pregunta: ¿cuáles son los rasgos conceptuales de la educación para la ciudadanía mundial intercultural?, dirigida a identificar las características de diferentes focos conceptuales en dos rangos temporales 2000-2015 y 2016-2020. Metodológicamente se desarrolló por medio de un análisis bibliométrico. Este análisis siguió una modelación longitudinal centrados en palabras clave. Fueron consultadas seis bases de datos y se filtraron las búsquedas con criterios de inclusión y exclusión. Se conjugaron en este ejercicio los softwares JabRef para la normalización de datos y SciMat para el análisis bibliométrico. Se consolidaron focos conceptuales (clústeres) en los rangos temporales, los cuales evidencian tendencias dominantes en el conjunto de los documentos analizados. Para el primer rango temporal emergen Global Citizenship, Human, e Intercultural education. Mientras en el segundo lo hacen Leadership, Intercultural competence, Digital Education y Education system. Las vinculaciones que dan peso a cada clúster, evidencian los acentos investigativos sobre el campo conceptual. Las transformaciones y tendencias identificadas en cada uno de los rangos temporales analizados perfilan cambios e influencias significativas, relacionadas con la desaparición de human como palabra clave, la difuminación de lo local y la predominancia de la competencia intercultural. EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE UN PROGRAMA DE PEDAGOGÍA CHILENO. Elvis Campos Palacios, Universidad de La Serena. Artículo de investigacion. Analiza la relación entre la autoeficacia para la autorregulación del estudio y el rendimiento académico en estudiantes de Pedagogía en Inglés de una universidad estatal chilena, en el contexto del Sistema de Créditos Transferibles (SCT). Se empleó un enfoque cuantitativo, de diseño cuasiexperimental, con una muestra por conveniencia de 103 estudiantes. La autoeficacia para la autorregulación se evaluó mediante el Cuestionario de Autoeficacia para la Autorregulación del Estudio. Los resultados muestran correlaciones bajas a moderadas entre las dimensiones de autoeficacia y el rendimiento académico, siendo la fijación de objetivos la que presentó la asociación positiva más relevante (r=0.33). Estos hallazgos sugieren que la autoeficacia en autorregulación incide en el desempeño académico, aunque su influencia es limitada y depende de factores adicionales. Se concluye que fortalecer estrategias de autorregulación, junto con el apoyo institucional, puede favorecer el logro académico en futuros docentes. EL ABP, UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DOCENTE: Artículo de investigación a cargo del académico Fernando Ventura Álvarez, Benemérita Escuela Nacional de Maestros, CDMX, México. Afirma que los docentes que se integran a los nuevos espacios curriculares se ven en la necesidad de comprender, interpretar y proponer estrategias didácticas acordes con los planteamientos curriculares que la nueva reforma en la Licenciatura en Educación Primaria, requiere y necesita. La indagación se ubica en la asignatura de Pedagogías situadas globalizadoras, impartida en el tercer semestre de la licenciatura. Se ha seleccionado la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas, para llevarla a cabo con los docentes en formación del tercer semestre de la LEP 2022, tomando en cuenta y partiendo directamente de los temas propuestos en el programa del curso para llevar a cabo una investigación comparativa en la que se identifiquen los beneficios que tiene el desarrollar el método de Aprendizaje Basado en Problemas en el proceso de enseñanza para motivar y potenciar los procesos educativos en la formación de los docentes de primaria. RECURSOS EDUCATIVOS VIRTUALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR: APRENDIZAJE DE NEUROANATOMÍA MEDIANTE LA APLICACIÓN DE REALIDAD AUMENTADA. Guillermo G. Gualpa, Andrés F. Gualpa- Lucila J. De La Calle- María A. Barba- Edwin G. Choca, Ecuador. Artículo de investigación. Manifiestan que tras una evidente reconfiguración global, los modelos educativos contemporáneos demandan innovación, pensamiento crítico y dominio de entornos digitales. El objetivo del presente estudio fue la inmersión del estudiante de medicina en el uso de recursos digitales en el aprendizaje de la anatomía en especial la Realidad Aumentada. Se realizaron disecciones en piezas anatómicas, con participación de los estudiantes y se procedió a aplicar técnicas de elaboración fotográficas en imágenes en 3D, con uso de tecnología de transferencia para aplicaciones digitales que permitieron elaborar imágenes en movimiento interactivas prototipadas únicas de cortes cerebrales y su creación de imágenes para RA (Realidad Aumentada). Se evaluaron los resultados de su aplicación, la participación estudiantil y la satisfacción trabajando en equipo y se