Empresas Extranjeras y su Contribución en el Contexto Fiscal Mexicano

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

SNNs present a paradigm shift in computing, offering promising novel approaches to data-driven computing using brain-inspired architectures, in what is referred to as neuromorphic computing. In contrast to classical neural networks, SNNs emulate the spiking behaviour of biological neurons, enabling more efficient and biologically plausible information processing. SNNs set themselves apart from other types of networks by their event-driven processing, resembling the asynchronous communication between biological neurons in the brain. This event-based computation allows for spatially and temporally sparse processing, enabling efficient utilisation of computational resources. While conventional neural networks excel in tasks such as pattern recognition and classification, SNNs offer advantages in tasks requiring temporal dynamics and asynchronous event processing, such as sensory processing, real-time control, and spatiotemporal pattern recognition, also exhibiting inherent fault tolerance and robustness to noisy environments. Better energy efficiency is one of the biggest goals in neural network research. Although the nature of SNNs makes them particularly suited for low-power implementations, there are still challenges regarding information encoding, training and programming framework support that pose great hurdles to achieve smaller and lower-power implementations than their classical network counterparts. To best leverage their competitive advantages and realising the full potential of SNNs regarding power consumption and parallel processing, tailored hardware architectures optimised for their unique computational requirements represent a great option, particularly suited for low-power implementations crucial for applications in IoT, wearable devices, and embedded systems. Custom hardware accelerators built on reconfigurable devices like FPGAs offer the parallelism, flexibility, and efficiency required for deploying SNNs on edge devices. These bespoke digital hardware architectures can exploit the inherent parallelism of SNNs and optimise energy consumption, latency, and resource utilisation. In this thesis, we propose an SNN hardware architecture designed for low-power and low-area consumption, specifically tailored for running SNNs efficiently on edge devices. Additionally, we introduce a supporting framework encompassing tools for training SNNs, mapping high-level spiking networks to RTL hardware descriptions, and integrating them with RISC-V accelerator wrappers. We demonstrate the efficacy of our approach through experiments on various networks across different use cases, showcasing the potential of SNN-based solutions for edge computing tasks. Through our contributions, we aim to pave the way for the widespread adoption of SNNs on resource-constrained edge devices, unlocking new frontiers in neuromorphic computing. RESUMEN Las redes neuronales de impulsos (SNNs) suponen un cambio de paradigma en cuanto a nuevos tipos de computación, ya que ofrecen nuevos y prometedores enfoques para la computación basada en datos utilizando arquitecturas inspiradas en el cerebro, en lo que se conoce como computación neuromórfica. A diferencia de las redes neuronales clásicas, las SNNs emulan el comportamiento de los potenciales de acción de las neuronas biológicas, lo que permite un procesamiento de la información más eficiente y biológicamente plausible. Las SNNs se distinguen de otros tipos de redes por su procesamiento basado en eventos, similar a la comunicación asíncrona que ocurre en las neuronas biológicas de un cerebro. Este cálculo basado en eventos permite un procesamiento espacial y temporalmente disperso, lo que posibilita una utilización eficiente de los recursos computacionales. Mientras que las redes neuronales convencionales destacan en tareas como el reconocimiento y la clasificación de patrones, las SNNs ofrecen ventajas en tareas que requieren dinámica temporal y procesamiento asíncrono de eventos, como el procesamiento de información de sensores de eventos, el control en tiempo real y el reconocimiento espaciotemporal de patrones, presentando también una tolerancia inherente a los fallos y robustez en entornos ruidosos. Mejorar la eficiencia energética es uno de los grandes objetivos de la investigación en redes neuronales. Aunque la naturaleza de las SNNs las hace especialmente aptas para bajo consumo, todavía existen retos relacionados con la codificación de la información, el entrenamiento y el desarrollo de entornos de programación que plantean grandes obstáculos para lograr implementaciones más pequeñas y de menor consumo que sus homólogas de redes clásicas. Para aprovechar mejor sus ventajas competitivas y aprovechar todo el potencial de las SNNs en cuanto a consumo de energía y procesamiento en paralelo, las arquitecturas de hardware a medida optimizadas para los requisitos computacionales únicos de estas redes representan una gran opción, especialmente adecuada para implementaciones de bajo consumo cruciales para aplicaciones en IoT, dispositivos portátiles y sistemas integrados. Los aceleradores de hardware personalizados desarrollados para dispositivos reconfigurables como las FPGAs ofrecen el paralelismo, la flexibilidad y la eficiencia necesarios para desplegar SNNs en este tipo de dispositivos. Estas arquitecturas de hardware digital a medida pueden explotar el paralelismo inherente de las SNNs y optimizar el consumo de energía, la latencia y la utilización de recursos. En esta tesis, proponemos una arquitectura hardware para SNNs diseñada para consumir poca energía y espacio, especialmente adaptada para simular SNNs de forma eficiente en dispositivos con recursos limitados. Además, presentamos un entorno de apoyo que abarca herramientas para entrenar SNNs, generar descripciones de hardware RTL a partir de descripciones de alto nivel, e integrarlas en aceleradores para sistemas RISC-V. Demostramos la eficacia de nuestro planteamiento mediante experimentos con varias redes en distintos casos de uso, poniendo de manifiesto el potencial de las soluciones basadas en SNNs para ciertas tareas de computación. Con nuestras aportaciones, pretendemos allanar el camino para la adopción generalizada de las SNNs en dispositivos con recursos limitados, abriendo nuevas fronteras en la computación neuromórfica.

