Entre fiebre y geometría: la representación de la memoria en Glosa, de Juan José Saer

Voicing Memories, Unearthing Identities es una contribución interdisciplinaria de académicas de universidades de Europa, Estados Unidos y Japón a los estudios de la memoria cultural que analiza cómo la literatura se relaciona con la memoria para expresar lo indecible y presentar los procesos históricos que han dado forma a las identidades. Basado en marcos teóricos de Hannah Arendt, Astrid Erll, Marianne Hirsch y Ann Rigney, el volumen explora temas de identidad, trauma y reconstrucción histórica y está dividido en tres secciones —Creando identidad, Identidad en conflicto y Preservando identidad. Se incluye una sección final sobre la literatura ucraniana en respuesta al renovado interés por la misma desde el inicio de la guerra contra Rusia en 2022. Las contribuciones examinan el papel de la literatura en la memoria postsoviética y poscomunista, la identidad judío-polaca, la narración digital de la memoria, la reconstrucción de historias olvidadas, así como el impacto del silenciamiento y la mentira en la construcción de la identidad. Predomina la literatura polaca y se enfatiza en exceso la novela, lo que limita el alcance previsto del libro. A pesar de estas limitaciones, amplía la investigación sobre las literaturas europeas semiperiféricas y se involucra en nuevos debates sobre la memoria.

En esta ponencia vamos a hablar de varias investigaciones del grupo Arte y Memoria que surgió en el Campus de Teruel de la Universidad de Zaragoza en el año 2009, por el interés de conservar la memoria, y, del arte como soporte de la memoria, y, como mecanismo de conservación del legado cultural (patrimonio), debido a que el arte, la memoria y el patrimonio van de la mano. Ya que, el arte es el lugar de la memoria y está construido con ella y el patrimonio es el testigo de la memoria. Lejos de presentar una única visión de un fenómeno tan complejo, se opta por dar cabida a distintas miradas y distintos enfoques. Por lo que, el desarrollo de nuestras investigaciones está basado en un enfoque multidisciplinar que pone de manifiesto la complejidad de las relaciones entre, las producciones artísticas, la memoria y el legado cultural, mostrando, de forma poliédrica, las múltiples propuestas teóricas que van acercando estos temas desde las distintas disciplinas que lo estudian. Por ser un fenómeno complejo, no se pretende dirigir el objeto mismo de la investigación hacia unas conclusiones cerradas, sino, más bien, de abrirnos a la complejidad que adopta este tema en sus múltiples dimensiones y combinaciones posibles con el arte contemporáneo y el legado cultural. El grupo está conformado por colaboradores de diferentes universidades [Universidad de Zaragoza, Universidad Complutense de Madrid, Universitè Stendal- Grenoble III (Francia), University at Albany State University of New York (SUNY), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad de Ibague (Colombia), Accademia di Belle Arti diVenezia ]; por destacados/as profesionales de la comunidad aragonesa (arquitectos, ingenieros, artistas) por gestores culturales ( de Aragón, de Castilla y León , del Principado de Asturias y del Instituto Cervantes de Madrid).

Este artículo presenta cómo los edificios escolares maristas actúan en la educación desarrollada por los religiosos a partir de las memorias producidas en su interior. Partimos del supuesto de que la materialidad de estos edificios sumada a la práctica educativa de los maristas contribuyó en la perennidad de la congregación de los hermanos maristas en la ciudad de Río de Janeiro. Para defender tal idea buscamos a partir de fuentes escritas y orales comprender lo que llevó a estos religiosos a permanecer por más de 120 años ejerciendo la misma función social educativa en el territorio carioca, atendiendo desde 1902 hasta la actualidad a estudiantes de sectores medios y altos. En nuestro análisis contamos con los conceptos de memoria y de patrimonio, bien como con la ayuda de Walter Benjamin y Carlos Ginzburg, para recorrer los rastros dejados por las fuentes escritas y orales a fin de explotar el continuo de la historia, con el objetivo de percibir los efectos de la era de las congregaciones en la ciudad de Río de Janeiro. Los resultados hasta el momento indican que la suma de los lugares de instalación de los colegios con la memoria de los alumnos y la transmisión del colegio como herencia por generaciones son algunos de los factores que explican la marca que los maristas produjeron en la ciudad. Desde nuestro punto de vista, estos edificios maristas convertidos en patrimonio por el tiempo y por la memoria se insertan en la historia de la educación brasileña porque las congregaciones religiosas participaron efectivamente de la construcción de lo que entendemos por educación escolar en Brasil desde el siglo xvi con los jesuitas.