presentan los hallazgos, se comparte mediante codificación QR, para mantener archivos asequibles a los estudiantes que los soliciten como métodos de aprendizaje inmersivo. Un alto porcentaje de los estudiantes muestra conformidad con el método empleado en el aprendizaje basado en los resultados del estudio, considerándolo amigable y de fácil visualización. Concluye que esta forma de aprendizaje es más dinámica, inmersiva y actualizada constituyéndose en una forma de aprendizaje con mejores resultados académicos y de satisfacción. EDUCACIÓN EN VALORES DE CARÁCTER HUMANISTA PARA UN MUNDO COMÚN Y UN FUTURO COMPARTIDO. Artículo de investigación elaborado por la académic mexicana Karina Trejo Sánchez, Universidad Autónoma Metropolitana. Contiene una moción de valores de carácter humanista, basada en una pedagogía de la solidaridad y la cooperación que podría considerarse incluir como parte del contenido de programas currriculares de todos los niveles educativos que aborden una educación en valores, todo ello de cara a preparar al alumnado para interactuar en un mundo y un futuro mejor para todos. ECOSISTEMAS DIGITALES PARA EL APRENDIZAJE DE LA ELECTROSTATICA: EXPERIENCIAS INTERACTIVAS, NIVELES DE EVOLUCIÓN DEL MODELO MENTAL Y ANÁLISIS CON REGRESIÓN LINEAL. Artículo de investigación a cargo de Marcela Benítez Mendivelso, Universidad San Buenaventura Cali. Analiza la evolución del modelo mental (MM) hacia el modelo conceptual en el aprendizaje de la física electrostática. Parte de la necesidad de diseñar ecosistemas digitales de aprendizaje con estructuras ontológicas, experiencias interactivas y mecanismos de monitoreo continuo que favorezcan la comprensión de conceptos abstractos. Los resultados sugieren que los estudiantes que interactúan activamente con los recursos del ecosistema digital —incluyendo preguntas orientadoras, experiencias con elementos analógicos y digitales, videos, lecturas y retroalimentación a través de foros y chats— modifican progresivamente su estructura cognitiva, aproximándose al modelo conceptual validado por la comunidad científica. En síntesis, se concibe el aprendizaje como un proceso dinámico vinculado a la evolución de los modelos mentales mediante la acción y la percepción, mediado por la interacción activa con ambientes digitales cuidadosamente diseñados. CONTENIDOS FILOSÓFICOS: INDISPENSABLES Y POTENCIADORES DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA FILOSOFÍA. Rogelio Miranda Vilchis, Instituto de Investigaciones Filosóficas (UNAM), Mexico. Artículo de reflexión generativa dirigido a mostrar que la adquisición de contenidos filosóficos no sólo es necesaria, sino decisiva para el desarrollo, aplicación y perfeccionamiento de habilidades filosóficas complejas como la duda crítica, el pensamiento profundo y original, así como la práctica de la filosofía en la esfera personal y pública. En las últimas décadas, se ha cuestionado con fuerza la pedagogía filosófica que concibe al estudiante como un mero contenedor pasivo de información, en lugar de fomentar la duda crítica, el desarrollo de una actitud filosófica vital y la puesta en práctica de la filosofía en el ámbito personal y social. Sin embargo, sostiene que un análisis más cuidadoso de la relevancia de los contenidos filosóficos muestra además dee su indispensabilidad su rol en el desarrollo y perfeccionamiento de aquellas habilidades que incluso los críticos reconocen como distintivo de la filosofía y del filosofar. NEOLIBERALISMO, PERSONA Y UNIVERSIDAD: UNA MIRADA CRÍTICA A SUS INTERSECCIONES Y CONSECUENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Artículo de investigación a cargo del académico Azael Correa Carvajal, Universidad de la Amazonia. Se centra en el análisis crítico del neoliberalismo y sus profundas repercusiones en la contemporaneidad. Se dirige a desentrañar la configuración de esta ideología como una lógica omnipresente, sus efectos en la constitución del ser humano y su impacto transformador en la institución universitaria. La metodología empleada se basa en un paradigma crítico, con un enfoque hermenéutico y un método documental, a través de una rigurosa revisión bibliográfica. Como principal resultado, se establece que el neolib - eralismo trasciende lo económico, erigiéndose como una racionalidad totalizante que moldea identidades y prácticas. Esto ha reconfigurado a la persona en un ser fragmentado, competi - tivo y autoexplotado, sumido en una “violencia neuronal”. Concomitantemente, la universidad ha sido instrumentalizada, pasando de su mis - ión de saber social a un “capitalismo académi - co” que mercantiliza el conocimiento. En con - clusión, la profunda deshumanización del sujeto y la instrumentalización de la universidad por esta lógica neoliberal subrayan la urgencia de repensar el rol humano y la praxis académica en este contexto.