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

Context: Culture is a set of values, opinions and beliefs which shape people lives, societies, nations and organizations. However, organizational culture is the most essential context at the heart of the organizational development career but national culture has an effective impact on the organizational members behaviours and attitudes. The appearance of social media and its popularity among people have created different variables in the way that organizational members communicate, which impact on the stability of organizational development. But how organizational behaviours turn into challenges when social media as a new communication technology is introduced to the companies where the national culture of their countries has not embedded democracy principles? Objectives: This research proposed to determine how the use of social media impacts negatively and positively, on organizational behaviors inside of organizations hold in non-democratic countries in terms of leadership, collaboration, communication, interaction between seniors and subordinates. Method: The empirical research in this research consists of two qualitative proposals based methods by applying semi-structured interviews with 18 different level managers (Middle and Senior, CEO) from different large and medium companies in Iran. Hofstede Cultural Dimensions are the main cultural analysis framework which have been applied to the data analysis collected from interviews. Results: A framework for conceptualizing organizational behaviours in challenging with new communication technology in non-democratic cultural context which results a categorization of organizational behaviours specification variables and a set of propositions about their causes. Conclusions/Implications: The influence, importance and implication of both the national culture and organizational culture on challenging with social media networks have been focused and a set of new discussions have been developed for the future studies. Moreover, the detailed concentration of this research on the relation between social media effects and non-democratic culture context have brought many new views for the future researchers to have deeper understanding about the outcomes of new communication technology on organizational behaviours in developing nations where the democracy principles are not a part of national culture. Contexto: La cultura es un conjunto de valores, opiniones y creencias que conforman la vida de las personas, las sociedades, las naciones y las organizaciones. Sin embargo, la cultura organizacional es el contexto más esencial en el corazón de la carrera de desarrollo organizacional, a pesar de que la cultura nacional tiene un impacto significativo en los comportamientos y actitudes de los miembros de la organización. La aparición de los medios sociales y su popularidad entre las personas han creado diferentes alternativas en la forma en que los miembros de la organización se comunican, lo que repercute en la estabilidad del desarrollo organizacional. Pero, ¿cómo los comportamientos organizacionales se convierten en desafíos cuando los medios sociales, como una nueva tecnología de comunicación, se introduce en las empresas en donde los principios democráticos no han arraigado en la cultura nacional? Objetivos: Esta investigación propone determinar cómo los canales sociales impactan negativa y positivamente en los comportamientos organizacionales dentro de las organizaciones que pertenecen a países no democráticos en términos de liderazgo, colaboración, comunicación e interacción entre gerentes y subordinados. Método: Los dos estudios de la tesis doctoral siguen principios propios de la investigación con datos cualitativos mediante el uso de entrevistas semiestructuradas con 18 gerentes de diferentes niveles jerárquicos en diferentes compañías de Irán. Las dimensiones culturales de Hofstede son el principal marco de análisis cultural del estudio. Resultados: La tesis doctoral propone un marco para conceptualizar los comportamientos organizacionales que surgen de la aparición de nuevas tecnologías de comunicación en un contexto cultural no democrático. Para ello, la tesis doctoral realiza una categorización de variables de comportamientos organizacionales y un conjunto de proposiciones sobre sus causas. Conclusiones/Implicaciones: La influencia, importancia e implicación de la cultura nacional y organizacional en el uso de las redes sociales ha captado una gran atención por lo que se han desarrollado nuevas e intensas discusiones en el ámbito. Además, los resultados de esta investigación en la relación entre los efectos de los medios sociales y el contexto cultural no democrático han aportado muchos puntos de vista nuevos que permiten seguir investigando en este campo. Esta comprensión sobre los resultados obtenidos de las nuevas tecnologías de la comunicación sobre los comportamientos organizativos en las naciones en desarrollo es de gran relevancia por su impacto en los resultados organizativos.

Número 96Septiembre - Diciembre 1999Nueva Serie Año XXXIIISSN 0041 8633 EL CONVENIO 169 DE LA ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO SOBRE DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y LAS OBLIGACIONES DE MÉXICO CON SU RATIFICACIÓN Jorge Alberto GONZÁLEZ GALVÁN * 1 Considero que este Convenio contribuye a fincar las bases para iniciar un real proceso de descolonización de los pueblos indígenas de Chiapas y de todo el país. En la primera parte se analizarán las obligaciones que el Estado mexicano adquiere al ratificar el Convenio, y en la segunda las obligaciones de lo que se ratifica. II. LAS OBLIGACIONES POR RATIFICAR El nombre del Convenio que se analiza establece, por una parte, que el sujeto de los derechos contenidos son los pueblos indígenas y los pueblos tribales, y, por otra parte, que el sujeto imputable de las obligaciones son los países independientes. 1. El sujeto de los derechos Se define a los pueblos tribales como aquellos "cuyas condiciones sociales, culturales y económicas los distingan de otros sectores de la colectividad nacional, y que estén regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislación especial". Respecto a los pueblos indígenas se les define como los descendientes "de poblaciones que habitan en el país en la época de la Conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas". En México ambas definiciones se aplican a los pueblos que hemos identificado no sólo como pueblos indígenas, sino también como grupos étnicos,2 pueblos indios.3 El Convenio establece que los pueblos indígenas y tribales deberán tener conciencia de su identidad para identificarlos como sujetos de los derechos contenidos en el mismo. También señala que no deberá entenderse el término de pueblos en la acepción que le confiere el derecho internacional.4 Por lo anterior, se establece que los sujetos de los derechos contenidos en el Convenio son los pueblos que: a) Son social, económica y culturalmente, diferentes al resto de la población existente en un país, b) Se rigen parcial o totalmente por sus costumbres, c) Habitan en dicho país desde la conquista, colonización o establecimiento de las fronteras estatales, d) Conservan parte o todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, cualquiera que sea su situación jurídica. Con estos elementos, una definición-síntesis de pueblos indígenas y tribales sería: aquellos que habitan en un país desde los periodos de conquista, colonización o establecimiento de las fronteras estatales y que se caracterizan por ser social, económica y culturalmente, diferentes al resto de la población y por conservar, cualquiera que sea su situación jurídica, parte o todas sus instituciones sociales, jurídicas, económicas, culturales y políticas. Los derechos que se reconocen a estos sujetos se entienden que serán concebidos, aprobados y aplicados al interior de los países independientes, es decir, de los Estados. El cual se considera sujeto imputable de las obligaciones al ratificar el Convenio. 