RESUMEN El aprendizaje es un proceso neurobiológico complejo modulado por múltiples neurotransmisores que influyen en la motivación, la consolidación de la memoria y la atención. Este artículo examina el papel integral de la dopamina, serotonina, oxitocina, endocannabinoides y opioides endógenos en la facilitación del aprendizaje y la memoria. Se analizan sus mecanismos de acción, su relación con estrategias de enseñanza, como la gamificación y su impacto en la plasticidad neuronal. La dopamina es crucial para la motivación y la consolidación de la memoria mediante el sistema de recompensa. La serotonina, además de regular el ánimo, interviene en la atención y la memoria, lo que ayuda a mitigar los efectos del estrés. La oxitocina mejora la memoria social y reduce el cortisol, al crear un entorno favorable para el aprendizaje. El sistema endocannabinoide (SEC) regula la plasticidad sináptica, la retención de información relevante y la eliminación de recuerdos innecesarios. Los opioides endógenos influyen en la relación entre la adquisición de conocimientos, la recompensa y la reducción del estrés. Se discute cómo integrar estos conocimientos para diseñar estrategias educativas que estimulen naturalmente estos sistemas neuroquímicos, garantizando siempre la autonomía del estudiante y evitando la manipulación. La finalidad es desarrollar entornos educativos que mejoren el rendimiento y el bienestar estudiantil. Palabras clave: neurotransmisores, aprendizaje, plasticidad neuronal.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre las relaciones de poder históricamente construidas por grupos que dominan los espacios sociales y sus consecuencias en la creación de la memoria oficial, que termina viéndose afectada por el continuo proceso de marginación de varias poblaciones, entre ellas, la población en situación de calle. A partir de esto, pensamos en la memoria, los archivos y el patrimonio como instrumentos potenciales tanto del silenciamiento como de la insurgencia de las personas invisibilizadas. En el caso estudiado en este artículo, enfatizamos el potencial transformador y político de la memoria. Utilizando como corpus de la investigación el perfil de la ONG SP Invisível, proponemos un trabajo de análisis de las narrativas generadas por estos movimientos sociales digitales, que surgieron en el contexto del inicio del siglo XXI como una forma de activismo digital que no solo se limita a las redes sociales, sino que existe como una ecología que depende de elementos digitales y humanos para existir y tiene como objetivo principal la transformación de la realidad a partir de la difusión de las narrativas de personas en situación de calle y/o marginalidad social. Con ello, buscamos problematizar la banalización del ethos neoliberal, que nos convence de que el éxito y el fracaso son instancias individuales, por lo que la preocupación por el bienestar social y el medioambiente quedan en segundo plano y, en este contexto, se presentan como gastos del Estado y no como una necesidad colectiva. Observamos cómo estas iniciativas, creadas en plataformas gestionadas por grandes corporaciones en el seno del capitalismo tardío, son capaces de usar estos espacios como un medio que entrelaza medios de comunicación y movimientos sociales, y se convierten en parte integral del proceso de aparición de cuerpos tradicionalmente invisibilizados y estigmatizados.

