Estudio mecánico-calorimétrico de la participación mitocondrial en la isquemia-reperfusión miocárdica de rata y cobayo y farmacodinamia de intervenciones cardioprotectoras

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

El desarrollo de conciencia multidimensional, que derive edificancia, es el asunto nuclear de la educación: fortalecer la formación de conciencia por la cual logremos proceder en la existencia como seres compasivos, relacionales, dignos habitantes del complejo socio – natural que integramos. La educación descamina, deja de fluir con la vida cuando pone su acento en finalidades ajenas al primado de la ética, cuando sirve intereses que puedan agredir el vínculo humano y el entretejido humanidad-naturaleza. Diríase, en concreto, que se desorienta cuando deja de educar y concentra su acción en los aprendizajes, en las enseñanzas y formaciones para saber- hacer. Educar para la vida entrelazada de humanos y no humanos, es determinante para ganar significación educativa. Ello es posible, generando escenarios para el cultivo de conciencia en los agentes educativos. Conciencia actuante de sí, de otredad y de alteridad. De vida interconectada. Y no es posible, por fuera de los principios éticos por los que se afirma el complejo vital y hacen de aquella un bien evolutivo. En editoriales de la Revista Boletín Redipe y en otros espacios lo hemos venido aseverando: si lo crucial en la institución educativa y en el sistema que pese en la misma es, como suele suceder, la enseñanza-aprendizaje, la acción educativa se desvía de sus propósitos originales. La construcción de significado de la educación es la gran finalidad a la cual han de tributar todos los procesos involucrados en la acción educativa. Si tales procesos no confieren significado educativo, deslocalizan tal acción. Abunda en el mundo de hoy, el mundo del mercado, educaciones que poco o nada aportan al mundo de la vida integrada. Educaciones, si así pudiera denominarse a tales intervenciones, sobre las que pesa la acción adoctrinante y la instrucción, que imponen sentidos de vida sustentados en la promesa del saber- hacer para Vivir bien, y que por consiguiente no pueden formar en los potenciales concienciales y las fortalezas que se requieren para la vida común, el buen vivir, para ser presenciales, es decir para proceder, aquí y ahora, con indelegable responsabilidad ética de ser acogiente, de respetar y cuidar al otro (humano) y lo otro (no humano). En este sentido el régimen de las competencias, instaurado en el mundo educativo, es más que insuficiente en esta materia, dado que constituye una tecnología para potenciar aprendizajes que vigoricen el saber hacer por encima del florecimiento del educando como ser humano y socio-natural; mejor, es incompetente para potenciar una conciencia comprensiva que obre vida. Si tal orden ha sido concebido para servir más las finalidades del mercado que tienen en riesgo la vida, las intenciones sanas de incidir en formaciones edificantes no irán más allá de inculcar valores y actitudes que precisa la esfera de los negocios (trabajar en equipo, ser empáticos, solidarios, responsables, etc.), aplazando la necesidad imperiosa de comprender sus adquisiciones y de ponerlas en modo ético, de ser compasivos tejedores, solidarios, responsables. Todo lo cual no debe poder hacerlo la instrucción, el adiestramiento, la competencia en una función dada, pues este asunto es del resorte de la conciencia, para la cual no hay suficientes espacios en el mundo “educativo” de hoy. En virtud a este “Sistema de sistemas educativos” el proceso de aprendizaje inhibe la función de educar, de incidir en la formación de conciencia proximal, edificante, que permita a los agentes educativos ser el otro y lo otro entretejido, ser mundo de vida proyectando luces sobre sí mismos. Centrarse en los aprendizajes constituye un asunto de carácter más técnico – cognitivo, que cognitivo sentiente; más instrumental, que comprensivo humanizante y evolutivo. Más de empatía en las relaciones de la sociedad de mercado, que de compasión en las relaciones de la vida socio-natural1 . El sentido primario de la educación es generar escenarios que la resignifiquen como institución para la vida, ámbitos que permitan edificar aportar a la construcción de subjetividades que en virtud de la conciencia profundicen interioridad, es decir existan en sintonía con la vida, con el entramado humano y natural. No es suficiente para ello con aprender, conocer y usar situadamente las adquisiciones; queda mucho camino por el cual se instale en los procesos educativos una dinámica más conciente y potenciadora de conciencia del sujeto en formación. Educaciones que permitan desarrollar amplitud de conciencia en el marco de estos procesos específicos: una conciencia reflexiva, meditativa, comprensiva, histórica, crítica si se prefiere, y, entre otras, edificante. Una conciencia con potencial para que los sujetos del acto educativo devengan como seres presenciales, modo característico de cultivar la vida socionatural. La vida integrada como pilar de acción de las instituciones sociales, ahí la educación. Precisamente este número de la Revista Boletín Redipe (13/6) alberga diseminaciones de eventos educativos para una mejor vida en la existencia. El asunto crítico que se ha mencionado, por el cual se aplaza la construcción de significado educativo, se ventila también, sobre todo, en el primer y último artículo. Sin embargo, habita su contenido la indagación y reflexión-acción para fortalecer desempeños y potenciales concienciales, enseñanzas, aprendizajes, saberes y comprensiones concientes, procesos investigativos, pedagógicos y formativos por los cuales alumbrar la vida, potenciar significación educativa. Julio César Arboleda2 direccion@redipe.org 1 Parece claro que la empatía ni ningún buen sentimiento es lo determinante para ser humanos. Es más, ésta es usada y buscada con no poca frecuencia en diferentes esferas de la relación social, con interés menos de vínculo que particular, estratégico o ensimismado. Lo que nos hace verdaderamente humanos, seres para la vida integrada, es la compasión, esa fuerza visceral que nos mueve más que a empatizar con los coexistentes, a acogerlos, respetarlos, cuidarlos 2 Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) Pedagogía, formación y conciencia (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB. SOBRE LOS ARTÍCULOS A continuación se presenta una síntesis de los trabajos que equipan el actual número. MÁS ALLÁ DEL APRENDIZAJE. Artículo editorial a cargo del pedagogo español. Argumenta sobre la tesis de que basar la educación en el aprendizaje es un error radical causado por una conciencia miope. Se trabaja desde la tradición epistemológica centroeuropea, en la que los campos (educación, enseñanza, aprendizaje, formación, currículo, etc.) se diferencian de las disciplinas, y en donde la Pedagogía y la Didáctica General son las Ciencias de la Educación y la enseñanza por antonomasia. Se desarrolla desde el enfoque radical e inclusivo de la educación. Plantea su autor que esta perspectiva es distinta y complementaria a la de los paradigmas pedagógicos consensuados (positivista, interpretativo o sociocrítico) y se ha definido como cuarto paradigma. Asume una teoría de la formación de máximos no exenta de utopía, entendida como sangre de la educación. Toma como referencia el concepto/fenómeno de la educación plena. La educación plena incluye tanto la dimensión existencial del ser humano como su dimensión esencial, normalmente desapercibida, desatendida o ninguneada por la Pedagogía y la Didáctica General y los organismos supranacionales que se ocupan de la educación. De ahí el calificativo ‘inclusivo’. HACIA UNA HEURÍSTICA DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DESDE UNA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA Y HERMENÉUTICA. Artículo de indagación y reflexión generativa elaborado por el académico Javier Alejandro Díaz Rodríguez, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Acatlán. Expone una propuesta heurística para la formulación de preguntas de investigación con el objetivo de proporcionar una guía práctica-reflexiva que pueda desarrollar una visión crítica y transformadora de la educación. Papa ello pone de relieve el enfoque crítico en la dimensión epistémica de la educación derivado de la adopción de una perspectiva analítica ante el realismo científico y de un fundamento hermenéutico-dialéctico de las preguntas de investigación educativa. Se pretende, desde de esta perspectiva y partiendo de una crítica epistemológica como método, lograr un entendimiento cabal de los fenómenos y los procesos pedagógicos a partir de las preguntas investigativas, permitiendo una mayor concientización de las múltiples dimensiones que participan en la configuración de lo educacional. Manifiesta que los pasos fundamentales de esta heurística pueden constituir elementos teóricos para promover un análisis de los problemas educativos y forjar nuevas oportunidades para la acción educacional. Con esta aproximación se busca fomentar una práctica investigativa orientada hacia la transformación social mediante el reconocimiento de la complejidad y la diversidad de perspectivas que conforman el entendimiento pedagógico. En última instancia, la combinación de una mirada crítica al realismo desde lo epistemológico y de un fundamento hermenéutico-dialéctico en la formulación de preguntas de investigación tiene como objetivo contribuir al desarrollo de un conocimiento significativo del proceder educacional en materia investigativa. CONCIENCIA HISTÓRICA: LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA MEDIACIÓN TECNOLÓGICA Y VIRTUALIDAD. Artículo de investigación de Nidya Gomez Ramirez- Christian Andrey Castaño - Humberto Hanz Rojas Casteblanco, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Colombia; dirigido a develar los impactos de las mediaciones virtuales en el quehacer pedagógico y de allí en la conciencia histórica de los estudiantes colombianos de educación superior de Colombia. Manifiesta que desde la concepción teórica de la complejidad en Hugo Zemelman, la Conciencia histórica, es mucho más que la memoria de acontecimientos pasado o una actividad de repensar los sucesos; es la dimensión que tiene el ser humano de apropiarse de sí mismo, siendo el hacedor de su tiempo e historia, asumiéndose como parte fundamental de su proceso histórico, que no sólo se sienta a ver los hechos, sino que además es agente transformador. Dicho anterior, el desarrollo de las mediaciones virtuales ha tenido un alto impacto en el desarrollo profesional y personal de los seres humanos, convirtiéndose en parte fundamental del diario vivir. De allí que la pregunta fundamental es ¿De que forma impactan las mediaciones virtuales la conciencia histórica de los estudiantes en Colombia? ¿Se altera epistemológicamente la educación en el uso de la mediación tecnológica y virtual? FORTALECIMIENTO DE LA EXPRESIÓN ORAL EN LOS ESTUDIANTES DE ÚLTIMOS SEMESTRES DE DISEÑO DE COMUNICACIÓN VISUAL DE LA PONTIFICIA Universidad Javeriana Cali. Artículo de investigación a cargo de las académicas Juliana Pino Mesa y Ángela María Sánchez de la Pontificia Universidad Javeriana Cali, en torno a la correlación entre una estrategia pedagógica fuera del aula y el desarrollo de habilidades de comunicación oral en los estudiantes, específicamente enfocado en la presentación de proyectos de grado del programa Diseño de Comunicación Visual en Javeriana Cali. Para ello, se llevó a cabo el taller Ciclo Vital, se aplicó una rúbrica de autoevaluación, así como la observación directa de una sesión del taller. Se identificó que los estudiantes valoran aspectos como la conciencia respiratoria y la exposición de sus miedos, como elementos que contribuyen significativamente a mejorar su comunicación oral. El enfoque experiencial para abordar la regulación emocional y el miedo escénico proporcionó información para comprender mejor el proceso educativo. Se recomienda continuar con este tipo de talleres, reconociendo la importancia de la expresión oral en la formación universitaria y su relación con diversos factores motivacionales que influyen en el proceso de aprendizaje. EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: DISEÑO DE UN CANSAT. Artículo de investigación de Fernando Lozano Rivas, Universidad de Murcia. España, en torno proyecto Cansat elaborado por 5 alumnos de 1.º de bachillerato tecnológico sobre el método de aprendizaje basado en proyectos (ABP), que adquiere relevancia hoy debido al gran nivel motivacional que consigue en el alumno que lo experimenta. A la hora de perpetuar un cambio de paradigma en la forma de concebir la educación, se percibe una falta de investigaciones y proyectos en el ámbito docente. El factor más importante del método ABP es que el alumno aprende de forma autónoma una vez tenga unos conocimientos mínimos para desenvolverse sin ayuda, de forma que los alumnos adquieren conocimientos y motivación con ayuda de sus compañeros. Mediante esta metodología los alumnos alcanzan importantes resultados, como mejora en su formación académica, autonomía, capacidad de trabajo en grupo y solución de problemas de su entorno. DIÁLOGO DE SABERES Y CONCIENCIA CRÍTICA: UNA MIRADA DESDE EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE. Artículo de investigación de Alba Lucía González Londoño- Diego Villada Osorio, Universidad Católica de Pereira, en torno al diálogo de saberes, que junto con la formación de la conciencia crítica constituyen principios pedagógicos presentes en el legado de Paulo Freire. Estos horizontes de la práctica educativa permiten afrontar la crisis social y humana asociadas a procesos globalizantes, coloniales y deshumanizadores. Con ellos es posible transformar la realidad socioeducativa y minar relaciones asimétricas de poder. El análisis confirma la vigencia del pensamiento freiriano en procesos de investigación educativa y pedagógica, así como la presencia del diálogo de saberes y la conciencia crítica en tendencias del contexto investigativo como el cotidiano escolar, el currículo, la cultura, la etnicidad y la escuela rural. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE TENDENCIAS DE INNOVACIÓN TURÍSTICA: ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO DE LOS APORTES DE LA INDUSTRIA 4.0 EN LOS PERIODOS 2019-2023. Artículo de revisión y reflexión generativa del docente investigador Humberto García Viloria, Infotep, San Andrés Islas, Colombia. Desarrolla un análisis bibliométrico de la producción científica generada entre el año 2019 y 2023 sobre innovación turística y principales tendencias utilizando herramientas como R y VOSviewer, desde una revisión en las bases de datos Scopus y Web of Science. Se identificaron los principales autores, revistas y producción académica en estas áreas, así como las palabras clave más utilizadas en los estudios. Los contextos derivados de la pospandemia, y el avance tecnológico son algunos de los factores destacados que incentivaron este tipo de estudios en zonas turísticas. Este análisis se encuentra especialmente relevante para el sector turístico en general, proporcionando una visión general de las tendencias de investigación. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE TENDENCIAS DE INNOVACIÓN TURÍSTICA: ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO DE LOS APORTES DE LA INDUSTRIA 4.0 EN LOS PERIODOS 2019-2023. Artículo científico cuya autor es el docente investigador Humberto García Viloria, Infotep, San Andrés Islas, Colombia. Realiza un análisis bibliométrico de la producción científica generada entre el año 2019 y 2023 sobre innovación turística y principales tendencias utilizando herramientas como R y VOSviewer, desde una revisión en las bases de datos Scopus y Web of Science. Se identificaron los principales autores, revistas y producción académica en estas áreas, así como las palabras clave más utilizadas en los estudios. Los contextos derivados de la pospandemia, y el avance tecnológico son algunos de los factores destacados que incentivaron este tipo de estudios en zonas turísticas. Este análisis se encuentra especialmente relevante para el sector turístico en general, proporcionando una visión general de las tendencias de investigación. LA EDUCACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA EN COLOMBIA: UN ANÁLISIS DE PARTIR DE LOS CONCEPTOS DE RECONOCIMIENTO Y MENOSPRECIO DE AXEL HONNETH: REVISIÒN BLIOGRÀFICA. Artículo de revisión y reflexión generativa elaborado por el académico Juan Carlos Cardona Londoño, Corporación Universitaria U de Colombia- USB. Propone la construcción de una aproximación al estado del arte sobre la Teoría del Reconocimiento, menosprecio moral y la educación ética y ciudadana en Colombia, procurando establecer los principales lineamientos conceptuales propuestos por Axel Honneth como principal representante contemporáneo de la Escuela de Frankfurt. Para este propósito se indagó en tesis de maestría y doctorado en bases de datos y repositorios universitarios que tuvieran como núcleo reflexivo educación ética y ciudadana, Axel Honneth, menosprecio y reconocimiento, desde los cuales estructuraron concepciones que nos acercan a los debates intelectuales que han girado en torno a sus génesis y su impacto en los contextos educativos colombianos. Estos estudios principalmente partieron de marcos metodológicos anclados en los supuestos cualitativos, desde la cuales viraron sus perspectivas en enfoques sociológicos, hermenéuticos e históricos. LA EDUCACIÓN DESDE LOS ENFOQUES RADICAL E INCLUSIVO Y COMPRENSIVO EDIFICANTE. UNA OPORTUNIDAD PARA FORMAR DESDE LA CONCIENCIA. Artículo elaborado por el docente investigador Sebastian Franco Llanos, Universidad Autónoma de Madrid – Uniminuto. Se enmarca en el seno de 3 investigaciones en torno a un proceso formativo desarrolladocon comunidades indígenas, campesinas, afrodescendientes y personas en condición de discapacidad, y en las cuales se han tomado como referentes el enfque radical e inclusivo y la perspectiva de la comprensión edificadora (PCE). Pone de manifiesto que la educación actual enfrenta una crisis profunda que potencializa su desorientación y pone en riesgo la cientificidad de la Pedagogía. Para abordar tal problemática se propone como referentes los constructos mencionados, como oportunidades convergentes para mejorar la educación en comunidades rurales, urbanas de Latinoamérica y otras regiones. Los resultados sugieren que educar e investigar para la vida debe priorizar la profundización en la conciencia, lo cual facilita un despertar hacia una reflexión y comprensión edificante, que obren vida. Se concluye que los procesos educativos basados en esta propuesta formativa-autoformativa permiten una relocalización educativa basada en el cambio del cambio, promoviendo un constante ejercicio de autoconocimiento como seres socio-naturales y de reconocimiento de las comunidades (indígenas, afrodescendientes, campesinas, entre otras) y colectivos profesoral, investigativo y demás. Este ejercicio proyectaría luces a problemáticas que a menudo son invisibilizadas, silenciadas o desconocidas, y que en todo caso requieren una atención educativa para la evolución de la vida humana y pluriversa.