2. El sujeto de las obligaciones La característica principal de un país independiente es su capacidad para darse su propio orden jurídico. Dicha capacidad la ejerce al interior a través de los órganos legislativos, y al exterior por medio de acuerdos, convenios o tratados con los demás países o con los organismos internacionales. En este sentido, un país independiente es un Estado soberano. La ratificación del Convenio 169 por México, como país independiente, es decir, como Estado soberano, significa que las normas contenidas en dicho instrumento jurídico forman parte del orden jurídico interno. Así lo establece el artículo 133 de la Constitución mexicana: Esta Constitución, las leyes del Congreso de la Unión que emanen de ella y todos los tratados que estén de acuerdo con la misma, celebrados y que se celebren por el Presidente de la República, con aprobación del Senado, serán la Ley Suprema de toda la Unión. Los jueces de cada Estado se arreglarán a dicha Constitución, leyes y tratados, a pesar de disposiciones en contrario que pueda haber en las Constituciones o leyes de los Estados.5 El Estado, pues, en ejercicio de su soberanía se obliga a aplicar cada una de las disposiciones contenidas en el Convenio. Así lo reconoce también la Constitución de la Organización Internacional del Trabajo: "Los miembros se obligan a aplicar los convenios que hayan ratificado" (artículo 35).6 Lo cual constituye un principio general del derecho internacional: los pactos son para cumplirse, pacta sunt servanda. Igualmente con base en este instrumento, el Estado miembro que ratifica un Convenio, se obliga a enviar anualmente a la Oficina Internacional del Trabajo una Memoria de aplicación del Convenio (artículo 22).7 En la aplicación de cada una de las disposiciones contenidas en el Convenio, el Estado se puede obligar a aplicarlas sin ninguna modificación a su orden interno (disposiciones autoejecutivas, autónomas), o de realizar un acto intermedio para su completa aplicación, como reglamentar, ordenar medidas administrativas, realizar consul-tas, establecer una sanción, publicar el Convenio (disposiciones no autoejecutivas, heterónomas).8 En el caso de disposiciones del orden nacional que se opongan a las disposiciones del Convenio, se ha considerado por la Comisión de Expertos de Aplicación de Convenios y Recomendaciones de la OIT, que dicha controversia no existe, puesto que la ratificación de un Convenio implica la derogación de las normas internas contrarias.9 Esto mismo se reconoce a nivel interno como un principio general de derecho en el artículo 9o. del Código Civil para el Distrito Federal y para toda la República en Materia Federal: "La ley sólo queda abrogada o derogada por otra posterior que así lo declare expresamente o que contenga disposiciones total o parcialmente incompatibles con la ley anterior".10 En caso, pues, de controversia entre una norma del Convenio 169 y la normatividad preestablecida en el orden jurídico interno (constitucional, reglamentaria o local), prevalecerá la del Convenio. Esto no por ser "superior" la norma internacional a la nacional, sino por ser posterior a la establecida. El Poder Judicial Federal se ha manifestado en el sentido de confirmar que los tratados junto con la Constitución y las leyes federales son "la ley suprema de toda la unión". Y que en caso de controversia entre éstas y "todas las leyes del país, bien sean locales o federales, deben subordinarse a aquellas leyes [las supremas de la unión], en caso de que surja un conflicto en su aplicación".11 Es decir, que si una norma internacional es contraria a una norma "local o federal", prevalecerá aquélla. Éste es el criterio ya señalado de que la norma posterior deroga a la anterior. Sin embargo, existe un precedente, que no una jurisprudencia (por tanto, como el anterior, no son obligatorios), en el sentido de que un tratado que no esté de acuerdo con la Constitución (contradiga o se oponga a una de sus normas), aunque sea celebrado por el presidente y aprobado por el Senado, "no debe tener eficacia jurídica".12 Esta controversia parecida más a una gimnasia mental que a una controversia constitucional de fondo, me parece originada en un discurso jurídico constitucional (doctrinal, legislativo y jurisprudencial) que necesita renovarse para aclarar que la norma internacional ratificada no es una intrusa, ni el derecho internacional es el caballo de Troya que destruiría nuestro sacrosanto derecho constitucional. Bajo este nacionalismo jurídico decimonónico se esconde la irresponsabilidad del Estado, por ignorancia o mala fe, para cumplir aquello que ratifica. Por eso, un Estado serio revisa su orden interno antes de aprobar una norma internacional. Cuando esto sucede sabe que todas las normas de su orden jurídico interno (constitucionales, reglamentarias y locales) que sean contrarias serán abrogadas o derogadas automáticamente. Si detectara en su revisión una controversia irresoluble, entonces, simplemente no ratifica dicho convenio. El Estado mexicano al ratificar el Convenio 169 se obliga a aplicarlo. Analizando cada una de las disposiciones a las que se obliga, encontramos que en 17 frases contenidas en los artículos 4o., 6o., 8o., 12, 14, 15, 17, 19, 20, 22, 25, 26, 30, 31, 32, 33, el Estado se obliga a realizar medidas legislativas y administrativas, es decir, se establecen las bases para que el Estado instrumente políticas de desa-rrollo de los pueblos indígenas.13 En este sentido se consideran que son normas promocionales: Los llamados convenios promocionales [son] aquellos que tienen como finalidad provocar que los Estados que los ratifiquen adopten determinadas políticas; se trata de instrumentos que propenden a la obtención de determinados objetivos, pero sin fijar de manera específica los procedimientos a seguir en cada caso. Así, cada Estado al obrar autárquicamente en la instauración de normas y prácticas concretas, debe desplegar una actividad adicional. Los convenios promocionales representan un bosquejo o esquema programático de bases que ulteriormente servirán para el desarrollo de políticas económicas, sociales y laborales. Está casi por demás decir que tratándose de este tipo de instrumentos, la necesidad de adoptar medidas legislativas y fácticas para darles actuación, constituye un reclamo insoslayable. Si un país se limita a ratificar un convenio promocionaly no adopta las medidas que éste pide, el resultado final es equivalente al de si lo hubiera rechazado. Este género de instrumentos es, sin duda, el más necesitado de una amplia atención por parte del país suscriptor.14 Los 16 artículos promocionales citados, más dos artículos que establecen la obligación del Estado para reglamentar y establecer una sanción (artículos 11 y 18), y los ocho artículos que establecen la obligación del Estado para realizar consultas con los pueblos indígenas (artículos 2o., 5o., 6o., 7o., 17, 22, 23, 25), hacen un total de 26 de 35 artículos (no incluyo del 36 al 44 cuyo contenido presentan características de artículos transitorios) con disposiciones no autoejecutivas o heterónomas. Y que coronado con lo dispuesto en el artículo 34 que establece que la naturaleza y el alcance de las medidas que se adopten para dar efecto al Convenio tendrán que determinarse con flexibilidad y tomando en cuenta las condiciones de cada país, hacen del Convenio una plataforma de políticas de desarrollo de los pueblos indígenas que el Estado se obliga a instrumentar, es decir, un Convenio promocional, programático. A dos años de la vigencia del Convenio, es decir, de enero de 1992 a enero de 1994, el Estado no llevó a cabo medidas legislativas y administrativas tendentes a la aplicación del Convenio. Lo cual significa que si México ratificó "un convenio promocionaly no adopta