Desde hace miles de años, los seres humanos han desarrollado tecnologías para preservar la memoria. Cada medio tecnológico para exteriorizar la memoria es una interfaz que cumple la función de externalización de la memoria. Estos artefactos permiten conservar y transmitir conocimientos, haciendo posible que recordemos sin haber tenido una experiencia directa o que accedemos a memorias más allá del individuo. La arqueología de las interfaces permite un acercamiento al estudio de este tipo de retención externa de la memoria, considerando la agencia de los actores que intervienen. Desde un contexto en donde la inteligencia artificial está en pleno florecimiento, el estudio de la memoria digital precisa de una reflexión sobre los actores, tanto humanos como tecnológicos, así como de las relaciones que se establecen en cuanto al almacenamiento de la memoria. La Teoría del Actor-Red puede constituirse como un sostén teórico desde dónde mirar los desafíos relacionados con la durabilidad, obsolescencia tecnológica y la ética en la preservación de los datos. Por sobre todo, brinda los elementos para considerar la agencia de los actores tecnológicos, y cómo éstos transforman la memoria al reorganizar y reinterpretar continuamente la información. También la filosofía de las tecnologías brinda una dimensión ética y crítica que enriquece la comprensión de cómo los actores no humanos influyen en la sociedad. Este artículo sintetiza los principales presupuestos desde donde aproximarse al estudio de las complejas redes de uso de la memoria digital.

Cazarabet conversa con Pablo García Colmenares, autor de “La memoria histórica en España. Del movimiento memorialista a la conciencia histórica” (Universidad de Valladolid): http://www.cazarabet.com/conversacon/fichas/fichas1/pablogarciacolmenares.htm La recuperación de la memoria histórica de la Guerra Civil y la represión en España ha sido fruto de un esfuerzo colectivo en todo el país. Eso sí, con notables diferencias en los apoyos institucionales, como se comenta en el texto. Y se ha hecho como un deber de memoria para conocer y, desde ese conocimiento, para que no vuelva a repetirse. Una investigación coral que ha ido desde la recuperación de nuestro pasado más traumático, exhumando fosas comunes, hasta nuestra memoria democrática reciente, que nos permiten entender y explicar la España actual. Ese esfuerzo conjunto ha tenido resultados encomiables que es necesario destacar: desde la recopilación de los nombres de las víctimas inocentes, hasta la creación de numerosos memoriales de reconocimiento y homenaje. Ha sido, además, una labor con propuestas y actuaciones para aliviar heridas y superar traumas generacionales. Pero el movimiento memorialista ha impulsado, también, el desarrollo normativo de políticas de memoria en muchas CCAA de este país que han iniciado las siguientes fases de actuación, como son: la incorporación de la memoria histórica democrática en los libros de texto y la elaboración de itinerarios pedagógicos con los “Lugares de la Memoria” donde se recogen, desde la localización de las fosas comunes hasta los memoriales e hitos-totem de la memoria, o de edificios de especial significación de la violencia traumática en ese territorio. Un proceso que está siendo coordinado por Centros e Institutos de la Memoria Democrática de algunas CCAA con el uso de las redes sociales y las nuevas tecnologías, y que tiene por objeto no solo difundir el conocimiento, sino utilizarlo para reconciliarnos con nuestro pasado. Este es hoy el campo de trabajo que más interesa al movimiento memorialista y a los investigadores sociales, porque su aportación tiene más interés para el futuro al conformar la conciencia histórica de qué somos y qué queremos ser.