El consumo excesivo de alimentos ricos en almidón se ha relacionado con la prevalencia mundial de enfermedades crónicas relacionadas con la dieta, como la obesidad y la diabetes tipo 2. El estado físico de los gránulos de almidón tiene un papel esencial en la velocidad y la medida en que el almidón se digiere, se absorbe y se vuelve disponible en el cuerpo humano. En este contexto, el horneado es crucial ya que induce numerosas reacciones complejas e irreversibles dentro de los alimentos ricos en almidón, afectando su calidad sensorial, física y nutricional. Los procesos más críticos son la gelatinización del almidón, la desnaturalización de las proteínas, la evaporación del agua, la expansión del volumen, el oscurecimiento no enzimático y la formación de compuestos cancerígenos potenciales inducidos por el calor, como la acrilamida, un problema para la salud humana. Los gránulos de almidón absorben agua y se hinchan durante el proceso de gelatinización, lo que hace que exploten, liberen moléculas de amilosa y amilopectina y queden disponibles para las enzimas amilolíticas durante la digestión gastrointestinal. La digestibilidad del almidón se ve afectada por múltiples factores, como la relación amilosa/amilopectina, las condiciones de procesamiento térmico, los cambios microestructurales y la interacción con fitoquímicos, biomoléculas e ingredientes funcionales como polifenoles o fibras dietéticas (DF, por sus siglas en inglés). Existe un creciente interés científico en el uso de DF para controlar las tasas de digestión del almidón y obtener productos amiláceos con un impacto glicémico reducido sin afectar sus propiedades nutricionales. Los DF que se utilizan a menudo en las formulaciones de alimentos ricos en almidón son resistentes a la digestión humana en el intestino delgado, pero pueden fermentarse en el intestino grueso. Estos compuestos se clasifican según su comportamiento de solubilidad en agua como fibras dietarias insolubles (ISDF) y fibras dietarias solubles (SDF). Entre los SDF más comunes se encuentran la inulina (IN), un polímero de fructosa, la polidextrosa (PD), un compuesto sintético derivado de la glucosa, la goma de guar parcialmente hidrolizada (PHGG), una modificación enzimática de la goma de guar, y la metilcelulosa (MC), un derivado de la celulosa natural. En concordancia, la hipótesis de este estudio especifica que al incorporar SDF, como IN y PD, complementados con PHGG y MC en formulaciones amiláceas y controlando las condiciones de horneado, es posible reducir la digestibilidad del almidón in vitro e in vivo. La alta capacidad de retención de agua (WHC) de IN y PD podría limitar la disponibilidad de agua en los sistemas amiláceos, impidiendo la gelatinización y reduciendo la digestibilidad del almidón; mientras que, la variabilidad en las estructuras químicas dentro de los diferentes grupos funcionales podría facilitar la interacción con los polímeros de almidón, alterando su microestructura al recubrir la superficie de los gránulos gelatinizados e inhibiendo la actividad de las α-amilasas. Además, las SDFs, podrían aumentar la viscosidad del quimo durante la digestión in vivo, inhibiendo la liberación y absorción de glucosa. En consecuencia, esta tesis evaluó el efecto de agregar SDFs (es decir, IN, PD, PHGG y MC) en matrices amiláceas sobre la digestibilidad del almidón a través de métodos in vitro e in vivo, considerando un enfoque microestructural. Las masas laminadas se prepararon con una mezcla reconstituida de gluten (12 % base seca, bs) y almidón de trigo (88 % bs), asegurando el mismo contenido de humedad (~40 % base húmeda, bs). Se ajustó el agua añadida, considerando el contenido de humedad inicial de los ingredientes. Se prepararon otros conjuntos de masas laminadas reemplazando el almidón con SDFs (7,5 o 13 g/100 g). Para asegurar la estabilidad del producto, las muestras se hornearon en un horno eléctrico de convección forzada utilizando 0 % de humedad relativa a 170 °C, hasta un contenido de humedad constante (~6,0 ± 1,0 % db.). El grado de gelatinización se evaluó mediante calorimetría diferencial de barrido (DSC). La bioaccesibilidad del almidón se estudió utilizando ensayos enzimáticos in vitro para determinar las fracciones de glucosa rápidamente disponible (RAG), lentamente disponible (SAG) y no disponible (UG). La microestructura se evaluó mediante microscopía electrónica de barrido de emisión de campo (FE-SEM) para analizar la morfología de los gránulos de almidón en las matrices amiláceas y microtomografía computarizada de rayos X (micro-CT) para evaluar el desarrollo de porosidad de las muestras horneadas. Los parámetros morfométricos se determinaron mediante análisis cuantitativo basado en imágenes. La biodisponibilidad del almidón se estudió a través de ensayos clínicos in vivo de la respuesta glucémica posprandial en voluntarios varones sanos que consumieron una nueva formulación de pan blanco preparada con el SDF que permitió la mayor reducción de la digestibilidad del almidón in vitro. Los datos de glucosa en sangre se utilizaron para calcular los parámetros de índice glicémico (GI) y carga glicémicos (GL) del pan blanco considerando los carbohidratos disponibles por porción de 50g. En la primera etapa, los resultados mostraron que la adición de SDF (es decir, IN, PD, PHGG y MC) al 7,5 % redujo la digestibilidad in vitro del almidón de las matrices de glutenalmidón horneadas (p<0,05). Esta reducción de la digestibilidad del almidón fue más significativa en las muestras modelo con IN que mostraron un bajo contenido de RAG (~18,21 g/100g), una alta fracción de UG (~68,47 g/100g) y una alta dureza (~49,39 N) en comparación con su contraparte control (p<0.05). En esta etapa, los SDF con la mejor reducción de la digestibilidad del almidón fueron IN y PD. En este sentido, fue interesante evaluar si el aumento de los niveles de IN y PD modificaba la gelatinización del almidón o alteraba la microestructura de las matrices gluten-almidón, lo que podría afectar la digestibilidad del almidón. Por lo tanto, la siguiente etapa fue analizar cómo el aumento de la concentración de IN y PD (hasta un 13 %) afectaba el grado de gelatinización, los cambios microestructurales y la digestibilidad in vitro del almidón de las matrices de gluten-almidón. Los resultados mostraron que la adición de IN y PD redujo el grado de gelatinización, comportamiento relacionado con la disminución de la actividad del agua en las matrices amiláceas (p<0.05). El análisis de textura indicó una estructura más homogénea y compacta cuando se agregaron ambos SDFs. El análisis microestructural cualitativo reveló una red de proteínas que actuó como un recubrimiento sobre los gránulos de almidón gelatinizados. Esta estructura se reforzó aún más al agregar los SDFs en concentraciones más altas. El análisis cuantitativo basado en imágenes mostró una disminución en la porosidad total (hasta ~36 %), una notable caída en la porosidad abierta (de ~67 % a ~38 %) y un ligero aumento en la porosidad cerrada (de ~2 % al 5 %) cuando se añadió IN al 13 %. Además, hubo un mayor espesor de estructura (de ~40 µm a ~128 µm) y menores valores de diámetro de poro (~393 µm a 74 µm) en estas matrices con IN (p<0.05). Similar comportamiento se obtuvo en muestras horneadas con PD. Fue posible reducir la digestibilidad del almidón in vitro utilizando ambos SDFs (p<0,05). Las cantidades de RAG disminuyeron de 34,85 g/100g en el control a 8,56 g/100g y 15,13 g/100g en muestras amiláceas con IN y PD al 13 %, respectivamente. Por su parte, las fracciones UG aumentaron de 47,59 en el control a 87,76 y 76,27 g/100g (p<0,05). Estos fenómenos se relacionaron con alteraciones en la bioaccesibilidad del almidón provocadas por los SDF a través de los "efectos de barrera física", que podrían dificultar la acción enzimática durante el proceso digestivo. Además, las reducciones en la digestibilidad del almidón en presencia de las SDFs podrían estar asociadas con una mayor viscosidad del quimo durante la digestión causada por los SDF. El IN permitió una reducción más significativa en la digestibilidad del almidón en las matrices amiláceas modelo. Este comportamiento se atribuyó principalmente a alteraciones en la microestructura y gelatinización del almidón, pero, en menor medida, a cambios en la viscosidad del quimo, ya que el IN presentó valores de viscosidad intermedios según los resultados de la primera etapa. Por lo tanto, en la etapa final, se seleccionó IN para ser aplicada en una nueva formulación de pan blanco. Se realizó una mezcla entre IN y MC para aumentar la viscosidad del quimo. La mezcla SDFs se usó hasta en un 7,15 % dentro de la formulación de pan blanco. Posteriormente se evaluó su efecto sobre la digestibilidad del almidón in vitro e in vivo. Los resultados indicaron que el pan con SDF tuvo una dureza y masticabilidad ligeramente superior al pan control, relacionado con un menor contenido de humedad (p<0,05). Además, la formulación con SDF presentó la mayor cohesividad, elasticidad y los valores más bajos de adhesividad (p<0,05). El análisis morfométrico reveló una ligera reducción de la porosidad en el pan con SDF, un aumento de poros con diámetros pequeños y un aumento significativo del espesor de la estructura (p<0,05). El análisis microestructural cualitativo reveló una tendencia similar a las matrices modelo, ya que se observó una red de gluten-SDF continua y bien desarrollada sobre la superficie del pan, que pegaba y cubría los gránulos de almidón. Fue posible reducir la digestibilidad del almidón in vitro del pan al agregar la mezcla SDFs. El contenido de RAG disminuyó de 31,02 g/100 g a 11,52 g/100 y la fracción de UG aumentó de 62,81 g/100 g a 80,49 g/100 g (p<0,05). La mezcla SDF redujo la respuesta glucémica posprandial del pan hasta en un 25 % en comparación con la glucosa comercial estándar Trutol® (p<0,05). A los 30 min, la cantidad de glucosa liberada in vivo (~115,12 mg/dL) fue ~26 % menor en comparación con las muestras de Trutol® (p<0,05). El pico máximo de glucosa liberada en pan con SDF se alcanzó a los 45 min (~121,57 mg/dL), aproximadamente ~20 % más bajo que Trutol® en el pico superior. Además, la glucemia posprandial disminuyó lentamente en pan con SDF, alcanzando ~116,19 mg/dL a los 60 min y 96,72 mg/dL a los 120 min, ligeramente por encima del valor de referencia en ayunas (~90 mg/dL). La nueva formulación de pan se puede clasificar como un alimento amiláceo con GI y GL intermedios, ya que los valores fueron de ~56,43 y ~15,11, respectivamente. Estos hallazgos podrían ayudar a desarrollar alimentos horneados ricos en almidón más saludables con un impacto glucémico reducido, lo que podría tener implicaciones clínicas importantes para las personas sanas o enfermas de diabetes que deseen incluir IN y MC en su dieta diaria.