las medidas que éste pide, el resultado final es equivalente al de si lo hubiera rechazado".15 El surgimiento público del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en enero de 1994, marca, realmente, el inicio del interés estatal por cumplir las obligaciones del Convenio 169. En la etapa más reciente del proceso de reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, la influencia del Convenio se manifiesta en la iniciativa de reformas constitucionales en materia indígena que elaboró la Comisión de Concordia y Pacificación (20 de noviembre de 1996),16 con base en los Acuerdos de San Andrés (16 de febrero de 1996).17 También dicha influencia se manifiesta en las iniciativas en la materia del Partido Acción Nacional18 y del Ejecutivo Federal19 de marzo de 1998. III. LAS OBLIGACIONES DE LO QUE SE RATIFICA El Convenio 169 adoptado por la Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo es el resultado de la revisión del Convenio 107 sobre la Protección e Integración de Poblaciones Indígenas y otras Poblaciones Tribales y Semi-tribales en Países Independientes de 1957.20 El Convenio 107 se caracterizaba por instrumentar una política indigenista de integración nacional, es decir, monocultural. En este sentido, los pueblos indígenas eran transitorios, puesto que el Estado se obligaba a "integrarlos" a la cultura nacional. Esta política etnocida fue criticada en virtud de lo cual se convocó a su revisión a mediados de los ochenta.21 Los criterios de la revisión tendieron a considerar la perennidad de los pueblos indígenas, para lo cual los Estados tendrían que garantizar su desarrollo, respetando la identidad cultural de los pueblos indígenas. Para ello, fue necesario establecer que las medidas que adoptara el Estado para cumplir con sus obligaciones tenía que consultarlos con los pueblos indígenas. En ambos Convenios la instrumentación de los derechos de los pueblos indígenas queda a la decisión de los Estados.22 En cuanto a las partes que tiene el Convenio 169 son las mismas que el Convenio 107. 1. Las partes del Convenio I. Política general ("Disposiciones generales", en el Convenio 107). II. Tierras (igual que en el Convenio 107). III. Contratación y condiciones de empleo (igual que en el Convenio 107). IV. Formación profesional, artesanía e industrias rurales (las dos últimas integraban la parte siguiente). V. Seguridad social y salud (en el Convenio 107 se decía "Seguridad social y medidas de asistencia". La parte VII de "Sanidad" se incorporó aquí). VI. Educación y medios de comunicación (en el Convenio 107, la parte VIII de "Educación" y la IX de "Idiomas y otros medios de información" se integraron aquí). VII. Contactos y cooperación a través de las fronteras (en el Convenio 107 correspondía a la parte X de "Grupos tribales de zonas fronterizas"). VIII. Administración (igual que en el Convenio 107). IX. Disposiciones generales (no consta en el Convenio 107). X. Disposiciones finales (tampoco consta en el Convenio 107). Con base en las partes que se mencionan del Convenio 169, las cuales son estructuralmente las mismas que el Convenio 107, el Estado mexicano está obligado a determinar la naturaleza y el alcance de las medidas necesarias para dar efecto al Convenio con flexibilidad y tomando en cuenta las condiciones del país (artículo 34). En consecuencia, tendrá que establecer las medidas conducentes a reconocer y aplicar el derecho que engloba el desarrollo con dignidad y justicia de los pueblos indígenas: el derecho a la libre determinación. Este derecho incluye el respeto al desarrollo de los pueblos indígenas en los ámbitos siguientes: 1. Respeto a su integridad cultural (artículo 1o.). 2. Respeto a sus derechos individuales y colectivos: salud, educación, empleo, vivienda (artículo 2o., b.; 3o., b. y c.; y 8o.). 3. Respeto a su participación en las consultas del Estado sobre los pueblos indígenas (artículo 6o.), en materia de salud, educación, desarrollo, medio ambiente y territorios (artículo 7o.). 4. Respeto a su organización política (artículo 8o.). 5. Respeto a su derecho consuetudinario (artículo 8o.). 6. Respeto a su organización jurisdiccional (artículo 8o.). 7. Respeto a sus derechos territoriales, tierras, recursos naturales (artículos 13 a 19). 8. Respeto a su derecho a ser diferentes, y en consecuencia a no ser discriminados en el trabajo (artículo 20), en los servicios de salud (artículo 24). 9. Respeto a sus modos de formación y producción (artículos 21 a 23). 10. Respeto a su medicina tradicional (artículo 25). 11. Respeto a su educación bilingüe e intercultural (artículos 26 a 31). 12. Respeto a su integridad cultural más allá de las fronteras nacionales (artículo 32). En el proceso de diálogo nacional por el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, sintetizado en el reconocimiento al derecho a la libre determinación, analizaremos las observaciones que hizo el Gobierno federal a la iniciativa de reforma constitucional de la Comisión de Concordia y Pacificación (Cocopa)23 y su relación con lo establecido por el articulado del Convenio 169. 2. La postura gubernamental El Gobierno federal estructura sus observaciones en cuatro bloques: A. Primer bloque de observaciones a. Derecho a la identidad: definición de los sujetos de derechos El Convenio 169 en su artículo 1o. define a los sujetos de los derechos: pueblos indígenas y pueblos tribales. Los cuales tienen que autoidentificarse como tales. La iniciativa de la Cocopa retoma esta definición en el artículo cuarto de su iniciativa, basada en los Acuerdos de San Andrés. El Gobierno federal, por su parte, la omite, dejando literalmente a los sujetos de los derechos en la indefinición jurídica, es decir, en la indefensión. b. Derecho a la organización política El Convenio 169 reconoce este derecho al interior de los Estados, y establece que su naturaleza y alcance se hará de manera flexible y tomando en cuenta las condiciones del país. Los Acuerdos de San Andrés reconocen este derecho siempre y cuando se ejerza respetando el marco de la unidad nacional, del Estado nacional, su soberanía y sus tres niveles de gobierno. El Gobierno federal señala que la iniciativa de la Cocopa no explicita este respeto, de tal manera que propone que el derecho a la libre determinación, en este caso en su carácter de autogobierno, se ejerza con estas dos condiciones: sin alterar la división política de las entidades federativas y sólo a través de la categoría jurídico-política de Municipio. El derecho a autogobernarse y elegir, por tanto, sus propias autoridades con sus modos de elección propios respetando los niveles de Gobierno, tal como lo establece el Convenio 169, los Acuerdos de San Andrés y la iniciativa de la Cocopa, no significa necesariamente que dicho derecho tenga que ejercerse únicamente a través, en este caso, del nivel municipal de gobierno. Este nivel de gobierno es una posibilidad de ejercer este derecho. En este sentido, podría pensarse que otras vías son a nivel de entidad federativa. Sin embargo no son las únicas. Se tendría que aceptar discutir otras vías (Regiones autónomas, Autonomías comunales...) que con base en lo acordado respeten los niveles de gobierno existentes. c. Derecho al derecho El Convenio 169 reconoce la existencia del derecho consuetudinario de los pueblos indígenas. Los Acuerdos de San Andrés lo mencionan como sistemas normativos de los pueblos indígenas. Para el Gobierno federal son normas, usos y costumbres. Me parece que con distinta nomenclatura los tres textos se refieren a lo mismo. En los Acuerdos de San Andrés se establece que las decisiones de las autoridades jurisdiccionales indígenas serían convalidados por las autoridades jurisdiccionales del Estado. Acuerdo que recoge la iniciativa de la Cocopa, y al cual el Gobierno federal objetaba que debería decir homologación de las decisiones, y ahora que al mencionarse expresamente que una ley establecerá los mecanismos de