Reviewed by: La encrucijada de la memoria: la memoria colectiva de la Guerra Civil Española en la novela contemporánea Tatjana Pavlovic Keywords Tatjana Pavlovic, Ana Luengo, La encrucijada de la memoria: la memoria colectiva de la Guerra Civil Española en la novela contemporánea, 1990s Spain, Memory, Spanish Civil War, Antonio Muñoz Molina, El jinete polaco, Félix de Azúa, Cambio de bandera, Rosa Montero, La hija del Caníbal, Dulce Chacón, Cielos de barro, Rafael Chirbes, La caída de Madrid, Javier Cercas, Soldados de Salamina, lieux de mémoire Luengo, Ana. La encrucijada de la memoria: la memoria colectiva de la Guerra Civil Española en la novela contemporánea. Berlin: Tranvía-Verlag Walter Frey, 2004. 287 pp. Centering on the invention and transmission of the politics of memory in 1990s Spain, Ana Luengo’s La encrucijada de la memoria analyzes six contemporary novels that explore the theme of the Spanish Civil War: Antonio Muñoz Molina’s El jinete polaco (1990), Félix de Azúa’s Cambio de bandera (1991), Rosa Montero’s La hija del Caníbal (1998), Dulce Chacón’s Cielos de barro (2000), Rafael Chirbes’s La caída de Madrid (2000), and Javier Cercas’s Soldados de Salamina (2001). The book is divided in two parts. The first part consists of three chapters (“Teorías y dimensiones de la memoria,” “Apropiación de la memoria colectiva en la novela,” and “La memoria colectiva de la Guerra Civil Española”) that outline the author’s theoretical approach. The second part dedicates each of its six chapters to analysis of the novels. Drawing on Pierre Nora’s notion of lieux de mémoire—the dependence of memory on concrete sites—Luengo regards these novels as “memory places” and their authors as bearers of collective memory, responsible for the transmission of historical knowledge (homo agens). Luengo demonstrates various means by which these novels appropriate the collective dimension of memory in order to reconstruct the fictionalized past of the Spanish Civil War. Her reading highlights the interface between individual memory and socially constructed, internalized collective memory. The novels are also analyzed within the context of the heightened scholarly attention to collective memory in literary, media, and cultural forms of 1990s Spain. The strength of Luengo’s book lies in her original choice of authors from diverse literary and political backgrounds, ranging from the leftist thinkers of the 1960s to journalists and philosophers of the post-Franco transition period, all of whom have achieved market success with their writings on the Spanish Civil War. Luengo further outlines five criteria used for selecting the six novels included in the study. (1) All the authors were born after the Spanish Civil War, from Azúa, born in 1944, to Cercas, in 1962. This choice emphasizes the transmission of collective memory rather than subjective memory, (auto)biographies, testimonial novel, or memoirs. (2) The novels are representative of a wide variety of geographical settings, some of which foreground the experience of exile: El jinete polaco in Andalusia; Cambio de bandera in the Basque country; La hija del Caníbal in Barcelona, Madrid, and Latin America; Cielos de barro in Extremadura; La caída de Madrid in Madrid; and Soldados de Salamina in northern Catalonia and France. (3) The works exemplify different genres: “Bildungsroman, novelas de memoria, policíacas, de supuesta investigación periodística” (103). (4) The characters have diverse ideological tendencies [End Page 280] on a diagetic level; they include anarchists, communists, Falangists, monarchists, and Basque nationalists. (5) All the novels are bestsellers, highly acclaimed by readers and the publishing industry, and they have been re-edited in Spain and translated into various other languages. Another merit of La encrucijada de la memoria is the author’s expert analysis of the historical and political contexts of the novels. Luengo shows that, while the previous generation of writers (in the Franco period) had often turned to the Spanish Civil War and Francoist repression as a novelistic subject, the more recent engagement with Spanish history is a phenomenon stemming from the pacto de olvido forged during the Transition of the mid-1970s. Contemporary novels...