(English) Ultracold atoms have proven to be a valuable asset to study and understand complex quantum many-body systems in a well-controlled setting. In particular, quantum-gas microscopes provide unprecedented access to local observables and allow one to investigate those systems at the level of each individual particle, giving new insights on their behaviour. While so far most of these microscopes used alkali atoms, the distinct properties of alkaline-earth atoms, in particular strontium, combined with quantum-gas microscopy are expected to shed new light on a broad variety of many-body problems. This thesis describes the realization of single-site-resolved imaging for both bosonic and fermionic strontium atoms in a Hubbard-regime optical lattice, which unlocks the possibility to study novel types of Bose- and SU(N) Fermi-Hubbard systems. An essential step in ultracold-atom experiments is the preparation of a quantum degenerate cloud. In the first part of this thesis, we discuss the methods we have implemented in our apparatus to achieve this goal. We developed a new resonant-shielding method to double the atom number during the first cooling stage in a broad-linewidth blue magneto-optical trap. During the second cooling stage in a narrow-linewidth red magneto-optical trap, the hyperfine structure of the fermionic atoms adds additional challenges which are addressed by mixing the hyperfine states with an additional laser for efficient trapping and cooling. After the laser-cooling stages, we perform evaporative cooling in a far red-detuned optical potential before loading the atoms into a two-dimensional optical lattice. The lattice laser operates at the clock-magic wavelength of strontium (813.4nm) which will enable high-precision measurements in future experiments. To image the individual atoms in the optical lattice, we place a high-NA objective in close vicinity to the atoms. We demonstrate single-atom resolution for bosonic and fermionic strontium and successfully reconstruct the lattice occupation for both of them, reaching fidelities as high as 96%. For the bosonic Sr-84 atoms, we induce fluorescence on the blue broad-linewidth transition and simultaneously perform attractive Sisyphus cooling on the red narrow-linewidth transition. Moreover, combining this imaging method with momentum-space detection, we observe the matter-wave interference arising from the phase coherence of the Bose-Hubbard superfluid. For the fermionic Sr-87 atoms, we image with the red transition only, which allows us to obtain for the first time for a fermionic alkaline-earth atom both single-atom resolution and spin-resolved detection. This thesis has combined, for the first time, quantum-gas microscopy with ultracold strontium and its distinct spectral properties. This platform should enable a broad range of future studies. For the bosons, it unlocks investigation of the single-atom-resolved dissipative Bose-Hubbard systems and the exploration of collective atom-photon scattering in ordered atomic arrays. For the fermions, the spin-dependent single-atom detection provides the ideal setting for investigations of antiferromagnetic correlations in SU(N≤10) Fermi-Hubbard systems and the realization of exotic magnetic phases. (Català) Els àtoms ultrafreds han demostrat ser un recurs valuós per l’estudi i la comprensió de sistemes quàntics de molts cossos en un entorn controlat. En particular, els microscopis de gasos quàntics proporcionen un accés sense precedents a observables locals i permeten investigar aquests sistemes a nivell de cada partícula individual, oferint noves perspectives sobre el seu comportament. Malgrat que fins ara la majoria d’aquests microscopis han utilitzat àtoms alcalins, s’espera que les propietats distintives dels àtoms alcalinoterris, en particular l’estronci, combinades amb la microscòpia de gasos quàntics, aportin nova llum a una àmplia varietat de problemes de molts cossos. Aquesta tesi descriu la realització d’imatges amb resolució d’un sol punt de xarxa per a àtoms d’estronci bosònics i fermiònics en una xarxa òptica al règim de Hubbard. Aquest resultat desbloqueja la possibilitat d’estudiar nous tipus de sistemes de Bose-Hubbard i Fermi-Hubbard SU(N). Un pas essencial en els experiments d’àtoms ultrafreds és la preparació d’un núvol quàntic degenerat. A la primera part d’aquesta tesi, discutim els mètodes implementats al nostre aparell per aconseguir aquest objectiu. Hem desenvolupat un nou mètode de protecció en ressonància que duplica el nombre d’àtoms a la primera etapa de refredament, la trampa magneto-òptica blava de transició ampla. Durant la segona etapa de refredament en una trampa magneto-òptica vermella de línia estreta, l’estructura hiperfina dels àtoms fermiònics presenta nous reptes, que abordem barrejant els estats hiperfins amb un làser addicional per atrapar i refredar els àtoms eficientment. Després de les etapes de refredament làser, realitzem refredament per evaporació en una trampa dipolar abans de carregar els àtoms en una xarxa òptica bidimensional. El làser de la xarxa opera a la longitud d’ona màgica per a la transició rellotge de l’estronci (813.4nm), que permetrà mesures d’alta precisió en experiments futurs. Per prendre imatges dels àtoms individuals a la xarxa òptica, col·loquem un objectiu de microscopi d’alta obertura numèrica a poca distància dels àtoms. Hem demostrat la detecció d’àtoms individuals per a estronci bosònic i fermiònic, i hem reconstruït l’ocupació a la xarxa per a ambdós, assolint fidelitats de fins a un 96%. Per a l’isòtop bosònic de 84-Sr, hem induït fluorescència en la transició ampla blava i simultàniament hem realitzat refredament atractiu de Sísif en la transició estreta vermella. A més, mitjançant la combinació d’aquest mètode i la detecció en l’espai de moments, hem aconseguit observar la interferència de l’ona de matèria que sorgeix de la coherència de fase del superfluid Bose-Hubbard. Per als àtoms fermiònics de 87-Sr, només hem utilitzat la transició vermella per a la fluorescència, cosa que ens permet obtenir per primera vegada tant la resolució d’àtoms individuals com la detecció de l’estat d’espín en àtoms alcalinoterris. Aquesta tesi ha combinat, per primera vegada, la microscòpia de gasos quàntics amb l’estronci ultrafred i les seves propietats espectrals distintives. Aquesta plataforma habilita una àmplia varietat d’estudis en el futur. Per als bosons, desbloqueja la investigació de sistemes Bose-Hubbard dissipatius amb detecció d’àtoms individuals, així com l’exploració de la interacció col·lectiva d’àtoms i fotons en matrius ordenades d’àtoms. Per als fermions, la detecció individual d’àtoms i el seu estat d’espín proporciona l’entorn ideal per investigar les correlacions antiferromagnètiques en sistemes SU(N≤10) de Fermi-Hubbard i la realització de fases magnètiques exòtiques. (Español) Los átomos ultrafríos han demostrado ser un recurso valioso para el estudio y la comprensión de sistemas cuánticos de muchos cuerpos en un entorno controlado. En particular, los microscopios de gases cuánticos proporcionan un acceso sin precedentes a observables locales y permiten investigar esos sistemas a nivel de cada partícula individual, ofreciendo nuevas perspectivas sobre su comportamiento. Aunque hasta ahora la mayoría de estos microscopios han utilizado átomos alcalinos, se espera que las propiedades distintivas de los átomos alcalinotérreos, en particular el estroncio, combinadas con la microscopía de gases cuánticos, arrojen nueva luz sobre una amplia variedad de problemas de muchos cuerpos. Esta tesis describe la realización de imágenes con resolución de átomo único de la red para estroncio bosónico y fermiónico en una red óptica en régimen de Hubbard. Este resultado abre la posibilidad de estudiar nuevos tipos de sistemas de Bose-Hubbard y Fermi-Hubbard SU(N). Un paso esencial en los experimentos de átomos ultrafríos es el de preparar una nube cuántica degenerada. En la primera parte de esta tesis, discutimos los métodos implementados en nuestro aparato para lograr este objetivo. Hemos desarrollado un nuevo método de protección sobre una transición en que duplica el número de átomos en la primera etapa de enfriamiento, la trampa magneto-óptica azul sobre la transición ancha. Durante la segunda etapa de enfriamiento en una trampa magneto-óptica roja sobre la línea estrecha, la estructura hiperfina de los átomos fermiónicos presenta nuevos desafíos, que abordamos mezclando los estados hiperfinos con un láser adicional para lograr un atrapamiento y enfriamiento eficiente. Después de las etapas de enfriamiento láser, realizamos enfriamiento por evaporación en una trampa dipolar antes de cargar los átomos en una red óptica bidimensional. El láser de la red opera a la longitud de onda mágica para la transición reloj del estroncio (813.4nm), lo que permitirá mediciones de alta precisión en futures experimentos. Para tomar imágenes de los átomos individuales en la red óptica, colocamos un objetivo de microscopio de alta apertura numérica a poca distancia de los átomos. Demostramos la detección de átomos individuales para estroncio bosónico y fermiónico, y reconstruimos la ocupación en la red para ambos, alcanzando fidelidades de hasta un 96%. Para el isótopo bosónico de Sr-84, inducimos fluorescencia en la transición ancha azul y simultáneamente realizamos enfriamiento atractivo de Sísifo en la transición estrecha roja. Además, mediante la combinación este método y la detección en el espacio de momentos, conseguimos observar la interferencia de la onda de materia que surge de la coherencia de fase del superfluido de Bose-Hubbard. Para los átomos fermiónicos de Sr-87, utilizamos solo la transición roja para la fluorescencia, lo que nos permite obtener por primera vez tanto resolución de átomos individuales como detección del estado de espín en átomos alcalinotérreos. Esta tesis ha combinado, por primera vez, la microscopía de gases cuánticos con el estroncio ultrafrío y sus propiedades espectrales distintivas. Esta plataforma habilita una amplia variedad de futuros estudios. Para los bosones, permite la investigación de sistemas Bose-Hubbard disipativos con detección de átomos individuales así como la exploración de la interacción colectiva de átomos y fotones en matrices ordenadas de átomos. Para los fermiones, la detección individual de átomos y su estado de espín proporciona el entorno ideal para investigar las correlaciones antiferromagnéticas en sistemas SU(N ≤10) de Fermi-Hubbard y la realización de fases magnéticas exóticas.

[EN] T lymphocytes migrate, become activated and develop their effector functions in complex three-dimensional environments endowed with specific mechanical properties, which greatly influence these processes. A particularly interesting aspect of this process is how T cells respond to mechanical signals to produce specific responses. The study of this response defines a mechanical “reactome” that contains molecules involved in mechanoperception and mechanoresponse. One of the latter is non-muscle myosin II (NMII), which converts mechanical and biochemical signals into movement, which the cell then uses to change its shape and reposition organelles and receptors. In this work, we aimed to assess the function of NMII paralogs NMII-A and NMII-B in T cell polarization, migration and activation. NMII-A is abundantly expressed in resting human T cells, whereas NMII-B is comparatively much less represented. However, NMII-B expression increases in response to interleukin 2 (IL-2) and/or anti-CD3/CD28. Regarding its function, targeted depletion of NMII-B, but not NMII-A, in primary CD3+ T cells inhibits front-back migratory polarity and chemotaxis towards CXCL12. Conversely, inhibition of either NMII paralog exacerbates T cell spreading on fibronectin and anti-CD3, indicating a possible role of NMII paralogs during formation of the immune synapse. Interestingly, NMII-A depletion had no detectable effect in a leukemic model of synaptic interaction. Conversely, depletion of NMII-B decreases contact inhibition of protrusion, generating T: APC contacts with an abnormal distribution of T cell activation components, such as CD3 and integrins. These defects correlate with abnormal actin dynamics at the edge of the T: APC interface. In this model, NMII-B (but not NMII-A) depletion decreases expression of specific hallmarks of T cell activation in J77 cl20 cells and proliferation in primary T cells. Our results position NMII-B as a novel effector that mediates the efficient activation and increased polarity and motility of effector T cells. [ES] La actividad fisiológica de los linfocitos T se desarrolla en entornos tridimensionales complejos con propiedades mecánicas que influencian estos procesos. El efecto de las propiedades mecánicas en la activación de los linfocitos T y cómo estos responden adaptativamente a las mismas es un campo de particular interés en nuestro laboratorio, particularmente el conjunto de moléculas que median la capacidad mecanosensitiva y las respuestas mecánicas de los linfocitos T. Una de las principales proteínas implicadas en la generación de fuerza mecánica es la miosina II no muscular (NMII), que convierte señales mecánicas y bioquímicas en movimiento de filamentos de actina, que las células utilizan para adaptar su forma a su microentorno mientras reposicionan orgánulos y receptores de membrana. En este trabajo, hemos determinado la función de los parálogos A y B de la NMII en los procesos de polarización, migración y activación linfocitaria. NMII-A se expresa abundantemente en células T no activadas, mientras que los niveles de NMII-B son mucho más bajos. Sin embargo, NMII-B aumenta su expresión en respuesta a IL-2 y/o anti-CD3/CD28. También hemos estudiado la función de los parálogos mediante siRNA o lentivirus. La depleción de NMII-B, pero no de NMII-A, inhibe la polarización anteroposterior de los linfocitos T así como la quimiotaxis hacia CXCL12. Por otra parte, la inhibición de ambos parálogos exacerba la extensión de los linfocitos T sobre fibronectina y anti-CD3, lo que sugiere un posible papel de estas moléculas durante la formación de la sinapsis inmune. En un modelo leucémico de este fenómeno, la depleción de NMII-A no tuvo ningún efecto morfológico o a nivel transcripcional. Por el contrario, la depleción de NMII-B causó una protrusión exacerbada de la célula T sobre la célula presentadora de antígeno, produciendo contactos mucho más dinámicos que los de las células control en los que diversas moléculas de activación, como CD3 o integrinas, se localizan anormalmente. A nivel transcripcional, la depleción de NMII-B disminuye la expresión de marcadores específicos de activación en células J77 cl20 así como la proliferación de linfocitos T primarios. Estos resultados posicionan a NMII-B como un nuevo efector que media la activación y el desarrollo de funciones efectoras de los linfocitos T.

INTRODUCCIÓNLa limpieza, desinfección y esterilización del material constituye uno de los programas de eficacia probada para la prevención y control de las infecciones hospitalarias.Limpieza se define como el proceso de eliminación de restos orgánicos e inorgánicos de una superficie. La suciedad interfiere en cualquier técnica de desinfección y esterilización de ahí que la limpieza sea una condición previa e inexcusable a dichos procedimientos. Por su parte, la desinfección es el proceso de destrucción de microorganismos patógenos de una superficie inanimada a excepción de las esporas.La hemodiálisis (HD) se considera un área de alto riesgo de infecciones por la coexistencia de múltiples factores: exposición a técnicas invasivas, inmunosupresión, carencia de barreras físicas entre pacientes y el frecuente contacto con trabajadores sanitarios.La transmisión horizontal o por contacto se ha convertido en la vía más importante de infecciones nosocomiales en las unidades de HD. Esto ocurre cuando los microorganismos son transferidos de las manos del personal sanitario que no cumple de forma adecuada las precauciones universales y toca a otro paciente y, menos frecuentemente, a través de las superficies contaminadas que pueden actuar como un reservorio de patógenos. Esta vía de transmisión por contacto se puede evitar realizando una adecuada higiene de las manos y desinfección de las superficies. OBJETIVOS❱ Disminuir/eliminar el riesgo infección por transmisión cruzada y por contacto directo con el monitor del paciente y del personal sanitario.❱ Eliminar microorganismos patógenos del monitor tanto de la superficie externa como del circuito hidráulico.❱ Eliminar microorganismos patógenos de todos los elementos que forman el puesto de diálisis.❱ Evitar la formación de sales residuales en el circuito hidráulico del monitor. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS❱ Conocer las precauciones de seguridad en la manipulación y uso de desinfectantes.❱ Verificar y controlar todos los procesos relacionados con la limpieza y desinfección del monitor de una manera eficaz y segura, incluido el biofilm.❱ Supervisar al personal auxiliar encargado del proceso de limpieza de superficies, desinfección/desincrustación del circuito hidráulico del monitor. PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera/o y Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería (TCAE). MATERIAL NECESARIO❱ Hipoclorito sódico.❱ Solución desinfectante/desincrustante según fabricante y monitor. ❱ Detergente.❱ Toallas desechables.❱ Guantes no estériles.❱ Ropa de protección a agentes químicos (guantes, gafas, mascarilla, bata, etc.). DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO1. Finalice la sesión y deseche el circuito sanguíneo en los contenedores preparados para tal fin. Así mismo deseche garrafas de concentrado en el contenedor habilitado por su centro, en caso de quedar restos de líquido no reutilizar.2. Coloque las líneas del circuito hidráulico en su posición adecuada.3. Seleccione el programa adecuado o según programación de la unidad. Siga siempre las instrucciones del propio monitor.4. Compruebe que el TCAE limpia y desinfecta la superficie externa del monitor con jabón neutro y un desinfectante de bajo-intermedio nivel así como de todos los materiales no desechables que hayan sido utilizados por el paciente: compresores, pinzas kocher, monitores y manguitos de tensión arterial, sillones, camas, mesas auxiliares.5. Verifique al final del proceso, que se ha realizado correctamente la selección de programa se ha utilizado el desinfectante adecuado, la cantidad necesaria absorbida y la limpieza externa del monitor así como de todo el material no desechable.6. Compruebe que la actividad queda registrada, según procedimiento de su centro. SEGURIDAD DEL PACIENTE Y DEL PERSONAL❱ Realizar la desinfección tras la marcha de los pacientes de la sala de tratamiento y con el menor número de personas evitando exposición directa, pues durante el proceso se pueden producir aerosoles y emanación de gases tóxicos. ❱ Ventilar adecuadamente las zonas donde se esté haciendo la desinfección y limpieza de monitores.❱ Si se ha filtrado sangre en partes inaccesibles del monitor (entre los módulos, por detrás de la bomba de sangre) éste debe ser puesto fuera de servicio hasta que se pueda desmontar, limpiar y desinfectar correctamente.❱ Como precaución se debe comprobar la ausencia de elementos desinfectantes en el circuito hidráulico antes del comienzo de la nueva sesión mediante tiras reactivas por colorimetría, etc, la realización de los autotest de los monitores antes del inicio de cada sesión de diálisis se ha convertido en una parte importante de cara a garantizar el buen funcionamiento del monitor y proporcionar con ello un notable aumento de la seguridad. Cuando un monitor falle en alguno de los test, éste se debe repetir y si no logra sobrepasarlo, retirar el monitor lo antes posible. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Se considera un puesto de diálisis al espacio y equipo dentro de una unidad de diálisis que se dedica a un solo paciente: monitor, concentrado de ácido y bicarbonato, manguito de TA, pinzas kocher, compresor. Así mismo, se ha de tener en cuenta el sillón, cama y mesas accesorias utilizadas de manera individual por cada paciente. Este concepto se ha de tener en cuenta a la hora de manipular cualquier elemento del paciente para evitar la contaminación a otro paciente. Además, deben ser desinfectadas las superficies del ambiente frecuentemente tocadas con las manos: mesas de trabajo, ordenadores, báscula, carpetas.❱ El personal que realiza el trabajo de limpieza y desinfección debe utilizar los medios de protección durante el tiempo que dure el proceso de desinfección y limpieza de monitores (gafas, guantes, mascarilla).❱ Los pacientes HBsAg positivo pueden tener una carga muy alta de virus en circulación, y el virus de la hepatitis B (VHB) puede sobrevivir en superficies del medio ambiente y equipos clínicos más de una semana en sangre seca, aunque las salpicaduras de sangre no sean visibles. El virus de la hepatitis C (VHC) puede permanecer en las superficies del entorno y material clínico hasta 16 horas. Así pues, la sangre contaminada en superficies que no son limpiadas y desinfectadas representan un reservorio para la transmisión de virus.❱ El mantenimiento y desinfección periódica de los monitores de HD son obligatorios para prevenir la proliferación bacteriana y formación de biofilm en el circuito hidráulico, así como para evitar la transmisión de enfermedades vírales. Es importante realizarlas en los monitores de reserva o que no estén en uso diario, al menos 2-3 veces a la semana, o según procedimiento de cada unidad.❱ La desinfección de los monitores de HD, ya sea por calor o mediante uso de agentes químicos, debe llevarse a cabo tras finalizar cada sesión. El correcto mantenimiento de los monitores implica una limpieza regular del circuito hidráulico con un detergente que elimine residuos orgánicos, una descalcificación con una solución ácida para remover los precipitados de calcio y fosfatos, así como la desinfección con un agente químico y/o calor. En cualquier caso, la limpieza, descalcificación y desinfección han de adaptarse a las recomendaciones del fabricante.❱ En caso de utilizar un sistema de distribución de bicarbonato centralizado, la red de distribución debe estar diseñada para que permita desinfecciones periódicas y frecuentes, con productos ácidos como desincrustantes.❱ Las redes de distribución de concentrados ácidos son difícilmente contaminables por lo que no suelen necesitar desinfecciones periódicas, aunque sí desincrustaciones, lavados y revisiones periódicamente.❱ Se recomienda el uso de desinfectantes de bajo-intermedio nivel para superficies externas y material clínico. Si están visiblemente contaminadas con sangre o líquidos corporales se deben desinfectar con un desinfectante de nivel intermedio o con una dilución de lejía 1:100 al 5%.❱ Para la desinfección del circuito hidráulico del monitor se recomienda un desinfectante de nivel intermedio (ver tabla 1). ❱ Los monitores de diálisis disponen de un programa interno de lavado y desinfección que consta de: ❚ Eliminación de restos de concentrado. ❚ Aspiración de desinfectante y/o desincrustante. ❚ Reposo. ❚ Aclarado.❱ Los métodos que existen para la desinfección y/o desincrustación de los monitores son: ❚ Calor: el monitor calienta el agua a 90ºC y la hace recircular durante un determinado tiempo por todo el circuito hidráulico del monitor. ❚ Productos químicos: - Hipoclorito sódico: buen bactericida, limpiador de depósitos orgánicos. - Ácido cítrico: el mejor desincrustante. - Ácido peracético: bactericida, algo desincrustante. - Ácido acético: desincrustante, discretamente bactericida. ❚ El ácido acético, peracético y cítrico no se deben mezclar con el hipoclorito ni con el peróxido de hidrogeno.❱ La efectividad de la desinfección del circuito hidráulico del monitor debe ser validada por análisis bacteriológico y de endotoxinas rutinariamente al menos 1 vez al mes. La frecuencia de las determinaciones vendrá dada por el protocolo del centro y/o por los resultados que se detecten en los cultivos. ❱ Si se sospecha la existencia de biofilm bacteriano se deberá realizar una desincrustacíón, limpieza y desinfección con más de un producto y por ese orden. Se debe sospechar la existencia de un biofilm bacteriano ante la presencia repetida de cultivos positivos, aunque sea en niveles bajos y cuando reiteradamente se detecte la presencia de endotoxinas.❱ Biofilm: Colonias de bacterias asentadas sobre las superficies de los circuitos hidráulicos, protegidas por un ecosistema de precipitados minerales y una matriz polisacárida mucosa extracelular, que se reproducen y generan en lugares de estancamiento. Su presencia se asocia a fuerte contaminación bacteriana >1000 UFC/ml. Es fuente activa de endotoxinas y otros derivados bacterianos biológicamente activos. Es resistente a la mayoría de los desinfectantes.❱ No existe evidencia de que los fluidos internos del monitor sean una ruta viable para la transmisión de virus pero la desinfección al finalizar la sesión es obligatoria.❱ Las toallas utilizadas en la limpieza y desinfección de la estación de diálisis no deben ser reutilizadas en ninguna otra estación.