convalidación, se están creando "fueros indígenas especiales". Toda reforma constitucional aunque no se diga está sujeta a una ley que establezca los mecanismos y procedimientos. Tampoco el reconocimiento de una jurisdicción específica al interior del Estado (la militar, la eclesiástica, por ejemplo), significa un privilegio para un grupo. La observación gubernamental me parece, pues, inconsistente. B. Segundo bloque de observaciones Derecho al territorio El Convenio 169 establece que el gobierno respetará las tierras de los pueblos indígenas, entendidas como el territorio y hábitat que ocupan. Los Acuerdos de San Andrés retoman esta disposición y la Cocopa la plasma en su iniciativa. El Gobierno federal objeta que al mencionarse que accederán de manera colectiva al uso y disfrute de los recursos naturales, se está negando la posibilidad reconocida en el artículo 27 de acceder a otros tipos de modalidades (se entiende a la privada). Y que al incluir el término territorio se utiliza como elemento del Estado, y por tanto se corre el riesgo de fraccionar el territorio nacional. La concepción que tienen los pueblos indígenas de la tierra no es de una mercancía que puede ser objeto de compra-venta entre particulares. Por eso se refuerza el carácter comunal de la tierra, porque se identifica con su cosmovisión: la tierra es la matriz de su cultura. La observación del gobierno pretende proteger el proceso de privatización de las tierras colectivas iniciado por la reforma al artículo 27 del gobierno salinista. La observación respecto a que se utiliza el término de territorio como elemento del Estado no tiene peso, puesto que está descontextualizada. El término territorio en la iniciativa de Cocopa, que se funda en los Acuerdos de San Andrés, a su vez basada en el Convenio 169, se entiende al interior de los Estados. En este caso, respetando la integridad territorial del Estado mexicano. En este sentido, reconocer los territorios indígenas significa reunificar y no "fraccionar" el territorio nacional. C. Tercer bloque de observaciones Derecho a formar parte del Estado Los Acuerdos de San Andrés reconocen que los pueblos indígenas son entidades de derecho público, y la iniciativa de la Cocopa así lo recoge. Sin embargo, el Gobierno federal no quiere reconocerlas como parte del Estado al que pertenecen (continúa la exclusión, el neocolonialismo), puesto que acota diciendo que serán reconocidas como "entidades de interés público", es decir, sujetos de derecho privado (como si los pueblos indígenas fueran asociaciones civiles, mercantiles). D. Cuarto bloque de observaciones a. Derecho a elegir a sus autoridades El gobierno federal afirma que sólo tendrán derecho a elegir sus autoridades los pueblos indígenas que tengan la categoría de Municipio y su población sea mayoritariamente indígena. La iniciativa de la Cocopa establece que este derecho podrán ejercer no sólo los municipios, sino también las comunidades, órganos auxiliares del ayuntamiento e instancias afines, lo cual abarca el panorama de figuras y situaciones jurídicas existentes y por definir. b. Derecho a acceder a la forma de gobierno municipal El gobierno federal propone que el derecho de los pueblos indígenas a acceder a la categoría de municipios será con base en los procedimientos que establecerán las legislaturas locales, las cuales no alterarán las fronteras de la división política de las entidades y sin tomar en cuenta el punto de vista de los pueblos indígenas (ya que esto último no se explicita). La iniciativa de la Cocopa establece que la remunicipalización se haría en consulta con los pueblos indígenas de la entidad. La remunicipalización es una vía, no la única. Tienen que ser los pueblos indígenas los que decidan cuál les conviene. Se tendría que pensar también en los pueblos indígenas que se encuentran divididos entre varios Estados. Aquí tendrían los Congresos locales y los pueblos indígenas que concebir nuevas formas de gobierno o aplicar las existentes. En caso de no haber acuerdo tendría que ser el Congreso Federal el que resolviera en consulta con las entidades federativas y los pueblos indígenas. c. Derecho a una distribución equitativa de la riqueza nacional El Gobierno federal quiere seguir "promoviendo" una distribución equitativa de la riqueza nacional; sin embargo, la situación de los pueblos indígenas demuestra que no ha cumplido (es decir, se quiere seguir administrando la pobreza). La iniciativa de la Cocopa establece que el Estado deberá garantizarque los pueblos indígenas dejarán de ser mexicanos de quinta, canalizando recursos económicos para que tengan la vida digna y justa que aspira cualquier ciudadano de este país. A estas observaciones, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional contestó que no aceptaría el cambio de una coma a la iniciativa de reformas constitucionales elaborada por la Cocopa. IV. CONCLUSIÓN El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo constituye un capital jurídico que el Estado mexicano no ha tomado en cuenta, a pesar de estar obligado a ello, complicando la canalización del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas de México. Para los pueblos indígenas constituye el único instrumento internacional vigente para impulsar sus demandas de respeto a su desarrollo cultural en el interior del Estado, de la sociedad y del derecho. V. BIBLIOGRAFÍA BARRIOS FIGUEROA, José, Derecho internacional del trabajo. Con refe-rencias y soluciones aplicadas a México, México, Porrúa, 1987. BERMAN, Howard R., "La Organización Internacional del Trabajo y las poblaciones indígenas: revisión del Convenio 107 en la sesión 75a. de la Conferencia Internacional del Trabajo", Por el imperio del derecho, Ginebra, Comisión Internacional de Juristas, núm. 41, diciembre de 1988. CHAMBERS, Ian, "El Convenio 169 de la OIT: avances y perspectivas", en Gómez, Magdalena (coord.), Derecho indígena, México, Instituto Nacional Indigenista/Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, 1997. DURAND ALCÁNTARA, Carlos Humberto, "Crítica al Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) referente a los pueblos indígenas", Alegatos, México, UAM-Azcapotzalco, Departamento de Derecho, núms. 25-26, septiembre-diciembre de 1993 y enero-abril de 1994. MÉNDEZ, Bernardo, "El Convenio 169 de la OIT y la situación de los derechos humanos de los grupos autóctonos en México", Justicia y Paz. Revista de derechos humanos, México, año IX, núm. 34, abril-junio de 1994. OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO (ed.), Constitución de la Organización Internacional del Trabajo y Reglamento de la Conferencia Internacional del Trabajo, Ginebra, 1993. VAL, José del, "Los pueblos indios y el Convenio de la OIT", Revista del Senado de la República, México, vol. 14, núm. 11, abril-junio de 1998. * Notas: 1 Agradezco el envío de opiniones y comentarios a la siguiente dirección de correo electrónico: El Convenio 169 de la OIT representa el único instrumento internacional vigente para dar cauce a las demandas indígenas de respetar su desarrollo cultural; sin embargo, el Estado mexicano no lo ha tomado en cuenta, dificultando el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas en México. El próposito del ensayo es analizar las obligaciones del Estado mexicano al haber ratificado el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes., ILO"S Agreement l69 repre-sents the sole international document in force to give way to the indigenous people"s demands of honouring their cultural development. Nevertheless, the Mexican state has disregarded this document, so, the recognition of the rights of the natives becomes more and more difficult to be achieved. This essay analyzes the obligations of Mexico having signed and ratified Agreement l69 on Convention concerning Indigenous and tribal People in Independent Countries. * Nota: Debido que la traducción es automática podrá ser inexacta o contener errores.