La actividad física provee beneficios de forma multifactorial con efectos en el sistema inmune, hemostático, autonómico, metabólico y hormonal entre otros, que pueden ser aplicables en las diferentes etapas de la historia fisiológica de la mujer. El presente estudio establece como objetivo general: Mejorar las capacidades físicas de las mujeres entre 18 – 40 años mediante la aplicación de un programa de actividades motoras para el incremento de la calidad de vida. La investigación tiene un enfoque cuantitativo, tipo de investigación aplicada, diseño experimental de tipo pre-experimental, donde se emplearon una batería de pruebas pedagógicas en un primer y segundo momento tales como: cuestionario IPAQ, IMC, percepción del esfuerzo salto de tijera, percepción del esfuerzo salto de cuerda, percepción del esfuerzo burpee, test de Cooper, test de burpee, test de plancha abdominal, test de 10x5 metros y test de Ruffier Dickson. Para comprobar la distribución normal de los datos se utilizó la prueba Kolgomorov Smirnov, además se aplicó la prueba no paramétrica de rangos con signo de Wilcoxon para muestras relacionadas obteniendo un resultado de Sig. Bilateral de 0,00 < a 0,01 nivel de significación, evidenciando las diferencias significativas entre los resultados del pretest y postest. Como resultados se aplicó la propuesta como resultado investigativo basada en un programa de actividad física para el mejoramiento de las capacidades físicas y disminución de tensiones en las mujeres en edad comprendida de 18 a 40 años, permitiendo la elevación del estilo de vida en este sector poblacional.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

INTRODUCCIÓNLa biopsia renal es una técnica exclusivamente diagnóstica e invasiva esencial para el diagnóstico del paciente nefrológico, mediante la cual se obtiene una muestra del tejido renal para estudio histológico, y así definir el diagnóstico, guiar el tratamiento y emitir un pronóstico de la enfermedad renal.Dicha técnica no está exenta de riesgos para el paciente, pudiendo presentar complicaciones principalmente de tipo hemorrágico. La tasa de complicaciones es baja, habitualmente inferior al 5%, pudiendo minimizarse con una preparación adecuada previa a la biopsia.La labor del equipo de enfermería es activa en todo el proceso, pues es su responsabilidad detectar posibles alteraciones y cambios en la monitorización de las constantes del paciente antes, durante y después de la biopsia, proporcionando bienestar físico y psíquico al paciente. OBJETIVOS❱ Unificar los criterios de actuación del personal de enfermería para todo el proceso de realización de biopsia renal: preparación y cuidados post-biopsia.❱ Unificar los registros del procedimiento de biopsia renal.❱ Determinar los aspectos a tener en cuenta en el periodo post-biopsia inmediato para la detección precoz de posibles complicaciones. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS❱ Conocer procedimiento de para la realización de biopsias renales: preparación, cuidados post-biopsia inmediatos y posibles complicaciones que se pueden derivar de la realización de la biopsia renal.❱ Proporcionar información adaptada al paciente y a su familia sobre la biopsia renal y cuidados al alta. PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera/o y Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería. MATERIAL NECESARIO❱ Ecógrafo con sonda convexa.❱ Guía con adaptador para sonda convexa.❱ Aguja automática.❱ Pinza.❱ Gel estéril.❱ Funda estéril (opcional).❱ Campo estéril.❱ Guantes estériles. ❱ Indumentaria quirúrgica completa (opcional).❱ Mesa auxiliar de material con: ❚ Hoja de registro de constantes, tensiómetro, anestésico local, recipiente para recogida de muestras, solución desinfectante, solución salina fisiológica, rodillo de goma, espuma o similar, cinta adhesiva. ❚ Recipientes para recogida de residuos y material punzante. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO1. Verifique la identidad del paciente.2. Preséntese al paciente con nombre y categoría profesional, previo lavado de manos.3. Preserve la intimidad del paciente.4. Informe al paciente sobre la prueba con lenguaje claro y comprensible.5. Confirme la cumplimentación del consentimiento informado y compruebe que estén preparados el resto de documentos necesarios (ver apartado de seguridad del paciente).6. Asegúrese de que el paciente se ha duchado antes de la intervención, rasurándole si es preciso.7. Tome sus constantes vitales.8. Procure en lo posible al paciente, una postura confortable durante la realización de la prueba.9. Compruebe que todo el personal que esté presente durante la prueba lleve mascarilla.10. Coloque al paciente en decúbito prono con un rodillo bajo el abdomen elevándolo en caso de biopsiar riñones nativos. La cabeza ha de estar en posición lateral apoyada en la cama sin almohada y los brazos situados rodeando la cabeza, explicándole que, en el momento de la toma de la muestra y cuando se le indique, deberá realizar una pausa de apnea.11. Coloque al paciente en decúbito supino si se trata de biopsiar un trasplante renal.12. Confirme que la totalidad del material está preparado.13. En caso de riñones nativos, descubra la espalda del paciente y, tras indicación por parte del médico de la zona a puncionar, realice desinfección con povidona yodada o clorhexidina de base alcohólica superior al 0,5%.14. Colabore con el médico durante el proceso.15. Vigile la tensión arterial del paciente durante el proceso.16. Facilite el frasco para la recogida de muestra, incorporando solución salina fisiológica 0,9%.17. Identifique la muestra, dejando constancia del día y la hora.18. Envíe de modo inmediato la muestra y la petición de estudio al servicio de anatomía patológica.19. Realice hemostasia de 15-20 minutos una vez finalizada la punción.20. Desinfecte nuevamente el punto de punción colocando apósito compresivo y fijándolo con esparadrapo en forma de faja.21. Registre la actividad, hora y profesional que la realiza.22. Compruebe que el material utilizado se desecha en los contenedores adecuados.23. Asegúrese de que la habitación utilizada queda en debidas condiciones de orden e higiene. CUIDADOS POSTBIOPSIA1. Controle constantes vitales (tensión arterial, frecuencia cardíaca, dolor, estado general de paciente) cada 15 min durante la primera hora, cada 30 min durante las siguientes dos horas y cada hora durante las 4 horas posteriores. Si lo considera, respete el protocolo de toma de constantes que indique su unidad.2. Recoja orina de 24 horas.3. Instruya al paciente para que recoja las tres primeras micciones después de la realización de la biopsia en diferentes anaclines, observando si aparecen signos de hematuria macroscópica.4. Mantenga al paciente en reposo absoluto durante 24 horas tras la intervención, debiendo permanecer las cuatro primeras horas en decúbito supino. 5. Avise al médico responsable si el paciente comienza con dolor lumbar, mareo, sudoración u otros signos y síntomas añadidos.6. Vigile el apósito para detectar posibles pérdidas hemáticas.7. Pasadas las 2 primeras horas post-biopsia, y previa tolerancia, aporte abundantes líquidos por vía oral, salvo contraindicación.8. Controle el balance hídrico de forma estricta.9. Inicie dieta blanda pasadas las primeras 4 horas de la intervención. SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Documentación: Consentimiento informado de biopsia renal, de transfusión de hemoderivados, solicitud de estudio anatomopatológico, listado de verificación de biopsia renal, gráfica de cuidados y constantes del paciente.❱ Pruebas analíticas previas: Bioquímica, hemograma, estudio completo de coagulación, tiempo de hemorragia, urocultivo estéril o infección controlada bajo tratamiento antibiótico.❱ Condiciones del paciente previas a la realización de la biopsia: Cifras tensionales arteriales inferiores a 160/90 mmHg, IMC inferior a 30, suspensión de tratamiento antiagregante siempre que sea posible. 7-10 días antes, suspensión de tratamiento anticoagulante siempre que sea posible 3 días antes, ecografía renal previa (descarta riñón único o patología no biopsiable), ayunas 6 hora antes de la técnica y hasta 2 horas después de la técnica en ausencia de complicaciones. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ En los centros donde la biopsia renal se realice en quirófano, la enfermera de nefrología preparará al paciente para la realización de la prueba y tras la intervención, al regreso del paciente a la unidad, pondrá en marcha el procedimiento de cuidados post-biopsia.Es importante conocer las complicaciones que pueden aparecer después de la biopsia renal: ❚ Hematuria macroscópica. ❚ Dolor en zona de punción. ❚ Formación de fístula arteriovenosa. ❚ Hematoma perirenal. ❚ Infección, absceso renal, septicemia… ❚ Más raramente pueden presentarse ruptura renal, laceración aórtica o arterial renal.