La antropología ambiental es una rama de las ciencias antropológicas que examina la interacción entre los seres humanos y el ambiente a lo largo del tiempo. A diferencia de la antropología ecológica del siglo XX, que se centraba en describir un ecosistema único y una población humana pequeña adaptada a él, la antropología ambiental es un conjunto más diverso de estudios de poblaciones, metodologías y teorías que aborda diversas sociedades y ambientes para analizar problemas ambientales. Un marco teórico relevante en este ámbito es la teoría de construcción de nicho, que combina estudios biológicos y culturales. Esta implica dos procesos evolutivos interactuantes: la selección natural que actúa sobre las poblaciones mediante presiones del ambiente y la construcción de nicho que es la modificación del ambiente (y por ende de las presiones de selección) por las poblaciones. Según este marco, en la especie humana, las generaciones siguientes heredan no solamente una determinada frecuencia de genotipos (pool genético), sino también un ambiente moldeado por sus progenitores (antroma) y el conocimiento para hacerlo (cultura). Es especialmente importante estudiar las interacciones ambientales y humanas en el contexto actual de cambio ambiental acelerado. Un caso concreto es el río Pilcomayo y su relación con el pueblo originario Qom del Oeste (provincia de Formosa), que ha demostrado ser cambiante a lo largo del tiempo. Los Qom eran tradicionalmente bandas nómades que se sustentaban de la recolección realizada por las mujeres y la caza, pesca y recolección de miel por parte de los hombres. A principios del siglo XX, el deterioro del hábitat, la limitación de la movilidad impuesta por el Estado y la instalación de misiones religiosas llevaron a cambios en su modo de vida tradicional, como la sedentarización. La creación de la Misión Anglicana El Toba a orillas del río Pilcomayo en 1930 marca el inicio del sedentarismo en los Qom del Oeste. Los ancianos de la comunidad reconocen este como el punto de quiebre más fuerte de su historia, cuando recurrentemente en su discurso hacen referencia al “tiempo de los antiguos” o “antes de la misión” como sinónimos. El segundo cambio trascendental en su historia reciente y su territorio lo marcaron el taponamiento del Pilcomayo y la consecuente inundación de la Misión en 1976. Los ancianos hacen referencia a los tiempos de la misión como “cuando había río”, dado que ahora el antiguo cauce está seco y el río se pierde formando el Bañado La Estrella, el segundo humedal en importancia de la Argentina que ocupa gran parte del norte de la Provincia de Formosa. Actualmente, los Qom del Oeste forman la Comunidad Aborigen Sombrero Negro, un conjunto social muy cohesivo de más de 2000 personas constituido por varias aldeas cercanas. Las familias tienen trabajos temporales y subsidios estatales, aunque aún complementan su dieta con productos de la caza, recolección y pesca tradicionales. Los cambios sociales descriptos fueron de la mano de cambios ambientales, tanto antrópicos como naturales. Antiguamente, coexistían franjas de bosque y selva con grandes pastizales. El ecosistema de bosque seco que domina en la actualidad se considera producto de la colonización del Gran Chaco por el ganado vacuno y caprino, el cual vive asociado en mayor medida con pobladores criollos que con grupos originarios. La preferencia del ganado por pastos y arbustos palatales, sumado a la sequía estival y los cambios en los cursos de agua, favorecieron las especies leñosas xerofíticas. El río y el bañado son otros agentes de cambio. El río Pilcomayo es, junto con los ríos Bermejo y Salado, uno de los pocos que atraviesan la región chaqueña de oeste a este y forman parte de la cuenca mayor del Río de La Plata. Al ser una región de muy baja pendiente y el río tener una carga sedimentaria altísima, es común que cambie de curso generando meandros y taponamientos por sofocación por sedimentos. El 16 de febrero de 2018 (dos meses antes de iniciada la tesis) tuvo lugar una inundación que afectó las aldeas de Sombrero Negro aledañas al bañado, generando que deban ser evacuadas numerosas familias a asentamientos temporales. A partir de este evento se planteó el objetivo general de esta tesis: analizar las interacciones humano-ambiente de la cuenca media del Pilcomayo, especialmente en relación con las problemáticas socioambientales que afectan a la Comunidad Toba de Sombrero Negro. Luego de los trabajos de campo y ciertos imponderables, tales como las restricciones a la circulación en el contexto de la pandemia de coronavirus de 2020 y 2021, el trabajo dejó de ser un estudio de caso de la inundación, para enfocarse también en las relaciones ambientales pasadas e incluir el futuro a partir de proyecciones de cambio climático. De esta forma, la tesis quedó organizada en tres partes según los temas y la dimensión temporal que abarcan. En la primera parte se desarrolla en mayor profundidad distintos conceptos de la antropología ambiental, el cambio climático y el Antropoceno, que plantean numerosos desafíos para todos los sectores de la sociedad. Desde la antropología, uno de ellos es cómo utilizar el profundo conocimiento situado sobre las relaciones humano-ambiente para la adaptación al cambio ambiental acelerado. Se presenta entonces la construcción de nicho como una forma holística de integrar estos conocimientos y se describe el ejemplo del Gran Chaco. Para ello se discuten tanto prácticas pasadas de domesticación del paisaje, como las principales modificaciones actuales, y el estado actual del conocimiento de lo que puede deparar el cambio climático y el Antropoceno para esta región. También se analiza la producción de conocimiento histórico con respecto a esta región durante el proceso de formación del territorio argentino, que incluyó la anexión de los territorios indígenas de la Pampa-Patagonia y el Gran Chaco. El río Pilcomayo constituía el “último bastión” de resistencia indígena y una buscada vía de comunicación directa entre los Andes y el mar. La exploración geográfica de esta área incluía diversas colectas de datos con fines tanto científicos como utilitarios (recursos forestales, navegabilidad, descripción paisajística, tribus). A la usanza del positivismo científico de la época, los mapas constituyeron dispositivos gráficos que permitían ubicar en el espacio este conjunto de datos, incluyendo (o no) a las poblaciones aborígenes como unidades discretas que forman parte del paisaje. Se analiza entonces la construcción de mapas en torno del río Pilcomayo que acompañó el control estatal del Gran Chaco, la constitución del límite trinacional y las representaciones de los pueblos originarios con relación a los demás elementos naturales y antrópicos. La segunda parte trata sobre problemas socioambientales actuales en la cuenca del río Pilcomayo. En primer lugar, se analiza en detalle la inundación de Sombrero Negro en 2018 y las causas y soluciones propuestas por los afectados. Se identifican 11 causas, clasificadas en próximas, remotas y finales, y 8 soluciones, clasificadas en tradicionales, occidentales y mixtas. Las causas próximas implican procesos físicos que explican las inundaciones a partir de la experiencia de vida de los informantes. Las causas remotas implican procesos climáticos, sociales, económicos, ambientales y políticos que aumentan la probabilidad de inundaciones asociadas al Pilcomayo. Las causas finales implican la agencia de algún ente (Estados, grupos económicos, río, espíritu) que modifica activamente el recorrido o el caudal del agua. Todas estas causas no son necesariamente excluyentes y pueden complementarse para explicar los eventos de inundación. Además, se analiza cómo las mismas se ponen en juego en la búsqueda, demanda y ejecución de soluciones en las que se involucra a la comunidad. En segundo lugar, se describe la singularidad del río Pilcomayo: enorme carga sedimentaria, cauce en constante cambio y su vasto sistema de humedales, conocido como Bañado La Estrella. En el intento por controlar estas particularidades, Argentina y Paraguay acordaron en la década de 1990 el Proyecto Pantalón. Desde entonces, la cuenca media del Pilcomayo ha sido objeto de constantes obras de ingeniería (presas, construcción de canales y dragados). Estas y otras intervenciones humanas han provocado nuevas problemáticas socioambientales. Se analizan acá tres de ellas que afectan principalmente comunidades rurales e indígenas utilizando el marco conceptual de los problemas perversos y se afirma que estos problemas requieren un enfoque democrático y ascendente (bottom-up) en lugar de soluciones tecnocráticas directas. Finalmente, se argumenta que la ciencia debería contribuir a la resiliencia de la cuenca y mejorar la toma de decisiones, mientras se preserva la complejidad del debate. En la tercera parte, se parte de la problemática de la inundación de Sombrero Negro y preocupaciones asociadas como un ejemplo de la necesidad de proyecciones de cambio climático que tienen los diversos actores regionales. Sin embargo, las proyecciones climáticas regionales están sujetas a inmensas incertidumbres y las complejas metodologías son difíciles de comunicar a otras ciencias y al público en general. Estas proyecciones también suelen carecer de relevancia para las mismas comunidades que tratan de informar, ya que no abordan explícitamente sus preocupaciones. Para contrarrestar, las proyecciones mediante storylines han ganado adeptos en la última década como una tecnología intermedia que ofrece un punto de encuentro entre las ciencias del clima y las comunidades locales. Como resultados principales se obtuvieron las principales preocupaciones ambientales de los distintos actores regionales que son producto de, o empeoradas por, el cambio climático. También se registró qué adaptaciones en curso o potenciales observan para la cuenca. Luego, se obtuvieron cuatro proyecciones de cambios en precipitaciones y temperatura diferenciadas en dos regiones (cuencas alta y media-baja) y dos épocas principales de interés (invierno y verano), las cuales pudieron ser agrupadas en tres escenarios diferentes, pero plausibles. Finalmente, se cruzó la información social y climática cómo un primer acercamiento al futuro ambiental de las comunidades del Pilcomayo bajo estos tres escenarios. Como conclusiones generales de la revisión bibliográfica e histórica se obtuvo que los pueblos chaqueños, su distribución y métodos de subsistencia estuvieron influenciados, si no determinados, por los cursos de agua, en especial por el Pilcomayo, con su naturaleza cambiante tanto de forma cíclica, marcando los ritmos nomádicos, como de forma lineal, desplazando los principales centros de asentamiento. A su vez, tanto el río como el ecosistema también se han visto modificados por las intervenciones humanas en el pasado y en el presente. En cuanto a la inundación de 2018, se concluyó que, si bien fue devastadora en diversos aspectos, sobre todo materiales, la comunidad toba de Sombrero Negro pudo responder a la misma tanto con medidas de mitigación previa (entre ellas, el sistema de alerta temprana) como con medidas de adaptación basadas en su conocimiento tradicional y su participación como ciudadanos argentinos. Además, si bien es vista como un evento importante, se la compara con otras inundaciones pasadas, las cuales se interpretan como repeticiones de un ciclo natural, que se ve acelerado o empeorado por la deforestación, las obras hidráulicas y el cambio climático. En este sentido, las inundaciones y otras cuestiones socioambientales del Gran Chaco y la cuenca media del Pilcomayo corresponden a la categoría de problemas perversos, por lo que es necesario, antes de aplicar soluciones tecnocráticas y para poder abordarlos en toda su complejidad, el aporte del conocimiento local, las humanidades y el trabajo conjunto con todos los actores involucrados. Con respecto al cambio climático, se concluye que este no es en sí mismo una preocupación regional, sino que preocupa cómo puede afectar o influir a las problemáticas y actividades que hoy día ya se observan y sufren en el área. Se determinó que el clima será más cálido y seco a rasgos generales, con incertidumbre con respecto a las lluvias de verano, siendo estas el aspecto más relevante para determinar la probabilidad de mayores inundaciones y cambios de cauce. Se espera que estos resultados y su análisis en relación con las preocupaciones ambientales regionales sirva como un punto de partida para estudios específicos de cada problemática y, en última instancia, para una mejor adaptación climática regional.