La cuenca del Río Biobío en Chile y cuenca Lerma-Chapala en México se consideran prioritarias para organizar su gestión, debido al nivel de complejidad del sistema socio-ecológico, su importancia a nivel nacional, los servicios ecosistémicos (SE) que proporcionan y la presión a la que están sometidas. Ambas son de carácter intercultural por la presencia de población urbana, rural e indígena, representan un alto porcentaje del PIB Nacional (12.5% Lerma-Chapala y 9% Biobío) y sus actividades económicas están fuertemente relacionadas con la agricultura, silvicultura, industria y desarrollo de centros urbanos. Son parte del área de hot-spot de biodiversidad por el alto número de endemismos y especies en riesgo. Ambas cuencas son fuentes estratégicas para el abastecimiento de agua, energía y alimento para la población y están clasificadas de alta vulnerabilidad ante el cambio climático (CC) , lo que implica que en el futuro los SE, particularmente los relacionados con el recurso hídrico, se vean comprometidos exacerbando los conflictos entre los múltiples usuarios, por lo que se requieren estrategias y políticas de manejo del territorio con enfoques integrales e instrumentos legales y constitucionales que posibiliten la generación de medidas de adaptación que permitan enfrentar la vulnerabilidad a futuro. Considerando que la gobernanza y la participación social ciudadana son aspectos medulares para lograr modalidades de manejo efectivos e incluyentes de gestión integral del agua y la cuenca, que puedan mejorar la respuesta adaptativa de los actores locales de la cuenca al CC, el objetivo general de esta investigación fue analizar la relevancia e influencia de la gobernanza en la gestión integral del agua y su relación con las capacidades de adaptación y recuperación de SE en las cuencas del Río Biobío y Lerma-Chapala y la determinación de las percepciones sobre la vulnerabilidad del sistema socio-ecológico identificando las medidas y buenas prácticas de adaptación al CC impulsadas por los actores en subcuencas representativas. Esto se realizará a través de la revisión documental de instrumentos de política pública y diagnósticos ambientales, entrevistas a actores clave para caracterizar el contexto legal e institucional; la evaluación y talleres de análisis con grupos focales a través de la metodología para el análisis de Vulnerabilidad Climática y Capacidades y Evaluación de riesgos basada en la comunidad, adaptaciones y modos de vida. Con este análisis, se esperaba reconocer si los actores de las cuencas objeto del presente estudio, con procesos institucionalizados de Gestión Integrada de Cuencas (GIC), cuentan con un mayor fortalecimiento de capacidades locales para la adaptación al CC y para la recuperación de SE claves, determinar cuáles son las características institucionales y mecanismos de participación que proveen el ámbito propicio para ello y detectar las necesidades y las medidas que se requiere implementar desde el enfoque de gobernanza con la participación de los actores locales. Los resultados mostraron que a pesar de la legislación, la GIC no se ha implementado plenamente. Su institucionalización ha favorecido la generación de un ámbito propicio, instrumentos de manejo y mecanismos de participación, pero con limitantes recurrentes de la operacionalización de estos instrumentos y políticas a escala de país, influenciando la planificación y gestión a nivel de cuenca y subcuenca. Las principales necesidades que deben atenderse son garantizar la información accesible y vinculante, la participación representativa y el financiamiento. La experiencia mexicana como un modelo de GIRH, presenta un avance Medio-Bajo (49) en el ODS 6 indicador 6.5.1. grado de implementación de la gestión integrada de los recursos hídricos, y la experiencia Chilena un avance Bajo (22.6), que al ser representados en los principios de gobernanza del agua de la OCDE también muestran diferencias importantes en cuanto a una mayor gobernanza del agua en el caso mexicano evaluada como Media-Alta (54.6) y menor en el caso chileno al ser evaluada como Baja (24.7). Al analizar las percepciones de los actores de cuenca respecto al modelo de GIRH y su relación con la adaptación al CC, los resultados muestran que la percepción de crisis hídrica y pérdida de SE que se tiene en la cuenca Lerma-Chapala, México, ha sido detonante para potenciar la implementación de la GIRH y establecer mecanismos más sólidos para el diálogo y articulación entre los actores de cuenca y reconocer al Lago Chapala como un usuario de agua. Sin embargo aún falta asegurar políticas para la atención de los problemas del lago garantizando su valor y conservación como reservorio de agua y biodiversidad. Considerando las escalas de cuenca, donde la cuenca es una unidad adecuada para planificación pero la operatividad de la GIRH y la adaptación se realiza a escalas más pequeña, se seleccionaron dos subcuencas representativas para el análisis de gobernanza de cuencas lacustres. Los resultados mostraron que se presenta un mayor índice de gobernanza en la subcuenca del Lago Chapala con un valor Medio-Bajo, 3.9, mientras que la subcuenca del Laja presenta un índice Bajo, 2.9, representando nuevamente los indicadores más bajos en cuanto a políticas, instituciones y financiamiento, el modelo muestra ser limitante para el establecimiento de mecanismos de colaboración desde lo nacional hasta lo local y excluyente para la participación. Ambas subcuencas presentan problemas para la asignación de recursos y la implementación de acciones de manejo que les permitan avanzar hacia un mejor desempeño en la GIRH, y reducir las asimetrías de poder en la toma de decisiones. En el caso chileno, se añade además la carencia de instrumentos locales para establecer medidas de respuesta al CC, lo que puede aumentar la vulnerabilidad socioecosistémica. Al respecto, en la valoración de impactos de este fenómeno en los medios de subsistencia y las medidas de adaptación, se encontró que la subcuenca del Lago Chapala, además de tener esquemas de gobernanza como la asociación intermunicipal, permite en cierta medida establecer programas municipales con visión regional o de cuenca, como los programas municipales de CC (PMCC). Se observó que los actores perciben una mayor pérdida de servicios ecosistémicos e impactos no solo climáticos sino de inadecuado manejo y se integran a un mayor número de medidas de adaptación relacionadas con el PMCC. En el caso de la subcuenca del Laja, los actores no identifican el cambio climático como un problema representativo, por lo que las medidas están enfocadas a mejorar la gestión del agua ante la sequía en el sector agropecuario principalmente, siendo apoyados por los gobiernos locales en áreas de apoyo al desarrollo rural.