Introducción: La prueba de ejercicio cardiopulmonar es una valiosa herramienta para evaluar la condición clínica y el pronóstico en pacientes con patología cardiovascular, por lo que resulta fundamental contar con valores normales de referencia en niños sanos. Objetivo: Realizar la prueba de ejercicio cardiopulmonar en niños sanos para obtener valores referenciales en nuestros laboratorios. Material y métodos: Se incluyeron 215 niños sanos, que realizaron la prueba de ejercicio cardiopulmonar. Se dividieron en dos grupos: A, prepuberal y B, puberal. Estos grupos, a su vez, se dividieron en varones y mujeres. La prueba se realizó en cinta ergométrica, con saturación de O2 y análisis de gases espirados respiración por respiración con un equipo marca COSMED. Para el análisis estadístico se utilizó el programa SPSS 17. Resultados: Los grupos A y B son significativamente diferentes en edad, peso, talla y superficie corporal. Se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos en VO2ml/min (p < 0,0000), cociente de intercambio respiratorio (p < 0,01), pulso de O2ml/lpm (p < 0,0000) y pendiente VE/VCO2 (p < 0,0000). En el análisis por sexo se encontraron diferencias significativas en VO2ml/kg/min pico, VO2ml/min pico, MET, pendiente VE/VCO2 y VO2ml/kg/min en umbral anaeróbico ventilatorio. En el grupo A se observó además una diferencia significativa por sexo en la frecuencia cardíaca pico. El VO2ml/min y el pulso de O2 pico (VO2ml/frecuencia cardíaca) aumentaron con la superficie corporal y con la edad. La pendiente VE/VCO2 disminuye con la edad. Conclusiones: Los datos obtenidos en este estudio permiten el análisis de variables de la prueba de ejercicio cardiopulmonar en niños sanos de acuerdo con edad y sexo. Estos valores se podrán utilizar como datos referenciales para evaluar pacientes con enfermedad cardiovascular en la Argentina.

Modelo de estrategias sociales para fortalecer el bienestar psicosocial en adolescentes de 8vo año Ecuador – 2021, tuvo como objetivo principal proponer un modelo de estrategias sociales que permita fortalecer el bienestar psicosocial en los estudiantes de octavo año, trabajado una metodología de tipo básica y de diseño descriptivo, propositivo; para el diagnóstico, donde se utilizó como técnica de estudio de información la encuesta y el instrumento un cuestionario con escala de Likert. En el estudio y análisis e identificación de los componentes del modelo que se utilizó fue la revisión sistemática de la literatura sobre bienestar psicosocial, en la base de datos como Scielo, Dialnet, Redalyc, Google académico, entre otros. Teniendo como resultado un modelo estrategias sociales basado en los estudios de Howard Gardner, Daniel Coleman, Minuchin, quienes proponían estrategias para fortalecer el bienestar psicosocial; concluyendo que se debe considerar desde la empatía y el autoconocimiento; las dimensiones del modelo propuesto para asegurar el bienestar psicosocial.