Smartphones have seen widespread adoption in society, largely due to their Internet connectivity and their ability to perform a wide range of activities—from work-related tasks like document creation and editing to multimedia consumption. However, while their capabilities have been significantly enhanced by the advent and proliferation of mobile applications, they also introduce risks for users. The numerous sensors integrated into these devices and their extensive connectivity enable the collection and transfer of vast amounts of personal data, making it possible to identify users and track their behavior, movements, and usage patterns. This practice, mainly driven by business models based on hyper-targeted advertising, poses a considerable risk to privacy. In response to this and other challenges in our digital society, the European Union enacted the General Data Protection Regulation (GDPR) to promote greater protection and handling of personal data. Evaluating the regulatory compliance of mobile applications with the GDPR is a formidable challenge, particularly in fast-paced environments like the Google Play Store, where thousands of apps are published and updated daily. The sheer volume and frequency of these changes make manual inspection impractical, and the widespread use of third-party libraries further compounds this challenge. Although these libraries allow developers to rapidly integrate new functionalities, they often collect and transfer user data without the developers’ awareness. Within the framework of the AutoGDPR project, which the Spanish government funded with European funds, this thesis contributes a set of methods and artifacts that allow for the comprehensive analysis of mobile app behavior. The approach involves the use of both static and dynamic techniques—employing tools such as Mitmproxy and Frida—to assess app behavior, as well as the automation of privacy policy and privacy label processing through natural language processing techniques and large language models. Moreover, GDPR requirements have necessarily been translated into programmable rules that enable automatic evaluations, with frequent collaboration with legal experts to ensure accuracy. The developed methods and artifacts have been integrated into a modular platform based on technologies like Docker and RabbitMQ, facilitating large-scale studies and the extraction of empirical evidence. The results from these studies reveal widespread non-compliance with transparency obligations: more than 80% of the analyzed apps potentially fail to meet GDPR requirements regarding the disclosure of data transfers to third parties, and significant shortcomings exist in the privacy configurations of third-party libraries, which are responsible for over 70% of undeclared data transfers. Additionally, about 50% of privacy policies do not correctly state the data retention periods, and 48% of those transferring data do so to servers outside the European Union without proper declaration, as required by the GDPR. Furthermore, studies have shown that privacy labels often do not match the actual behavior of the apps or the information provided in their privacy policies. All this demonstrates that the current mobile application ecosystem is misaligned with data protection regulations, underscoring the need for authorities to employ automated monitoring and review mechanisms and for developers to have tools that help them comply with these regulations. This research has resulted in a total of 12 scientific publications. Seven articles are a direct outcome of this thesis—four published in journals indexed in the Journal Citation Report (with one in the first quartile Q1 and three in the second Q2), and two in international peer-reviewed events, including a notable publication at the Privacy Enhancing Technologies Symposium (PETS), one of the most prestigious congresses in privacy research. Additionally, the developed methods and artifacts have indirectly contributed to five further publications— two in international peer-reviewed events, two in JCR-listed Q1 journals, and one in a Q2 journal currently under review. International collaborations have played a significant role in this work. Research stays of three months each were carried out at renowned institutions such as Carnegie Mellon University and King’s College London, along with additional collaborations with research groups at ETH Zurich. In the industrial realm, the artifacts have been employed in regulatory compliance audits, demonstrating their practical utility. Regulatory bodies, including members from the Federal Trade Commission (FTC) in the United States and the Spanish Data Protection Agency (AEPD), have expressed interest in these findings and tools, highlighting their potential to enhance supervision and enforcement of data protection laws. Moreover, some of the research findings have reached a wider audience through major Spanish media outlets such as La Vanguardia, Computer Hoy, La COPE, and TreceTV, raising public awareness about the importance of privacy in our digital age. The thesis also includes the direct supervision of five final degree projects and the provision of technical support to other research initiatives, which have helped advance the automation of regulatory compliance evaluation and contributed to the education of new talent in the field of data protection. Overall, this doctoral thesis lays the groundwork for the automated evaluation of regulatory compliance in mobile applications by providing tools that foster a more transparent digital ecosystem, aligned with data protection laws. Future research will extend this approach to other platforms such as iOS, enable multilingual assessments of privacy policies, and apply these methods and knowledge to analyzing usage policies in customized chatbots, thereby addressing emerging challenges in an ever-evolving digital landscape. RESUMEN Los teléfonos móviles, y particularmente los inteligentes, han tenido una gran adopción en la sociedad, en especial gracias a su conectividad a internet y capacidad para realizar un amplio abanico de actividades, desde tareas orientadas al trabajo, como la creación y modificación de documentos, hasta el consumo multimedia. Sin embargo, aunque sus capacidades se han visto especialmente aumentadas tras la aparición y proliferación de las aplicaciones, también conllevan riesgos para los usuarios. La cantidad de sensores que integran estos dispositivos y su gran conectividad, permite que se recolecte y envíe un gran volumen de datos personales, posibilitando identificar a los usuarios, conocer su comportamiento, movimientos y patrones de uso. Esta práctica, impulsada en gran medida por los modelos de negocio basados en la publicidad hipersegmentada, supone un riesgo considerable para la privacidad. En respuesta a este problema ya presente y en auge en nuestra sociedad digital, la Unión Europea presentó el Reglamento General de Protección de Datos (RGPD) con el fin de promover una mayor protección y un adecuado tratamiento de los datos personales. No obstante, la evaluación del cumplimiento normativo de aplicaciones móviles conforme al RGPD representa un desafío significativo, especialmente en un ecosistema marcado por el dinamismo de sus plataformas de distribución, como Google Play Store, donde miles de ellas son publicadas y actualizadas a diario. Este gran volumen y frecuencia de cambios hacen impracticable la inspección manual de todas las aplicaciones, subrayando la necesidad de métodos, técnicas y herramientas automatizados que permitan abordar esta tarea a escala. Además, este problema se ve agravado por el uso de bibliotecas de código de terceros, que permiten integrar funcionalidades de forma rápida y efectiva, pero que a menudo recopilan y transfieren datos de los usuarios, hecho que a menudo ocurre inadvertido para los desarrolladores y responsables de las aplicaciones. En respuesta a esta problemática, y en el marco del proyecto AutoGDPR—financiado por el Gobierno de España y centrado en la automatización de la evaluación del cumplimiento del RGPD—, esta tesis contribuye con el diseño y desarrollo de métodos y artefactos. Estos permiten, de forma conjunta, 1) analizar el comportamiento de las aplicaciones, 2) automatizar el procesamiento de políticas y etiquetas de privacidad mediante técnicas de procesamiento de lenguaje natural, y 3) traducir los requisitos del RGPD en reglas programables que posibilitan evaluaciones automáticas. Para abordar este último punto se ha requerido, además, una frecuente colaboración con abogados expertos en protección de datos, destacando la faceta multidisciplinar de este trabajo. El análisis del comportamiento de las aplicaciones se ha llevado a cabo mediante técnicas de análisis estático y dinámico de aplicaciones, apoyado parcialmente por herramientas de código abierto como Mitmproxy o Frida. Otras tecnologías, como los modelos de lenguaje de gran tamaño, han permitido identificar y extraer prácticas más complejas descritas en los textos legales, permitiendo evaluar el cumplimiento de requisitos de RGPD como las transferencias internacionales de datos personales, o transferencias a terceras organizaciones. Finalmente, los artefactos y métodos desarrollados se han integrado en una plataforma modular basada en tecnologías como Docker y RabbitMQ, que han propiciado realizar estudios con un gran volumen de aplicaciones y extraer conclusiones basadas en evidencia empírica. Los resultados obtenidos con la plataforma y los artefactos desarrollados muestran incumplimientos generalizados en las obligaciones de transparencia de los responsables de las aplicaciones. Más del 80% de las aplicaciones analizadas potencialmente incumplen con los requisitos de transparencia del RGPD respecto a la cesión de datos a terceros y se identificaron deficiencias significativas en la configuración de privacidad de bibliotecas de terceros, responsables de más del 70% de las transferencias no declaradas. La falta de transparencia en las políticas de privacidad también se observó en otras prácticas evaluadas; por ejemplo, el 50% de las políticas no declaran correctamente el periodo de retención de datos personales, y el 48% de las que envían datos personales lo hacen a servidores en países fuera de la Unión Europea sin declararlo como exige el RGPD. Aunque otros mecanismos como las etiquetas de privacidad han surgido como alternativa para declarar el comportamiento de las aplicaciones relativas a la recolección y tratamiento de datos personales, en los estudios realizados durante esta tesis se observó que estos a menudo no coincidían con el comportamiento real de las aplicaciones ni con las declaraciones de las políticas de privacidad. Todo ello evidencia que el ecosistema de aplicaciones móviles actual está desalineado con las normativas de protección de datos y la necesidad de que las autoridades cuenten con mecanismos automatizados de control y de revisión y los desarrolladores cuenten con herramientas que les ayuden a cumplir con la regulación. En consecuencia, los hallazgos expuestos y otros obtenidos a lo largo de esta investigación han culminado en la elaboración de 12 artículos científicos. De ellos, 7 artículos son resultado directo de esta tesis y han sido publicados en revistas, conferencias de alto impacto y otros eventos internacionales, incluyendo 4 en revistas indexadas en el Journal Citation Report (JCR). Una de ellas se encuentra dentro del primer cuartil (Q1) del JCR, tres en el segundo cuartil (Q2), y dos en eventos internacionales con revisión por pares. Además, destaca también una publicación en Privacy Enhancing Technologies Symposium (PETS), una de las conferencias más prestigiosas en el campo de la privacidad. Como resultado indirecto de los métodos y artefactos desarrollados, esta tesis ha contribuido a producir otros 5 artículos; de los cuales dos han sido publicados en eventos internacionales con revisión por pares, otros dos en revistas JCR pertenecientes a Q1 y un artículo Q2 en proceso de revisión. Durante la realización de la tesis también se han llevado a cabo colaboraciones internacionales respaldadas por dos estancias de investigación de tres meses cada una en instituciones de prestigio como Carnegie Mellon University y King’s College London, y dos colaboraciones adicionales con dos grupos distintos de ETH Zurich. En el ámbito industrial, los artefactos desarrollados han sido utilizados para auditorías de cumplimiento normativo, demostrando su aplicabilidad práctica. Asimismo, miembros de la Federal Trade Commission (FTC) de Estados Unidos (agencia de protección al consumidor y la competencia) y la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) han mostrado interés en estos artefactos y en los hallazgos de la tesis, subrayando su potencial para mejorar la supervisión y el cumplimiento de la normativa de protección de datos. Los hallazgos también han sido divulgados a un público más general en algunos medios de comunicación relevantes en España, como el periódico La Vanguardia, Computer Hoy, La COPE y TreceTV, sensibilizando a la sociedad sobre la importancia de la privacidad en el entorno digital. Además, en el ámbito académico, se ha llevado a cabo la supervisión directa de cinco trabajos de fin de titulación en esta misma línea de investigación, así como se ha dado soporte técnico a otros trabajos. Esto ha permitido avanzar en la automatización de la evaluación de cumplimiento normativo, mientras se forma a estudiantes en la temática de protección de datos. Esta tesis doctoral sienta las bases para la evaluación automatizada del cumplimiento normativo en aplicaciones móviles, aportando herramientas que fomentan un ecosistema digital más transparente y alineado con la ley de protección de datos. Las líneas futuras de investigación incluyen la ampliación del enfoque a ecosistemas como iOS, la evaluación multilingüe de políticas de privacidad y la aplicación de los métodos desarrollados al análisis de políticas de uso en chatbots personalizados, abordando nuevos retos en un contexto digital en constante evolución.

El acceso a la vivienda y la inseguridad residencial son algunas de las principales preocupaciones de muchos ciudadanos que viven en grandes urbes europeas y mundiales. En ciudades como Barcelona o Madrid, los precios de la vivienda no han parado de crecer desde 2014. Dicho aumento de precios ha provocado que toda la población deba destinar una proporción creciente de sus ingresos al pago de la vivienda, lo que agrava la inseguridad residencial, especialmente entre los grupos sociales más desfavorecidos, e intensifica las dinámicas de vulnerabilidad urbana. Ciudades como Barcelona, Madrid, París, Londres, Nueva York o Lisboa se han consolidado como importantes centros económicos, financieros, logísticos y de innovación. Concretamente, Barcelona se ha transformado en un espacio destacado del sur de Europa que atrae numerosas inversiones en el ámbito de las nuevas tecnologías y en la creación de start-ups. Este proceso de reestructuración y globalización ha comportado, entre otros aspectos, la llegada creciente de población internacional con niveles de cualificación elevados y con ingresos medios significativamente superiores a la media de los ciudadanos locales. Esta tendencia se ha intensificado de forma significativa a partir de la pandemia de la COVID-19 y ha facilitado el crecimiento del trabajo remoto. Así mismo, a este fenómeno cabe sumarle el fuerte incremento turístico que ha experimentado la ciudad en la última década, realidad que ha contribuido a tensionar de forma significativa el mercado de la vivienda, sea por el uso turístico de la misma (Cocola-Gant, 2016) o por el turismo laboral (Cook, 2023) y el nomadismo digital (Vagena, 2021; Reichenberger, 2018). La confluencia de estos procesos, en el marco de las transformaciones urbanas desarrolladas en determinadas zonas de Barcelona, bajo el paraguas del proyecto del 22@, no han hecho más que exacerbar las dinámicas de gentrificación, en este caso transnacional, que experimentan algunos barrios de la ciudad de Barcelona, como son el Poblenou y el Parc i la Llacuna. El presente artículo tiene un doble objetivo: por un lado, analizar la correlación los nómadas digitales en la transformación sociodemográfica y económica de los barrios del Parc i la Llacuna y el Poblenou, y su hipotética relación con una dinámica de gentrificación. Y, por otro lado, explorar la caracterización de este grupo social, haciendo hincapié en las motivaciones e intereses propios que prevalecen para instalarse en estos barrios. El trabajo combina el análisis cualitativo y cuantitativo, para favorecer un análisis más integrado de los datos cuantitativos y cualitativos (Moscoloni, 2005), lo cual facilita la profundización temática y un mejor acercamiento al objeto de estudio. Las principales técnicas de recogida de datos desarrolladas han sido: i) Un análisis estadístico-descriptivo, a partir de datos secundarios oficiales; ii) Un cuestionario de preguntas abiertas, dirigido a personas con un perfil de migrante transnacional y nómada digital, para perfilar de forma preliminar sus principales características; iii) Y una entrevista grupal, que profundiza sobre las dimensiones de estudio, como son el perfil socioeconómico del migrante, la motivación de la migración con relación a los hábitos de consumo, el estilo de vida y la experiencia personal, y la percepción sobre la gentrificación, relacionada con el acceso a la vivienda y la relación con los residentes. Los principales resultados de este trabajo son una evidencia incipiente de que en los barrios del Parc i la Llacuna y el Poblenou se empiezan a observar procesos de gentrificación transnacional, vinculados al nomadismo digital y la expatriación de negocios (expats), los cuales conviven con las dinámicas de gentrificación más consolidadas, relacionadas con la turistificación y la renovación urbana. La confluencia de dichos procesos, sumada a la especulación financiera y falta de oferta de vivienda, principalmente social, provocan el aumento del precio de ésta, de los alquileres o la escasez de oferta; lo cual, intensifica cambios importantes en las dinámicas tradicionales del empleo, la vivienda y la transformación sociodemográfica y urbana de estos contextos. Estos cambios se traducen en tensiones y conflictos en cuestiones como la disponibilidad y acceso de la vivienda, la cohesión social y la sostenibilidad urbana. Así mismo, los datos empíricos aportan matices sobre la problematización del perfil de nómadas digitales o expats, señalando en primer lugar, la diversidad de este colectivo. Los datos analizados retratan jóvenes entre los 20 y los 30 años, estudiantes y trabajadores, provenientes de países privilegiados. Sin embargo, sus testimonios también se hacen eco de cómo ellos sufren dinámicas de precarización, tanto habitacional como laboral, lo cual los distingue de élites de sectores de alto valor, e invita a ponderar su influencia en el encarecimiento del mercado inmobiliario, y la generación de enclaves de extranjeros gentrificadores (López-Gay, 2020).