(English) The year I started this Ph.D. (2019) was the 40th anniversary of the discovery of p53 and the 30th anniversary of its characterization as a tumor suppressor. Approximately, half of all human cancers carry mutations or deletions of the p53 gene, while the other half have disruptions to the p53 signaling pathway. Nevertheless, despite decades of extensive research the precise molecular mechanisms underpinning p53-mediated gene regulation and its tumor-suppressive efficacy remain partially elucidated. Under non genotoxic or oncogenic stressed conditions, the MDM2 protein promotes ubiquitination and proteasome-mediated degradation of p53 maintaining low cellular levels. However, upon encountering cellular stress, the p53-MDM2 interaction is disrupted leading to p53 accumulation and activation. Once active, p53 promotes critical cell fate decisions such as cell cycle arrest, apoptosis, or senescence by transactivating an array of target genes, leading to effective tumor regression. Consequently, the loss of p53 functionality is intrinsically linked to cancer susceptibility, rendering p53 an enticing candidate for anti-cancer therapeutic interventions. Cis-regulatory elements master gene expression through the control of transcription in temporal and spatial dimensions. However, the mechanisms by which p53 engages the genome in the context of 3D chromatin to activate transcription are not well understood –the interplay between p53 and 3D genome organization has remained unexplored to date. This doctoral thesis investigates p53s ability to reconfigure the genome and govern transcriptional regulation by inducing alterations in the temporal and spatial genome structure. It is the hypothesis of this dissertation that p53 exerts its influence by modulating physical connections between regulatory elements, enhancers, and gene promoters via the manipulation of DNA loops. To rigorously assess this proposition, a comprehensive investigation into the potential ramifications of p53 activation in HCT116 cell lines achieved through pharmacologically inhibiting MDM2 with Nutlin-3a drug has been outlined. This approach synergistically integrates diverse genomic datasets, encompassing Hi-C, Promoter Capture Hi-C, RNA-seq, and ChIP-seq methodologies. The analysis unveils that p53 activation precipitates both direct and indirect modifications in genome architecture, manifesting within minutes of its induction. By deciphering the nexus between 3D genome organization and p53-driven transcriptional regulation, this thesis aspires to help in the unravel avenues for therapeutic intervention in the realm of cancer treatment. (Español) El año en que comencé este doctorado (2019) fue el 40 aniversario del descubrimiento de p53 y el 30 aniversario de su caracterización como supresor de tumores. Aproximadamente, la mitad de los cánceres humanos son portadores de mutaciones o deleciones del gen p53, mientras que la otra mitad presentan alteraciones en la vía de señalización de p53. Sin embargo, a pesar de décadas de investigación exhaustiva, los mecanismos moleculares precisos que sustentan la regulación génica mediada por p53 y su eficacia supresora de tumores siguen estando parcialmente clarificados. En condiciones de estrés no genotóxico u oncogénico, la proteína MDM2 promueve la ubiquitinación y la degradación de p53 mediada por el proteasoma, manteniendo niveles celulares bajos. Sin embargo, en caso de estrés celular, la interacción p53-MDM2 se interrumpe, lo que lleva a la acumulación y activación de p53. Una vez activo, p53 promueve decisiones críticas sobre la célula, como la detención del ciclo celular, la apoptosis o la senescencia, mediante la transactivación de una serie de genes diana, lo que conduce a una regresión tumoral efectiva. Por consiguiente, la pérdida de funcionalidad de p53 está intrínsecamente ligada a la susceptibilidad al cáncer, lo que hace de p53 un candidato atractivo para las intervenciones terapéuticas contra el cáncer. Los elementos cis-reguladores dominan la expresión génica mediante el control de la transcripción en dimensiones temporales y espaciales. Sin embargo, no se conocen bien los mecanismos por los que p53 interviene en el genoma en el contexto de la organización de la cromatina tridimensionalmente para activar la transcripción. Esta tesis doctoral investiga la capacidad de p53 para reconfigurar la organización del genoma y gobernar la regulación transcripcional induciendo alteraciones en la estructura del genoma. La hipótesis de esta tesis es que p53 ejerce su influencia modulando las conexiones físicas entre elementos reguladores, enhancers y promotores génicos, mediante la manipulación de la organización del ADN. Para evaluar rigurosamente esta proposición, se ha hecho una investigación de la activación de p53 en líneas celulares HCT116 lograda mediante la inhibición farmacológica de MDM2 con el fármaco Nutlin-3a. Este enfoque integra sinérgicamente diversos conjuntos de datos ómicos, que abarcan las metodologías de Hi-C, Promoter Capture Hi-C, RNA-seq y ChIP-seq. El análisis revela que la activación de p53 genera modificaciones directas e indirectas en la arquitectura del genoma, que se manifiestan a los pocos minutos de su inducción. Al descifrar el nexo entre la organización tridimensional del genoma y la regulación transcripcional impulsada por p53, esta tesis aspira a contribuir a desentrañar vías de intervención terapéutica en el ámbito del tratamiento del cáncer.

La presente investigación revisa la controvertida aplicación de la inteligencia artificial (IA) en la genómica humana, planteando interrogantes críticos sobre la protección de nuestros datos genéticos y los riesgos asociados al patrimonio genético de la humanidad. Desde una perspectiva jurídico-constitucional y bioética, la recopilación, almacenamiento, procesamiento y tratamiento de información genética mediante tecnología algorítmica genera una disyuntiva sin precedentes, ya que, a pesar de que la información contenida en nuestro ADN es única, inmutable y altamente sensible –lo que la convierte en un activo valioso tanto para la investigación científica como para el mercado biotecnológico–, la posibilidad de un uso indebido abre el debate sobre los riesgos para la privacidad, la seguridad y los derechos fundamentales individuales (y colectivos). En este escenario, resulta imprescindible fortalecer la legislación sobre bioética y derechos digitales, garantizando mecanismos de transparencia, consentimiento informado y supervisión efectiva en el manejo de la información genética, de ahí que se proponga la creación de nuevo método de tutela y garantía frente a la IA: el status processualis civis IA.

Las frutas climatéricas, como el plátano, la manzana y el mango, son aquellas que continúan su maduración después de ser cosechadas. Durante este proceso, experimentan cambios significativos en su color, textura, sabor y aroma debido a una serie de reacciones químicas, como el aumento de la producción de etileno, una hormona vegetal que regula la maduración. A pesar de estar cosechadas, estas frutas siguen madurando, lo que plantea desafíos para su conservación. Uno de los enfoques innovadores para mejorar la vida útil y la calidad nutricional de las frutas climatéricas es la aplicación de tratamientos térmicos. El objetivo principal de estos estudios es conocer cómo el calor u otros tratamientos térmicos afectan los compuestos fitoquímicos, como los antioxidantes, presentes en las frutas. Para ello, se ha realizado una revisión documental utilizando diversas bases de datos científicas como Scopus, Web of Science y Scielo. Los resultados de investigaciones recientes indican que los tratamientos térmicos, como el escaldado o el uso de agua caliente, pueden tener efectos positivos en la conservación de las frutas. Se ha observado que estos tratamientos no solo prolongan la vida útil de las frutas, sino que también pueden aumentar la cantidad de compuestos bioactivos, como los antioxidantes. Esto se debe a la rotura de las células vegetales causada por el calor, lo que libera una mayor cantidad de compuestos beneficiosos para la salud. En conclusión, los tratamientos térmicos aplicados a frutas climatéricas no solo ayudan a conservar su calidad, sino que también potencian sus propiedades nutricionales. El aumento de compuestos bioactivos, como los antioxidantes, podría estar relacionado con la rotura celular o con procesos como la reacción de Maillard, que ocurre durante la aplicación de calor. Esto abre nuevas posibilidades para mejorar la conservación y el valor nutricional de las frutas.