This paper examines the transformative memory of two GuateMaya feminist groups across settler-colonial borders. The paper explores the multidimensional ways the groups create a countercultural memory, opposing Guatemala’s state of what can be remembered and what cannot. 8 Tijax is a grassroots group formed during the wake of March 8, 2017, a day that fifty-six girls were victims of a fire at a state-operated shelter, Hogar Seguro Virgen de la Asuncion. Through accompaniment and spreading awareness about the case, the group has linked with other feminist groups across borders. One group is GuateMaya Mujeres Resistiendo-Los Angeles (GMR-LA), a multigenerational group in the diaspora that continues to amplify the cultural memory of the disappeared. Both groups are committed to what I call healing cartographies, weaving memory, movement, and embodied testimonios across imaginary lines. The groups honor their loved ones’ memories by installing public altars, photos, art, and poetry as counter memories. This paper explores the concept of healing cartographies and the ethnographic work I employed in Guatemala and Los Angeles from 2019 to 2023 as part of my dissertation. By producing a countercultural memory, the groups challenge state-imposed boundaries of what should be remembered, challenging border-thinking and working towards a hemispheric memory of expansiveness, fluidity, and transformation. Resumen Este artículo examina la memoria transformadora de dos grupos feministas guatemayas a través de las fronteras coloniales. El artículo explora las formas multidimensionales en que los grupos crean una memoria contracultural, oponiéndose al estado de Guatemala de lo que se puede recordar y lo que no. 8 Tijax es un grupo de base formado durante la estela del 8 de marzo de 2017, un día en que cincuenta y seis niñas fueron víctimas de un incendio en un refugio estatal, el Hogar Seguro Virgen de la Asunción. A través del acompañamiento y la difusión del caso, el grupo se ha vinculado con otros grupos feministas más allá de las fronteras. Un grupo es GuateMaya Mujeres Resistiendo-Los Ángeles (GMR-LA), un grupo multigeneracional en la diáspora que continúa amplificando la memoria cultural de los desaparecidos. Ambos grupos están comprometidos con lo que yo llamo cartografías sanadoras, tejiendo la memoria, el movimiento y los testimonios encarnados a través de líneas imaginarias. Los grupos honran la memoria de sus seres queridos instalando altares públicos, fotos, arte y poesía como contramemorias. Este artículo explora el concepto de cartografías sanadoras y el trabajo etnográfico que empleé en Guatemala y Los Ángeles de 2019 a 2023 como parte de mi tesis. Al producir una memoria contracultural, los grupos desafían los límites impuestos por el Estado de lo que debe recordarse, desafiando el pensamiento fronterizo y trabajando hacia una memoria hemisférica de expansión, fluidez y transformación.

En Colombia, como en el resto de Latinoamérica, se han producido conflictos socioambientales en el contexto de un modelo de desarrollo extractivista, que prioriza lo económico sobre el bienestar humano, en este contexto han existido violencia y vulneraciones de derecho humanos. La propuesta aquí contenida consiste en reflexionar sobre los conflictos socioambientales desde un enfoque de derechos humanos, concentrándose principalmente en la memoria como herramienta de reparación simbólica a las víctimas y como visión transformadora hacia el futuro. El recurrir a la memoria ha sido parte de los análisis de las ciencias sociales dado por la preocupación de las subjetividades, asi como por la construcción de identidades sociales, lo que hoy resulta relevante para los estudios de los conflictos socioambientales.Se identifican tres ejes para entender el rol de la memoria en estos conflictos: Primero, la memoria colectiva, su rol en la historia del conflicto y sus usos para la superación del pasado; segundo, los lugares de memoria y la territorialidad del conflicto socioambiental y, por último; los elementos político-jurídicos para la elaboración de proyectos colectivos a futuro y repensar el modelo de desarrollo.

Este trabajo se propone analizar cómo se construye la memoria infantil ligada a la última dictadura argentina en la novela de Raquel Robles Pequeños combatientes (2013), y también cómo la identidad de los padres vinculada con la militancia es retomada por la narradora a través del juego. La configuración de una performance guerrillera sin armas atraviesa toda la autoficción y permite explorar el vínculo entre el lenguaje de la militancia y el lenguaje infantil. Esta experiencia de la pérdida define la subjetividad de esta niña y es desde la condición de vulnerabilidad desde donde “combate” el dolor por la ausencia de sus padres. Para explorar esto nos serviremos de la categoría “narrativas de la memoria” de Leonor Arfuch (2018) y “materialidades de la memoria” de Elizabeth Jelin (2017), así como de trabajos más recientes como los de Fira Chmiel (2023) y Victoria Daona (2020), entre otros. Asimismo, postulamos que en esta novela la memoria infantil se reconstruye a partir de ciertos objetos y saberes cotidianos que circulan en el ámbito familiar y que pueblan el mundo de la infancia.