As fotografias, desde a sua invenção, documentam espaços, pessoas e paisagens do nosso mundo. Suscitam, também, imaginações geográficas sobre os espaços representados através da linguagem visual nos mais variados suportes de divulgação. Nos livros didáticos de geografia, as fotografias ilustram e complementam os temas e conteúdos abordados nas escolas do país, ocupando cada vez mais espaço e centralidade no processo pedagógico. No percurso de pesquisa e análise de fotografias em livros didáticos de geografia, foi constatado uma demasiada recorrência de fotografias da cidade de São Paulo - SP. O que as fotografias e o contexto nos contam? Quais as recorrências contextuais? As imagens vão ao encontro das imaginações geográficas? Essas e outras perguntas são respondidas baseadas na análise metodológica proposta por Veronica Hollman, que analisa as fotografias a partir do contexto visual (textos, montagem e suporte das imagens). Constatou-se que a cidade está inserida em um contexto de poluição, conflitos sociais, fluxos migratórios e econômicos. O trabalho pesquisou 12 volumes de 3 coleções distintas de obras didáticas aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático de 2020, da disciplina escolar de geografia do Ensino Fundamental dos Anos Finais. Os contextos que se reportam à São Paulo foram categorizados e analisados, possibilitando conhecer as narrativas circulantes a partir das fotografias e seus contextos. A proposta aqui não foi estabelecer o que está certo ou errado nas formas de representações imagéticas de São Paulo, mas realizar um panorama sobre o que esse recurso visual nos conta sobre São Paulo e, assim, elaborar pistas sobre a concepção das imaginações geográficas deste espaço. Palavras-chave Imagem, Análise contextual, Representação espacial, Imaginações Geográficas. THE CITY OF SÃO PAULO IN GEOGRAPHY SCHOOLBOOKS: an analysis of its photographs and contexts Abstract Since their invention, photographs have documented spaces, people, and landscapes of our world. They also employ visual language in various forms of media to stimulate geographical imaginations about the depicted spaces. In geography schoolbooks, photographs illustrate and complement the topics and contents taught in schools, increasingly occupying a central role in the teaching process. In the course of researching and analyzing photographs in geography schoolbooks, it was observed that there is a significant recurrence of photographs of São Paulo (Brazil). What do the photographs and the context tell us? What are the contextual recurrences? Do the images align with geographical imaginations? These and other questions are addressed based on the methodological analysis proposed by Veronica Hollman, which examines photographs within the visual context (text, arrangement, and support of the images). The research revealed that São Paulo is embedded within a multifaceted context encompassing issues such as pollution, social conflicts, migratory patterns, and economic influences. We examined a total of twelve volumes from three distinct collections of educational materials approved by the Programa Nacional do Livro Didático, specifically designed for the Geography in the final years of Elementary School. The photographs related to São Paulo were categorized and analyzed, enabling an understanding of the circulating narratives through the photographs and their contexts. The aim was not to establish what is right or wrong in the ways São Paulo is visually represented but rather to provide an overview of what this visual resource tells us about the city and, in turn, to offer insights into the conception of geographical imaginations of this space. Keywords Image, Contextual analysis, Spatial representation, Geographical imaginations. LA CIUDAD DE SÃO PAULO EM LIBROS ESCOLARES: un analisis de sus fotografías y contextos Resumen Desde su invención, las fotografías han servido como medio para documentar diversos aspectos de nuestro mundo: espacios, personas. Además, emplean el lenguaje visual en diferentes formas de medios para estimular nuestra imaginación geográfica acerca de los lugares que retratan. En los libros escolares de geografía, las fotografías desempeñan un papel crucial al ilustrar y complementar los temas y contenidos enseñados en las escuelas. Han asumido progresivamente un papel central en el proceso de enseñanza. Durante la investigación y análisis de fotografías en libros de geografía, se observó una notable recurrencia de fotografías de São Paulo (Brasil). Esta observación generó varias preguntas: ¿Qué nos dicen estas fotografías, junto con su contexto circundante? ¿Existen temas recurrentes en estos contextos? ¿Estas imágenes se alinean con nuestras percepciones geográficas? Para abordar estas preguntas, empleamos el análisis metodológico propuesto por Veronica Hollman, que examina las fotografías dentro de su contexto visual, incluyendo el texto, la disposición y el soporte. La investigación reveló que São Paulo está incrustada en un contexto multifacético que abarca cuestiones como la contaminación, conflictos sociales, patrones migratorios e influencias económicas. Examinamos un total de doce volúmenes de tres colecciones distintas de materiales educativos aprobados por el Programa Nacional do Livro Didático, diseñados específicamente para la geografía en los últimos años de la Escuela Primaria. Las fotografías asociadas a São Paulo fueron categorizadas sistemáticamente y sometidas a un análisis contextual. Este enfoque nos permitió comprender las narrativas predominantes transmitidas a través de estas fotografías y los contextos más amplios en los que existen. Nuestra intención no fue emitir juicios sobre la precisión de cómo se representa visualmente a São Paulo, sino proporcionar una visión integral de lo que estos recursos visuales comunican sobre la ciudad. Al hacerlo, buscamos ofrecer perspectivas sobre la construcción de percepciones geográficas de este espacio. Palabras clave Imagen, Análisis contextual, Representación espacial, Imaginarios geográficos.

Los bosques son ecosistemas terrestres primarios. Albergan la mayor parte de la diversidad biológica terrestre y participan estrechamente en los ciclos biogeoquímicos. Los dos ciclos más notables son los ciclos del carbono y del agua. Los bosques también interactúan con la atmósfera y desarrollan retroalimentación entre ellos. Son importantes para la vida humana y el mayor interés es el oxígeno que se obtiene intercambiándolo por dióxido de carbono. A medida que aumenta el conocimiento humano, hemos comenzado a comprender la dinámica del clima. Por ejemplo, los ciclos largos y cortos son variaciones de escala local a regional. Entendemos que el clima cambia con el tiempo. Sin embargo, los grandes beneficios de la entrega forestal y las actividades humanas han amenazado estos ecosistemas a través de la deforestación, la fragmentación y la quema de hidrocarburos. Las consecuencias del cambio global incluyen variaciones rápidas en el clima local. Durante las últimas décadas se han realizado diversos estudios sobre la disminución de las precipitaciones, el aumento de la temperatura y las sequías que afectan a los ecosistemas y los bosques. Por lo tanto, comprender la capacidad de los bosques, en particular la competencia de los árboles para aclimatarse, adaptarse y persistir en nuevas condiciones ambientales, es una preocupación importante para su propia conservación, pero también para toda la diversidad biológica que depende de ellos, la humana entre ellas. a ellos. El sur de Sudamérica posee un bosque único, aislado, diverso y altamente endémico, que es parte esencial de los procesos discutidos anteriormente para la región. Los modelos climáticos globales y locales coinciden en la disminución de las precipitaciones y el aumento de la temperatura durante el siguiente período en el sur de Sudamérica. Datos empíricos recientes han demostrado estos efectos en los ecosistemas del sur de América del Sur. Así, poco se sabe sobre la ecología fisiológica de estos bosques, su capacidad para aclimatarse en plazos más cortos, resistir en el medio y adaptarse en plazos más largos a los nuevos climas que se han pronosticado para esta zona del sur de América. Para comprender mejor las respuestas de los árboles forestales a la menor disponibilidad de agua en el sur de América del Sur, el presente trabajo utiliza en primer lugar el marco del “espectro económico rápido-lento” para revisar críticamente la literatura disponible sobre los bosques del sur de América del Sur y sus especies de árboles. Al examinar los rasgos anatómicos y fisiológicos, enmarcamos los bosques y las especies de árboles del sur de América del Sur como comportamientos rápido-lento y resistentes-evitantes, dilucidando su capacidad para utilizar el agua y hacer frente a su déficit. Analizamos rasgos económicos, como la fotosíntesis y el incremento del xilema, y rasgos hidráulicos, como el potencial hídrico al 50% de la pérdida de conductancia hidráulica. Incluimos un análisis de las sequías del último siglo en esta región. También estudiamos el potencial de aclimatación a los déficits hídricos en especies del sotobosque de bosques laurófilos templados fríos. Para ello, aprovechamos un experimento de exclusión de caída ubicado en el archipiélago de Chiloé (42 LS, 73 LW). Las especies de árboles han estado sujetas a exclusión de precipitaciones medias durante más de cinco años, cuando se eliminó > 20% de la precipitación incidente. Seleccionamos ocho especies tolerantes a la sombra que actualmente forman parte del sotobosque. Estas especies longevas son los árboles dominantes en las sucesiones tardías de este bosque. Evaluamos rasgos foliares anatómicos y fisiológicos en más de 90 individuos para evaluar si las especies fueron capaces de modificar y/o aclimatar las hojas a una disponibilidad reducida de agua. Nuestra hipótesis es que las especies y/o rasgos se aclimatarían para conservar agua en comparación con los individuos de referencia, como lo han demostrado otros experimentos de exclusión en otros ecosistemas forestales. Exploramos diferencias en los rasgos del estado hídrico (potencial osmótico, punto de pérdida de turgencia, contenido relativo de agua y potencial hídrico operativo), rasgos económicos (nitrógeno, carbono y área de masa foliar) y rasgos anatómicos/de intercambio de gases (δ13C y densidad estomática). Utilizando el marco del “espectro económico rápido-lento” para analizar los bosques y especies arbóreas del sur de América del Sur, encontramos tres resultados importantes: a) la mayoría de las especies de árboles parecen tener una alta variabilidad a nivel poblacional para soportar posibles déficits hídricos, b) Los tipos de bosques de América del Sur parecen tener especies que ocupan los diferentes nichos hidrológicos, encontrándose especies rápidas y lentas en todos los ecosistemas, y c) parece ser que los bosques del sur de América del Sur pueden no ser tan sensibles a la escasez de agua como se ha pensado. Entendimos que las sequías empezaron primero en el suroeste de Argentina hace más de un siglo, luego afectó al centro de Chile y más recientemente al sur de Chile. Esta progresión confirma un aumento en la frecuencia y la extensión de tales eventos en el sur de Sudamérica en las últimas décadas. Esta revisión ayudó a comprender el nicho hidrológico de las especies y, en consecuencia, sus reacciones ante los déficits hídricos. Aunque existe un conocimiento limitado sobre la ecofisiología de los árboles del sur de Sudamérica, terminamos con pistas importantes sobre estos bosques. En nuestra evaluación foliar de las especies en el experimento de exclusión de precipitación, no encontramos evidencia que respalde nuestra hipótesis de que los árboles se aclimatan a los déficits hídricos para mantener su estado hídrico como individuos de referencia. La mayoría de los valores de los rasgos fueron similares entre los tratamientos, pero otros parecían estar en contra de la aclimatación a los déficits hídricos. Por el contrario, los rasgos y las especies parecen convertirse en gastadores en lugar de conservadores, como se planteó en primer lugar la hipótesis. De hecho, encontramos diferencias estadísticas significativas entre tratamientos, especies y rasgos, lo que respalda la última afirmación. A pesar de la existencia de varios experimentos de exclusión de lluvia en diversos bosques de todo el mundo, ninguno ha mostrado resultados similares a los del presente estudio. Argumentamos que las condiciones ambientales del bosque laurófilo templado frío de Chiloé son muy distintivas, con altas precipitaciones y bajas temperaturas promedio. Por lo tanto, las precipitaciones excluidas fueron demasiado bajas para comprometer el uso del agua en esta especie. Además, los suelos de Chiloé se caracterizaban por su encharcamiento durante todo el año. En consecuencia, la extracción de agua en este ecosistema puede ser beneficiosa para los árboles, aliviando las limitaciones de oxígeno del suelo que estos individuos pueden experimentar. Concluimos que, en este caso, contrariamente a hallazgos anteriores, las reducciones en el aporte de agua no son necesariamente lineales con la aclimatación de las especies de árboles.