Introducción El sistema de interoperabilidad diseñado para el Ministerio de Salud (MINSAL) de Chile en un trabajo colaborativo con la Organización Panamericana de la Salud (OPS), tiene una alta relevancia en salud pública. Su diseño responde a la demanda pandémica para el análisis de brotes y funciona como una herramienta integradora que agiliza la gestión y generación de alertas entre diferentes sistemas, incluyendo la integración con el sistema Go.Data, software creado por la Global Outbreak Alert and Response network (GOARN). Objetivos Mejorar el sistema de traspaso de datos. La herramienta desarrollada emerge como un recurso valioso para el MINSAL, optimizando la vigilancia epidemiológica y el análisis de datos de salud, impulsando decisiones informadas para el bienestar de la población chilena. Método Este trabajo adopta un enfoque causal comparativo, examinando el impacto del desarrollo de sistemas de interoperabilidad en salud. La metodología empleada para el desarrollo del sistema de interoperabilidad se centra en la adaptación a las demandas del proyecto, priorizando la integración efectiva de bases de datos secundarias (morbilidad, mortalidad, vacunas, variantes y linajes, entre otras), disponibles entre diferentes plataformas. Resultados principales Tras la implementación del sistema adaptado a las necesidades del MINSAL, se observó un incremento del 75% en la eficiencia del traspaso de datos en comparación con el método anterior. Al conectar directamente con la base de datos de réplica de Epivigila, la latencia promedio de acceso a los datos se redujo en un 40%. Las conexiones vía API a Go.Data mostraron una tasa de éxito del 98.5% en la transferencia de datos, reduciendo errores y pérdida de información. Además, con la implementación de nuestra base de datos propia destinada al almacenamiento de datos secundarios, se registró un incremento del 60% en la rapidez de consultas y análisis epidemiológico. En términos de capacidad, la nueva base puede gestionar hasta 10 terabytes de información, lo que representa un aumento del 150% respecto a sistemas anteriores, garantizando escalabilidad y adaptabilidad a largo plazo. Conclusiones La interoperabilidad en salud desde una perspectiva informática es crucial. Los puntos claves incluyen: integración de sistemas de salud, seguridad y privacidad de datos, diseño de interfaz de usuario, flujo de datos automático, respaldo y recuperación de datos, junto a la necesidad de actualización y mantenimiento continuo. Estos elementos son fundamentales para una integración eficiente de sistemas de salud y una efectiva gestión de datos clínicos y epidemiológicos.

Las afecciones bucales son un problema de salud pública mundial, el Perú tiene una alta prevalencia que afecta en la mayoría de los casos a la población infantil. Por ello era necesario evidenciar la relación entre las afecciones bucales con la calidad de vida de niños preescolares de 3 a 5 años. El objetivo del estudio fue determinar la relación de las afecciones bucales con la calidad de vida en niños preescolares de 3 a 5 años de las instituciones educativas iniciales públicas de Iquitos, 2021. La muestra estuvo conformada por 364 niños de 3 a 5 años de las 26 instituciones educativas públicas del distrito de Iquitos. Se examinó la cavidad bucal de los niños para detectar caries dental, traumatismos dentoalveolares y maloclusiones. El instrumento utilizado fue el (P- ECOHIS) cuestionario de la versión peruana para evaluar el impacto de las afecciones bucales y tratamientos dentales sobre la calidad de vida de los niños y sus familias) el mismo que fue respondido por los padres. Para el análisis estadístico se usó las pruebas de Kruskal -Wallis y la prueba U de Mann-Whitney.Para verificar la distribución de los datos se aplicó la prueba de Kolmogórov-Smirnov.La prevalencia de caries dental fue 69%, las maloclusiones 55,5%, los traumatismos 8%. El estudio encontró una alta significancia estadística solo entre la caries dental y el impacto en la calidad de vida de niños y padres (p˂0,000). Se concluye que la presencia de caries está asociada a una peor calidad de vida de los niños y familia.

Dentro de las funciones fundamentales de la Pedagogía está la de garantizar en sus componentes personológicos estrategias de aprendizajes que garanticen la apropiación de los saberes de los sujetos. Esta investigación tuvo como objetivo elaborar una estrategia didáctica con apoyo de la analítica del aprendizaje para el uso de los entornos virtuales de aprendizaje en la preparación del curso de ascenso de los servidores policiales. La metodología utilizada fue la cualitativa con la finalidad de transformar la realidad educativa. Los métodos teóricos y empíricos se emplearon para el diagnóstico educativo; entre ellos el analítico-sintético, el inductivo-deductivo, el criterio de expertos y el ábaco de Regnier fueron algunos de los utilizados. Dentro de los resultados fundamentales estuvieron que los estudiantes tenían muy pocas potencialidades en el uso de los entornos virtuales de aprendizaje y la importancia que le concede la analítica del aprendizaje. Otro aspecto importante fue la selección de 10 expertos a través del coeficiente de competencia y el resultado colorimétrico sobre la puntuación y valoración que ofrecieron estos profesionales al diseño de la estrategia lo cual permitió reajustarla en su perfeccionamiento y funcionalidad. Se puede concluir que los servidores policiales cuentan con una estrategia didáctica apoyada en la analítica del aprendizaje la cual facilita su desenvolvimiento en los entornos virtuales de aprendizaje.