Esta investigación estudió los posibles efectos del uso de la memoria musical como terapia de estimulación cognitiva, y su incidencia en la memoria episódica de un grupo de pacientes con Enfermedad de Alzheimer en su fase inicial. Así mismo, buscó analizar la correlación existente entre ambos tipos de memoria y las características de la memoria musical en este tipo de población. Los resultados obtenidos fueron correlacionados con el proceso terapéutico, siendo estos diversos en cada uno de los pacientes. De los siete pacientes que finalizaron el proceso, cuatro mostraron una mejoría o conservación de sus habilidades mnésicas y tres mostraron retroceso. Este estudio permite sugerir que las habilidades musicales se encuentran estrechamente asociadas con la cognición en general; así mismo, se evidencia la relación existente entre la música, la activación de los sistemas de emoción y la estimulación de la memoria. Por esta razón, esta investigación permite concluir que la musicoterapia podría ser un elemento eficaz dentro de la terapia de estimulación cognitiva en este tipo de pacientes.

La creación artística se entrelaza con conceptos como el corte, el vacío y la luz que finalmente se cristalizan en la memoria como concepto de resistencia frente al paso del tiempo, enfatizando la importancia de la memoria como sustancia artística. El presente trabajo, desarrollado a partir de una metodología cualitativa, tiene por objeto explorar la integración, comprensión y proyección hacia el futuro de la obra arquitectónica a través de la memoria, en su afán por difumimar las fronteras con el arte. Así, arquitectos como Sverre Fehn, Peter Zumthor o Bernard Tschumi han explorado la confrontación entre la idea, las preexistencias y su funcionalidad, destacando la necesidad de un concepto transversal en la arquitectura no como aceptación del pasado, sino como yuxtaposición que pone en valor la memoria. El análisis realizado resalta esa necesidad creativa utilizada en el arte y la arquitectura, donde corte, vacío y luz se vinculan en un eco emocional a la memoria como concepto de resistencia frente al paso del tiempo, revelando una búsqueda continua de identidad y reconciliación, proyectando la obra hacia el futuro mientras preserva su pasado en nuestra memoria. Palabras clave: Memoria; tiempo; lugar; espacio; luz.

Según la lectura de Silvia Schwarzböck, la postdictadura argentina (iniciada con el "retorno de la democracia" en 1984) es lo que resta de la dictadura tras el triunfo del terror disfrazado de derrota. La postdictadura es, también, una época del terror porque resulta del triunfo del proyecto económico y de la vida de derechas como única vida posible. Es por ello, señala la filósofa, que a esta época debe entrarse por la estética, es decir, por la disciplina filosófica que puede vérselas con la no verdad de los juicios y con la apariencia de lo inconcebible pero absolutamente representable. Siguiendo estas premisas, me propongo en esta oportunidad reflexionar en torno a la obra poética de dos artistas de la memoria de las violencias coloniales, dictatoriales y postdictatoriales con el objetivo de analizar los recursos estéticos que dan cuenta de la continuidad del terror en la Argentina democrática y de la necesidad de un arte constante de la memoria no reductible a los archivos oficiales. En primer lugar, trabajaré sobre la poética de Susy Shock, especialmente su poema “Hojarascas”, un grito travesti tierno y furioso que invita a no “pisarnos la memoria”. Y, en segundo lugar, analizaré el tipo de arte de la memoria implicado en "El sueño del sonido", el texto resultante de la transcripción en verso que Dani Zelko hizo de las narraciones de la cantora mapuche Soraya Maicoño, donde el territorio se vuelve el sujeto mismo de ese arte.