(English) In earthquake engineering, generally only surface records are available; therefore, the motion of the lower soil layers must be estimated by depropagation analysis. Underground accelerograms are relevant in earthquake-resistant design of structures with buried parts, in irregular terrain, in earthquake-triggered landslides, and in soil-structure interaction, among other situations. These considerations highlight the relevance of the problem analyzed; regarding its mathematical formulation, if the soil behavior is nonlinear, it is far from trivial. The common practice in Earthquake Engineering consists of using a deconvolution process for obtention of ground motion at the base of the numerical model used for seismic analysis of underground structures. The drawback of this method is that, as it is carried out in the frequency domain, it cannot simulate the variation of the nonlinear characteristics of the soil during seismic excitation, but it hypothesizes that the mechanical properties of the soil are invariant for its whole duration. This leads to inaccurate calculation of excitation at lower soil layers that are especially acute when the soil column is weak or earthquakes are strong. This thesis presents an algorithm to accurately estimate, from surface records, the motion of the lower soil layers considering nonlinearity in soil nonlinear behavior by a modified Masing model. The proposed algorithm is 1D and the soil domain to be analyzed is discretized in layers; the ensuing equations of motion are solved in discrete time using the Newmark method. Given that this problem is numerically ill-conditioned due to the singularity of the mass matrix, a nonlinear Bayesian Kalman Filter-type method is used to estimate the solution. Soil propagation software is developed in Python programming language, incorporating state-of-the-art considerations about numerical simulation of soil behavior under seismic loading. This program is tested against closed-form solution for vibration of soil columns and site response analysis conducted using the widely used DEEPSOIL program to check its accuracy in computation of soil profile behavior under seismic conditions with satisfactory results. Then, the soil propagation software is coupled with the Unscented Kalman Filter algorithm to identify the input excitation at bedrock given the acceleration record at site surface. Several variations of this Bayesian filter are explored. Results of identification from both closed-form solutions for vibration of soil columns and site response analysis carried out with DEEPSOIL suggest that the proposed back-analysis algorithm for the obtention of acceleration time series at bedrock given surficial measurements is accurate, especially when compared to the deconvolution procedure. Finally, a sample underground structure modeled in PLAXIS2D is subjected to two ground motions at base: one is a deconvolved motion and the other is a depropagated accelerogram obtained through the identification process developed in this research. Difference in resulting structural forces from both records highlights the importance of adopting nonlinear algorithms for determination of input excitation at base for an adequate and safe design of underground structures. (Català) En enginyeria sísmica, generalment només es disposa de registres superficials; per tant, el moviment de les capes inferiors del sòl s’ha d’estimar mitjançant una anàlisi de despropagació. Els accelerogrames subterrànies són rellevants en el disseny de estructures resistents als terratrèmols que tenen parts enterrades, en terrenys irregulars, en esllavissades desencadenades per terratrèmols i en la interacció sòl-estructura, entre altres situacions. Aquestes consideracions ressalten la rellevància del problema analitzat; pel que fa a la seva formulació matemàtica, si el comportament del sòl és no lineal, és lluny de ser trivial. La pràctica comuna en enginyeria sísmica consisteix en utilitzar un procés de desconvulació per obtenir el moviment del terreny a la base del model numèric utilitzat per a l’anàlisi sísmica de les estructures subterrànies. El desavantatge d’aquest mètode és que, com que es realitza en el domini de la freqüència, no pot simular la variació de les característiques no lineals del sòl durant l'excitació sísmica, sinó que suposa que les propietats mecàniques del sòl són invariants durant tota la seva durada. Això porta a un càlcul inexacte de l'excitació a les capes inferiors del sòl que és especialment crític quan la columna de sòl és dèbil o els terratrèmols són forts. Aquesta tesi presenta un algorisme per estimar amb precisió, a partir de registres superficials, el moviment de les capes inferiors del sòl tenint en compte la no linealitat en el comportament del sòl amb un model de Masing modificat. L'algorisme proposat és 1D i el domini del sòl que s’ha d’analitzar es discretitza en capes; les equacions de moviment resultants es resolen en temps discret utilitzant el mètode de Newmark. Donat que aquest problema és numèricament mal condicionat a causa de la singularitat de la matriu de massa, s’utilitza un mètode de filtre de Kalman de tipus bayesià no lineal per estimar la solució. El programari de propagació del sòl es desenvolupa en llenguatge de programació Python, incorporant consideracions de l'estat de l'art sobre la simulació numèrica del comportament del sòl sota càrrega sísmica. Aquest programa es prova contra solucions exactes per a la vibració de columnes de sòl i l'anàlisi de resposta del lloc realitzada amb el programa DEEPSOIL, àmpliament utilitzat per comprovar la seva precisió en el càlcul del comportament del perfil del sòl en condicions sísmicas amb resultats satisfactoris. Després, el programari de propagació del sòl es connecta amb l'algorisme del filtre de Kalman no acoblat per identificar l'excitació d'entrada a la roca mare donat el registre d'acceleració a la superfície del lloc. S’exploren diverses variacions d’aquest filtre bayesià. Els resultats d'identificació de solucions exactes per a la vibració de columnes de sòl i l'anàlisi de resposta del lloc realitzada amb DEEPSOIL suggereixen que l'algorisme de retroanàlisi proposat per l'obtenció de sèries temporals d'acceleració a la roca mare donades mesures superficials és precís, especialment en comparació amb el procediment de desconvulació. Finalment, una estructura subterrània de mostra modelada a PLAXIS2D és sotmesa a dos moviments sísmics a la base: un és un moviment desconvulat i l'altre és un accelerograma despropagat obtingut mitjançant el procés d’identificació desenvolupat en aquesta investigació. La diferència en les forces estructurals resultants dels dos registres ressalta la importància d'adoptar algorismes no lineals per a la determinació de l'excitació d'entrada a la base per a un disseny adequat i segur d'estructures subterrànies. (Español) En Ingeniería Sísmica, generalmente solo se encuentran disponibles registros de aceleraciones en superficie, por lo que esta excitación en capas más profundas del terreno se tiene que estimar mediante análisis de despropagación. Los acelerogramas en profundidad son cruciales para el diseño sísmico de estructuras con partes enterradas, en terrenos irregulares, en deslizamientos inducidos por sismo y en interacción suelo-estructura, entre otras situaciones en ingeniería. Dado que el terreno presenta características mecánicas no-lineales, y teniendo en cuenta la complejidad matemática de la simulación de su comportamiento durante la excitación sísmica, la despropagación es un proceso que presenta relevantes dificultades. La práctica habitual en Ingeniería Sísmica consiste en el uso del proceso de deconvolución para obtener el movimiento sísmico en la base de los modelos numéricos usados para el análisis sísmico de estructuras subterráneas. La desventaja de este método es que, dado que se usa en el domino de la frecuencia, no puede simular la variación de las características no lineales del terreno durante la excitación sísmica, sino que introduce la hipótesis de que las propiedades mecánicas del suelo no varían durante toda su duración. Esto conlleva imprecisiones en el cálculo, que se agudizan en el caso de columnas de suelo flojas o sismos severos. Esta tesis presenta un algoritmo para la estimación de la excitación sísmica en profundidad dado un acelerograma en superficie. El comportamiento del suelo se tiene en cuenta mediante la implementación de leyes constitutivas no-lineales e histeréticas. El algoritmo propuesto es 1D, y la columna de suelo analizada se discretiza en capas para asegurar que se pueden aplicar adecuadamente los procedimientos de resolución de la ecuación de movimiento, siguiendo el método de integración de Newmark. Dado que el problema de despropagación está numéricamente mal condicionado por la singularidad de la matriz de masa, se emplea un método de filtrado Bayesiano no-lineal para estimar la solución. El software de propagación del suelo está desarrollado en el lenguaje de programación Python, incorporando las investigaciones más recientes sobre la simulación numérica del comportamiento del suelo bajo excitación sísmica. Este programa se prueba frente a soluciones teóricas conocidas para la vibración de columnas de suelo y análisis de respuesta del sitio realizados utilizando el programa DEEPSOIL, ampliamente utilizado en la práctica de la Ingeniería Sísmica, para verificar su precisión en el cálculo del comportamiento del perfil del suelo bajo condiciones sísmicas, con resultados satisfactorios. Posteriormente, el software de propagación del suelo se combina con el algoritmo del Filtro de Kalman Unscented para identificar la excitación de entrada en el lecho rocoso dado el registro de aceleración en la superficie del sitio. Se exploran varias variaciones de este filtro Bayesiano. Los resultados de la identificación, tanto de las soluciones teóricas para la vibración de columnas de suelo como del análisis de respuesta del sitio llevado a cabo con DEEPSOIL, sugieren que el algoritmo de análisis inverso propuesto para la obtención de series de tiempo de aceleración en la base del modelo numérico, dadas las mediciones superficiales, es adecuado, especialmente en comparación con el procedimiento de deconvolución. Finalmente, una estructura subterránea modelada en PLAXIS2D se somete a dos movimientos del suelo en la base: un movimiento deconvolucionado y un acelerograma despropagado obtenido a través del proceso de identificación desarrollado en esta investigación. La diferencia en las fuerzas estructurales resultantes para ambos registros destaca la importancia de adoptar algoritmos no lineales para la determinación de la excitación de entrada en la base para un diseño adecuado y seguro de estructuras subterráneas.

El presente estudio presenta una revisión bibliográfica, de la aceituna de mesa ya que ha mostrado una importante expansión en los últimos años, a nivel nacional e internacional, por lo que para su importación y exportación es clave conocer estos parámetros. El objetivo principal es determinar cómo los diferentes componentes de la salmuera, como la concentración de sal, el pH y la presencia de otros aditivos, afectan la calidad y las propiedades nutricionales. La metodología de investigación empleada en este estudio es de naturaleza cualitativa y documental. Los resultados indican que la calidad nutricional de las aceitunas de mesa está estrechamente relacionada con la salmuera utilizada en su procesamiento. La salmuera incluye la presencia de NaCl en este caso el mejor resultado de textura se obtuvo con una concentración al 10 % y el 0.1 de ácido acético. Además, actúa como agente conservante y, durante la fermentación ácido-láctica, contribuyendo al sabor, textura y vida útil de las aceitunas. Esta concentración se puede determinar mediante varios métodos, como la fotometría de llama y el uso de electrodos selectivos de iones cloruro o sodio. En conclusión, la composición de la salmuera influye significativamente en el perfil nutricional de las aceitunas, reduciendo la grasa y la vitamina C mientras aumenta la proteína y la fibra. Estos ajustes en la salmuera permiten modificar el equilibrio de nutrientes para alcanzar las propiedades nutricionales deseadas en el producto final.

Número 96Septiembre - Diciembre 1999Nueva Serie Año XXXIIISSN 0041 8633 EL CONVENIO 169 DE LA ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO SOBRE DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y LAS OBLIGACIONES DE MÉXICO CON SU RATIFICACIÓN Jorge Alberto GONZÁLEZ GALVÁN * 1 Considero que este Convenio contribuye a fincar las bases para iniciar un real proceso de descolonización de los pueblos indígenas de Chiapas y de todo el país. En la primera parte se analizarán las obligaciones que el Estado mexicano adquiere al ratificar el Convenio, y en la segunda las obligaciones de lo que se ratifica. II. LAS OBLIGACIONES POR RATIFICAR El nombre del Convenio que se analiza establece, por una parte, que el sujeto de los derechos contenidos son los pueblos indígenas y los pueblos tribales, y, por otra parte, que el sujeto imputable de las obligaciones son los países independientes. 1. El sujeto de los derechos Se define a los pueblos tribales como aquellos "cuyas condiciones sociales, culturales y económicas los distingan de otros sectores de la colectividad nacional, y que estén regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislación especial". Respecto a los pueblos indígenas se les define como los descendientes "de poblaciones que habitan en el país en la época de la Conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas". En México ambas definiciones se aplican a los pueblos que hemos identificado no sólo como pueblos indígenas, sino también como grupos étnicos,2 pueblos indios.3 El Convenio establece que los pueblos indígenas y tribales deberán tener conciencia de su identidad para identificarlos como sujetos de los derechos contenidos en el mismo. También señala que no deberá entenderse el término de pueblos en la acepción que le confiere el derecho internacional.4 Por lo anterior, se establece que los sujetos de los derechos contenidos en el Convenio son los pueblos que: a) Son social, económica y culturalmente, diferentes al resto de la población existente en un país, b) Se rigen parcial o totalmente por sus costumbres, c) Habitan en dicho país desde la conquista, colonización o establecimiento de las fronteras estatales, d) Conservan parte o todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, cualquiera que sea su situación jurídica. Con estos elementos, una definición-síntesis de pueblos indígenas y tribales sería: aquellos que habitan en un país desde los periodos de conquista, colonización o establecimiento de las fronteras estatales y que se caracterizan por ser social, económica y culturalmente, diferentes al resto de la población y por conservar, cualquiera que sea su situación jurídica, parte o todas sus instituciones sociales, jurídicas, económicas, culturales y políticas. Los derechos que se reconocen a estos sujetos se entienden que serán concebidos, aprobados y aplicados al interior de los países independientes, es decir, de los Estados. El cual se considera sujeto imputable de las obligaciones al ratificar el Convenio. 2. El sujeto de las obligaciones La característica principal de un país independiente es su capacidad para darse su propio orden jurídico. Dicha capacidad la ejerce al interior a través de los órganos legislativos, y al exterior por medio de acuerdos, convenios o tratados con los demás países o con los organismos internacionales. En este sentido, un país independiente es un Estado soberano. La ratificación del Convenio 169 por México, como país independiente, es decir, como Estado soberano, significa que las normas contenidas en dicho instrumento jurídico forman parte del orden jurídico interno. Así lo establece el artículo 133 de la Constitución mexicana: Esta Constitución, las leyes del Congreso de la Unión que emanen de ella y todos los tratados que estén de acuerdo con la misma, celebrados y que se celebren por el Presidente de la República, con aprobación del Senado, serán la Ley Suprema de toda la Unión. Los jueces de cada Estado se arreglarán a dicha Constitución, leyes y tratados, a pesar de disposiciones en contrario que pueda haber en las Constituciones o leyes de los Estados.5 El Estado, pues, en ejercicio de su soberanía se obliga a aplicar cada una de las disposiciones contenidas en el Convenio. Así lo reconoce también la Constitución de la Organización Internacional del Trabajo: "Los miembros se obligan a aplicar los convenios que hayan ratificado" (artículo 35).6 Lo cual constituye un principio general del derecho internacional: los pactos son para cumplirse, pacta sunt servanda. Igualmente con base en este instrumento, el Estado miembro que ratifica un Convenio, se obliga a enviar anualmente a la Oficina Internacional del Trabajo una Memoria de aplicación del Convenio (artículo 22).7 En la aplicación de cada una de las disposiciones contenidas en el Convenio, el Estado se puede obligar a aplicarlas sin ninguna modificación a su orden interno (disposiciones autoejecutivas, autónomas), o de realizar un acto intermedio para su completa aplicación, como reglamentar, ordenar medidas administrativas, realizar consul-tas, establecer una sanción, publicar el Convenio (disposiciones no autoejecutivas, heterónomas).8 En el caso de disposiciones del orden nacional que se opongan a las disposiciones del Convenio, se ha considerado por la Comisión de Expertos de Aplicación de Convenios y Recomendaciones de la OIT, que dicha controversia no existe, puesto que la ratificación de un Convenio implica la derogación de las normas internas contrarias.9 Esto mismo se reconoce a nivel interno como un principio general de derecho en el artículo 9o. del Código Civil para el Distrito Federal y para toda la República en Materia Federal: "La ley sólo queda abrogada o derogada por otra posterior que así lo declare expresamente o que contenga disposiciones total o parcialmente incompatibles con la ley anterior".10 En caso, pues, de controversia entre una norma del Convenio 169 y la normatividad preestablecida en el orden jurídico interno (constitucional, reglamentaria o local), prevalecerá la del Convenio. Esto no por ser "superior" la norma internacional a la nacional, sino por ser posterior a la establecida. El Poder Judicial Federal se ha manifestado en el sentido de confirmar que los tratados junto con la Constitución y las leyes federales son "la ley suprema de toda la unión". Y que en caso de controversia entre éstas y "todas las leyes del país, bien sean locales o federales, deben subordinarse a aquellas leyes [las supremas de la unión], en caso de que surja un conflicto en su aplicación".11 Es decir, que si una norma internacional es contraria a una norma "local o federal", prevalecerá aquélla. Éste es el criterio ya señalado de que la norma posterior deroga a la anterior. Sin embargo, existe un precedente, que no una jurisprudencia (por tanto, como el anterior, no son obligatorios), en el sentido de que un tratado que no esté de acuerdo con la Constitución (contradiga o se oponga a una de sus normas), aunque sea celebrado por el presidente y aprobado por el Senado, "no debe tener eficacia jurídica".12 Esta controversia parecida más a una gimnasia mental que a una controversia constitucional de fondo, me parece originada en un discurso jurídico constitucional (doctrinal, legislativo y jurisprudencial) que necesita renovarse para aclarar que la norma internacional ratificada no es una intrusa, ni el derecho internacional es el caballo de Troya que destruiría nuestro sacrosanto derecho constitucional. Bajo este nacionalismo jurídico decimonónico se esconde la irresponsabilidad del Estado, por ignorancia o mala fe, para cumplir aquello que ratifica. Por eso, un Estado serio revisa su orden interno antes de aprobar una norma internacional. Cuando esto sucede sabe que todas las normas de su orden jurídico interno (constitucionales, reglamentarias y locales) que sean contrarias serán abrogadas o derogadas automáticamente. Si detectara en su revisión una controversia irresoluble, entonces, simplemente no ratifica dicho convenio. El Estado mexicano al ratificar el Convenio 169 se obliga a aplicarlo. Analizando cada una de las disposiciones a las que se obliga, encontramos que en 17 frases contenidas en los artículos 4o., 6o., 8o., 12, 14, 15, 17, 19, 20, 22, 25, 26, 30, 31, 32, 33, el Estado se obliga a realizar medidas legislativas y administrativas, es decir, se establecen las bases para que el Estado instrumente políticas de desa-rrollo de los pueblos indígenas.13 En este sentido se consideran que son normas promocionales: Los llamados convenios promocionales [son] aquellos que tienen como finalidad provocar que los Estados que los ratifiquen adopten determinadas políticas; se trata de instrumentos que propenden a la obtención de determinados objetivos, pero sin fijar de manera específica los procedimientos a seguir en cada caso. Así, cada Estado al obrar autárquicamente en la instauración de normas y prácticas concretas, debe desplegar una actividad adicional. Los convenios promocionales representan un bosquejo o esquema programático de bases que ulteriormente servirán para el desarrollo de políticas económicas, sociales y laborales. Está casi por demás decir que tratándose de este tipo de instrumentos, la necesidad de adoptar medidas legislativas y fácticas para darles actuación, constituye un reclamo insoslayable. Si un país se limita a ratificar un convenio promocionaly no adopta las medidas que éste pide, el resultado final es equivalente al de si lo hubiera rechazado. Este género de instrumentos es, sin duda, el más necesitado de una amplia atención por parte del país suscriptor.14 Los 16 artículos promocionales citados, más dos artículos que establecen la obligación del Estado para reglamentar y establecer una sanción (artículos 11 y 18), y los ocho artículos que establecen la obligación del Estado para realizar consultas con los pueblos indígenas (artículos 2o., 5o., 6o., 7o., 17, 22, 23, 25), hacen un total de 26 de 35 artículos (no incluyo del 36 al 44 cuyo contenido presentan características de artículos transitorios) con disposiciones no autoejecutivas o heterónomas. Y que coronado con lo dispuesto en el artículo 34 que establece que la naturaleza y el alcance de las medidas que se adopten para dar efecto al Convenio tendrán que determinarse con flexibilidad y tomando en cuenta las condiciones de cada país, hacen del Convenio una plataforma de políticas de desarrollo de los pueblos indígenas que el Estado se obliga a instrumentar, es decir, un Convenio promocional, programático. A dos años de la vigencia del Convenio, es decir, de enero de 1992 a enero de 1994, el Estado no llevó a cabo medidas legislativas y administrativas tendentes a la aplicación del Convenio. Lo cual significa que si México ratificó "un convenio promocionaly no adopta las medidas que éste pide, el resultado final es equivalente al de si lo hubiera rechazado".15 El surgimiento público del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en enero de 1994, marca, realmente, el inicio del interés estatal por cumplir las obligaciones del Convenio 169. En la etapa más reciente del proceso de reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, la influencia del Convenio se manifiesta en la iniciativa de reformas constitucionales en materia indígena que elaboró la Comisión de Concordia y Pacificación (20 de noviembre de 1996),16 con base en los Acuerdos de San Andrés (16 de febrero de 1996).17 También dicha influencia se manifiesta en las iniciativas en la materia del Partido Acción Nacional18 y del Ejecutivo Federal19 de marzo de 1998. III. LAS OBLIGACIONES DE LO QUE SE RATIFICA El Convenio 169 adoptado por la Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo es el resultado de la revisión del Convenio 107 sobre la Protección e Integración de Poblaciones Indígenas y otras Poblaciones Tribales y Semi-tribales en Países Independientes de 1957.20 El Convenio 107 se caracterizaba por instrumentar una política indigenista de integración nacional, es decir, monocultural. En este sentido, los pueblos indígenas eran transitorios, puesto que el Estado se obligaba a "integrarlos" a la cultura nacional. Esta política etnocida fue criticada en virtud de lo cual se convocó a su revisión a mediados de los ochenta.21 Los criterios de la revisión tendieron a considerar la perennidad de los pueblos indígenas, para lo cual los Estados tendrían que garantizar su desarrollo, respetando la identidad cultural de los pueblos indígenas. Para ello, fue necesario establecer que las medidas que adoptara el Estado para cumplir con sus obligaciones tenía que consultarlos con los pueblos indígenas. En ambos Convenios la instrumentación de los derechos de los pueblos indígenas queda a la decisión de los Estados.22 En cuanto a las partes que tiene el Convenio 169 son las mismas que el Convenio 107. 1. Las partes del Convenio I. Política general ("Disposiciones generales", en el Convenio 107). II. Tierras (igual que en el Convenio 107). III. Contratación y condiciones de empleo (igual que en el Convenio 107). IV. Formación profesional, artesanía e industrias rurales (las dos últimas integraban la parte siguiente). V. Seguridad social y salud (en el Convenio 107 se decía "Seguridad social y medidas de asistencia". La parte VII de "Sanidad" se incorporó aquí). VI. Educación y medios de comunicación (en el Convenio 107, la parte VIII de "Educación" y la IX de "Idiomas y otros medios de información" se integraron aquí). VII. Contactos y cooperación a través de las fronteras (en el Convenio 107 correspondía a la parte X de "Grupos tribales de zonas fronterizas"). VIII. Administración (igual que en el Convenio 107). IX. Disposiciones generales (no consta en el Convenio 107). X. Disposiciones finales (tampoco consta en el Convenio 107). Con base en las partes que se mencionan del Convenio 169, las cuales son estructuralmente las mismas que el Convenio 107, el Estado mexicano está obligado a determinar la naturaleza y el alcance de las medidas necesarias para dar efecto al Convenio con flexibilidad y tomando en cuenta las condiciones del país (artículo 34). En consecuencia, tendrá que establecer las medidas conducentes a reconocer y aplicar el derecho que engloba el desarrollo con dignidad y justicia de los pueblos indígenas: el derecho a la libre determinación. Este derecho incluye el respeto al desarrollo de los pueblos indígenas en los ámbitos siguientes: 1. Respeto a su integridad cultural (artículo 1o.). 2. Respeto a sus derechos individuales y colectivos: salud, educación, empleo, vivienda (artículo 2o., b.; 3o., b. y c.; y 8o.). 3. Respeto a su participación en las consultas del Estado sobre los pueblos indígenas (artículo 6o.), en materia de salud, educación, desarrollo, medio ambiente y territorios (artículo 7o.). 4. Respeto a su organización política (artículo 8o.). 5. Respeto a su derecho consuetudinario (artículo 8o.). 6. Respeto a su organización jurisdiccional (artículo 8o.). 7. Respeto a sus derechos territoriales, tierras, recursos naturales (artículos 13 a 19). 8. Respeto a su derecho a ser diferentes, y en consecuencia a no ser discriminados en el trabajo (artículo 20), en los servicios de salud (artículo 24). 9. Respeto a sus modos de formación y producción (artículos 21 a 23). 10. Respeto a su medicina tradicional (artículo 25). 11. Respeto a su educación bilingüe e intercultural (artículos 26 a 31). 12. Respeto a su integridad cultural más allá de las fronteras nacionales (artículo 32). En el proceso de diálogo nacional por el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, sintetizado en el reconocimiento al derecho a la libre determinación, analizaremos las observaciones que hizo el Gobierno federal a la iniciativa de reforma constitucional de la Comisión de Concordia y Pacificación (Cocopa)23 y su relación con lo establecido por el articulado del Convenio 169. 2. La postura gubernamental El Gobierno federal estructura sus observaciones en cuatro bloques: A. Primer bloque de observaciones a. Derecho a la identidad: definición de los sujetos de derechos El Convenio 169 en su artículo 1o. define a los sujetos de los derechos: pueblos indígenas y pueblos tribales. Los cuales tienen que autoidentificarse como tales. La iniciativa de la Cocopa retoma esta definición en el artículo cuarto de su iniciativa, basada en los Acuerdos de San Andrés. El Gobierno federal, por su parte, la omite, dejando literalmente a los sujetos de los derechos en la indefinición jurídica, es decir, en la indefensión. b. Derecho a la organización política El Convenio 169 reconoce este derecho al interior de los Estados, y establece que su naturaleza y alcance se hará de manera flexible y tomando en cuenta las condiciones del país. Los Acuerdos de San Andrés reconocen este derecho siempre y cuando se ejerza respetando el marco de la unidad nacional, del Estado nacional, su soberanía y sus tres niveles de gobierno. El Gobierno federal señala que la iniciativa de la Cocopa no explicita este respeto, de tal manera que propone que el derecho a la libre determinación, en este caso en su carácter de autogobierno, se ejerza con estas dos condiciones: sin alterar la división política de las entidades federativas y sólo a través de la categoría jurídico-política de Municipio. El derecho a autogobernarse y elegir, por tanto, sus propias autoridades con sus modos de elección propios respetando los niveles de Gobierno, tal como lo establece el Convenio 169, los Acuerdos de San Andrés y la iniciativa de la Cocopa, no significa necesariamente que dicho derecho tenga que ejercerse únicamente a través, en este caso, del nivel municipal de gobierno. Este nivel de gobierno es una posibilidad de ejercer este derecho. En este sentido, podría pensarse que otras vías son a nivel de entidad federativa. Sin embargo no son las únicas. Se tendría que aceptar discutir otras vías (Regiones autónomas, Autonomías comunales...) que con base en lo acordado respeten los niveles de gobierno existentes. c. Derecho al derecho El Convenio 169 reconoce la existencia del derecho consuetudinario de los pueblos indígenas. Los Acuerdos de San Andrés lo mencionan como sistemas normativos de los pueblos indígenas. Para el Gobierno federal son normas, usos y costumbres. Me parece que con distinta nomenclatura los tres textos se refieren a lo mismo. En los Acuerdos de San Andrés se establece que las decisiones de las autoridades jurisdiccionales indígenas serían convalidados por las autoridades jurisdiccionales del Estado. Acuerdo que recoge la iniciativa de la Cocopa, y al cual el Gobierno federal objetaba que debería decir homologación de las decisiones, y ahora que al mencionarse expresamente que una ley establecerá los mecanismos de convalidación, se están creando "fueros indígenas especiales". Toda reforma constitucional aunque no se diga está sujeta a una ley que establezca los mecanismos y procedimientos. Tampoco el reconocimiento de una jurisdicción específica al interior del Estado (la militar, la eclesiástica, por ejemplo), significa un privilegio para un grupo. La observación gubernamental me parece, pues, inconsistente. B. Segundo bloque de observaciones Derecho al territorio El Convenio 169 establece que el gobierno respetará las tierras de los pueblos indígenas, entendidas como el territorio y hábitat que ocupan. Los Acuerdos de San Andrés retoman esta disposición y la Cocopa la plasma en su iniciativa. El Gobierno federal objeta que al mencionarse que accederán de manera colectiva al uso y disfrute de los recursos naturales, se está negando la posibilidad reconocida en el artículo 27 de acceder a otros tipos de modalidades (se entiende a la privada). Y que al incluir el término territorio se utiliza como elemento del Estado, y por tanto se corre el riesgo de fraccionar el territorio nacional. La concepción que tienen los pueblos indígenas de la tierra no es de una mercancía que puede ser objeto de compra-venta entre particulares. Por eso se refuerza el carácter comunal de la tierra, porque se identifica con su cosmovisión: la tierra es la matriz de su cultura. La observación del gobierno pretende proteger el proceso de privatización de las tierras colectivas iniciado por la reforma al artículo 27 del gobierno salinista. La observación respecto a que se utiliza el término de territorio como elemento del Estado no tiene peso, puesto que está descontextualizada. El término territorio en la iniciativa de Cocopa, que se funda en los Acuerdos de San Andrés, a su vez basada en el Convenio 169, se entiende al interior de los Estados. En este caso, respetando la integridad territorial del Estado mexicano. En este sentido, reconocer los territorios indígenas significa reunificar y no "fraccionar" el territorio nacional. C. Tercer bloque de observaciones Derecho a formar parte del Estado Los Acuerdos de San Andrés reconocen que los pueblos indígenas son entidades de derecho público, y la iniciativa de la Cocopa así lo recoge. Sin embargo, el Gobierno federal no quiere reconocerlas como parte del Estado al que pertenecen (continúa la exclusión, el neocolonialismo), puesto que acota diciendo que serán reconocidas como "entidades de interés público", es decir, sujetos de derecho privado (como si los pueblos indígenas fueran asociaciones civiles, mercantiles). D. Cuarto bloque de observaciones a. Derecho a elegir a sus autoridades El gobierno federal afirma que sólo tendrán derecho a elegir sus autoridades los pueblos indígenas que tengan la categoría de Municipio y su población sea mayoritariamente indígena. La iniciativa de la Cocopa establece que este derecho podrán ejercer no sólo los municipios, sino también las comunidades, órganos auxiliares del ayuntamiento e instancias afines, lo cual abarca el panorama de figuras y situaciones jurídicas existentes y por definir. b. Derecho a acceder a la forma de gobierno municipal El gobierno federal propone que el derecho de los pueblos indígenas a acceder a la categoría de municipios será con base en los procedimientos que establecerán las legislaturas locales, las cuales no alterarán las fronteras de la división política de las entidades y sin tomar en cuenta el punto de vista de los pueblos indígenas (ya que esto último no se explicita). La iniciativa de la Cocopa establece que la remunicipalización se haría en consulta con los pueblos indígenas de la entidad. La remunicipalización es una vía, no la única. Tienen que ser los pueblos indígenas los que decidan cuál les conviene. Se tendría que pensar también en los pueblos indígenas que se encuentran divididos entre varios Estados. Aquí tendrían los Congresos locales y los pueblos indígenas que concebir nuevas formas de gobierno o aplicar las existentes. En caso de no haber acuerdo tendría que ser el Congreso Federal el que resolviera en consulta con las entidades federativas y los pueblos indígenas. c. Derecho a una distribución equitativa de la riqueza nacional El Gobierno federal quiere seguir "promoviendo" una distribución equitativa de la riqueza nacional; sin embargo, la situación de los pueblos indígenas demuestra que no ha cumplido (es decir, se quiere seguir administrando la pobreza). La iniciativa de la Cocopa establece que el Estado deberá garantizarque los pueblos indígenas dejarán de ser mexicanos de quinta, canalizando recursos económicos para que tengan la vida digna y justa que aspira cualquier ciudadano de este país. A estas observaciones, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional contestó que no aceptaría el cambio de una coma a la iniciativa de reformas constitucionales elaborada por la Cocopa. IV. CONCLUSIÓN El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo constituye un capital jurídico que el Estado mexicano no ha tomado en cuenta, a pesar de estar obligado a ello, complicando la canalización del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas de México. Para los pueblos indígenas constituye el único instrumento internacional vigente para impulsar sus demandas de respeto a su desarrollo cultural en el interior del Estado, de la sociedad y del derecho. V. BIBLIOGRAFÍA BARRIOS FIGUEROA, José, Derecho internacional del trabajo. Con refe-rencias y soluciones aplicadas a México, México, Porrúa, 1987. BERMAN, Howard R., "La Organización Internacional del Trabajo y las poblaciones indígenas: revisión del Convenio 107 en la sesión 75a. de la Conferencia Internacional del Trabajo", Por el imperio del derecho, Ginebra, Comisión Internacional de Juristas, núm. 41, diciembre de 1988. CHAMBERS, Ian, "El Convenio 169 de la OIT: avances y perspectivas", en Gómez, Magdalena (coord.), Derecho indígena, México, Instituto Nacional Indigenista/Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, 1997. DURAND ALCÁNTARA, Carlos Humberto, "Crítica al Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) referente a los pueblos indígenas", Alegatos, México, UAM-Azcapotzalco, Departamento de Derecho, núms. 25-26, septiembre-diciembre de 1993 y enero-abril de 1994. MÉNDEZ, Bernardo, "El Convenio 169 de la OIT y la situación de los derechos humanos de los grupos autóctonos en México", Justicia y Paz. Revista de derechos humanos, México, año IX, núm. 34, abril-junio de 1994. OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO (ed.), Constitución de la Organización Internacional del Trabajo y Reglamento de la Conferencia Internacional del Trabajo, Ginebra, 1993. VAL, José del, "Los pueblos indios y el Convenio de la OIT", Revista del Senado de la República, México, vol. 14, núm. 11, abril-junio de 1998. * Notas: 1 Agradezco el envío de opiniones y comentarios a la siguiente dirección de correo electrónico: El Convenio 169 de la OIT representa el único instrumento internacional vigente para dar cauce a las demandas indígenas de respetar su desarrollo cultural; sin embargo, el Estado mexicano no lo ha tomado en cuenta, dificultando el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas en México. El próposito del ensayo es analizar las obligaciones del Estado mexicano al haber ratificado el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes., ILO"S Agreement l69 repre-sents the sole international document in force to give way to the indigenous people"s demands of honouring their cultural development. Nevertheless, the Mexican state has disregarded this document, so, the recognition of the rights of the natives becomes more and more difficult to be achieved. This essay analyzes the obligations of Mexico having signed and ratified Agreement l69 on Convention concerning Indigenous and tribal People in Independent Countries. * Nota: Debido que la traducción es automática podrá ser inexacta o contener errores.