(English) Histopathology is the gold standard for cancer diagnosis, where pathologists examine tissue samples to assess cellular morphology, tissue architecture, and biomarker expression. The digitization of histological slides has enabled the application of artificial intelligence to assist in this process. However, deploying deep learning models in pathology remains challenging due to the gigapixel-scale nature of whole slide images, variability introduced by staining protocols and tissue morphology, and the scarcity of high-quality annotations. This thesis focuses on the development of deep learning methodologies for the identification and characterization of cells in histopathological slides, addressing these core challenges. Inspired by the way pathologists assess slides, the proposed methods target both individual cells and their spatial organization within the tissue. A transformer-based model, CellNuc-DETR, is introduced for efficient cell nuclei detection and classification, achieving state-of-the-art performance while significantly reducing inference time. To address annotation scarcity in immunohistochemistry, the model is adapted using unsupervised domain adaptation techniques, enabling knowledge transfer from hematoxylin and eosin-stained slides without requiring annotated immunohistochemistry data. To incorporate broader spatial context into cell classification, the thesis explores graph-based representations of histological tissue. It proposes a novel graph construction strategy that integrates both cell-level and patch-level nodes, enabling the fusion of cellular features with visual and contextual information in a scalable manner. To support annotation-efficient learning, the thesis introduces Regularized Graph Infomax, a self-supervised learning algorithm designed for representation learning on graphs without manual annotations. This algorithm is then applied to the proposed cell–patch graphs to enable efficient, large-context cell classification with minimal supervision. Finally, the thesis demonstrates the clinical relevance of these methods in a study on endometrial carcinoma. A weakly supervised whole slide classifier is trained to predict molecular subtypes, and the developed cell detection and classification tools are used to extract cell-level biomarkers from predicted regions of interest. These biomarkers enable the quantification of subtype-specific cell spatial organization differences, linking computational predictions to interpretable biological features. By integrating transformers, graph-based representations, and self-supervised learning, this thesis introduces scalable and annotation-efficient methodologies for computational pathology. These approaches enhance the efficiency, robustness, and generalization of artificial intelligence models, contributing to the development of clinically relevant tools for cancer diagnosis and characterization. (Català) La histopatologia és el mètode de referència per al diagnòstic del càncer, on els patòlegs examinen mostres de teixit per avaluar la morfologia cel·lular, l’arquitectura del teixit i l’expressió de biomarcadors. La digitalització de les làmines histològiques (WSI) ha permès aplicar tècniques d’intel·ligència artificial per donar suport a aquest procés. Tot i això, l’ús de models d’aprenentatge profund en patologia continua sent complex a causa de la mida gegantina de les WSI, la variabilitat introduïda pels protocols de tinció i la morfologia del teixit, així com l’escassetat d’anotacions de qualitat. Aquesta tesi se centra en el desenvolupament de metodologies d’aprenentatge profund per a la identificació i caracterització de cèl·lules en WSIs, tot abordant aquests reptes. Inspirant-se en la manera com els patòlegs avaluen les làmines, els mètodes proposats tenen com a objectiu tant les cèl·lules individuals com la seva organització espacial dins del teixit. Primer, es presenta CellNuc-DETR, un model eficient basat en transformers per a la detecció i classificació de nuclis cel·lulars, que assoleix un rendiment d’última generació alhora que redueix considerablement el temps d’inferència. Per afrontar l’escassetat d’anotacions en mostres d’immunohistoquímica, el model s’adapta mitjançant tècniques d’adaptació de domini no supervisada, cosa que permet transferir coneixement des de làmines tenyides amb hematoxilina i eosina sense necessitat d’anotacions específiques. Per incorporar un context espacial més ampli en la classificació cel·lular, la tesi explora representacions del texit histologic basades en grafs. Es proposa una nova estratègia de construcció de grafs que integra nodes a nivell cel·lular i de fragment d'imatge (patch), que permet combinar característiques cel·lulars amb informació visual i de context d’una manera escalable. Per facilitar l’aprenentatge eficient amb poques anotacions, la tesi introdueix Regularized Graph Infomax, un algorisme d’aprenentatge autosupervisat dissenyat per a l’aprenentatge de representacions en grafs sense anotacions manuals. Aquest algorisme s’aplica als grafs cèl·lula–patch per permetre una classificació cel·lular eficient i amb gran context, però amb supervisió mínima. Finalment, la tesi fa valdre la rellevància clínica d’aquests mètodes mitjançant un estudi sobre carcinoma endometrial. Es forma un classificador de WSI amb aprenentatge feblement supervisat per predir subtipus moleculars, i les eines desenvolupades per a la detecció i classificació de cèl·lules s’utilitzen per extreure biomarcadors cel·lulars a partir de les regions d’interès identificades. Aquests biomarcadors permeten quantificar diferències en l’organització espacial de les cèl·lules segons el subtipus, connectant les prediccions computacionals amb característiques biològiques interpretables. Integrant transformers, representacions de grafs i aprenentatge autosupervisat, aquesta tesi proposa metodologies escalables i eficients en l’ús d’anotacions per a la patologia computacional. Aquestes aportacions milloren l’eficiència, la robustesa i la capacitat de generalització dels models d’intel·ligència artificial, i contribueixen al desenvolupament d’eines clínicament rellevants per al diagnòstic i la caracterització del càncer. (Español) La histopatología es el método de referencia para el diagnóstico del cáncer, donde los patólogos examinan muestras de tejido para evaluar la morfología celular, la arquitectura tisular y la expresión de biomarcadores. La digitalización de las láminas histológicas (WSI) ha permitido aplicar técnicas de inteligencia artificial para apoyar este proceso. Sin embargo, el uso de modelos de aprendizaje profundo en patología sigue siendo complejo debido al tamaño gigantesco de las WSI, la variabilidad introducida por los protocolos de tinción y la morfología del tejido, así como la escasez de anotaciones de calidad. Esta tesis se centra en el desarrollo de metodologías de aprendizaje profundo para la identificación y caracterización de células en WSI, abordando estos retos. Inspirados en la manera en que los patólogos evalúan las láminas, los métodos propuestos tienen como objetivo tanto las células individuales como su organización espacial dentro del tejido. En primer lugar, se presenta CellNuc-DETR, un modelo eficiente basado en transformers para la detección y clasificación de núcleos celulares, que alcanza un rendimiento de última generación al tiempo que reduce considerablemente el tiempo de inferencia. Para afrontar la escasez de anotaciones en muestras de inmunohistoquímica, el modelo se adapta mediante técnicas de adaptación de dominio no supervisada, lo que permite transferir conocimiento desde láminas teñidas con hematoxilina y eosina sin necesidad de anotaciones específicas. Para incorporar un contexto espacial más amplio en la clasificación celular, la tesis explora representaciones del tejido histológico basadas en grafos. Se propone una nueva estrategia de construcción de grafos que integra nodos a nivel celular y de fragmento de imagen (patch), lo que permite combinar características celulares con información visual y contextual de manera escalable. Para facilitar un aprendizaje eficiente con pocas anotaciones, la tesis introduce Regularized Graph Infomax, un algoritmo de aprendizaje auto-supervisado diseñado para el aprendizaje de representaciones en grafos sin anotaciones manuales. Este algoritmo se aplica a los grafos célula–patch para permitir una clasificación celular eficiente y con amplio contexto, pero con una supervisión mínima. Finalmente, la tesis pone en valor la relevancia clínica de estos métodos mediante un estudio sobre carcinoma endometrial. Se entrena un clasificador de WSI con aprendizaje débilmente supervisado para predecir subtipos moleculares, y las herramientas desarrolladas para la detección y clasificación celular se utilizan para extraer biomarcadores celulares a partir de las regiones de interés identificadas. Estos biomarcadores permiten cuantificar diferencias en la organización espacial de las células según el subtipo, conectando las predicciones computacionales con características biológicas interpretables. Integrando transformers, representaciones en grafo y aprendizaje auto-supervisado, esta tesis propone metodologías escalables y eficientes en el uso de anotaciones para la patología computacional. Estas aportaciones mejoran la eficiencia, la robustez y la capacidad de generalización de los modelos de inteligencia artificial, y contribuyen al desarrollo de herramientas clínicamente relevantes para el diagnóstico y caracterización del cáncer.

La presente investigación consta de dos partes fundamentales y seis capítulos. La primera se divide en cuatro capítulos y su objetivo fundamental es defender una ontología factualista de las razones prácticas en general. En el primer capítulo se plantea la distinción entre razones normativas, motivadoras y explicativas y el marco de la discusión ontológica de las razones a través de la distinción entre lo que llamaré la cuestión metafísica y la cuestión factual. De acuerdo con esta categorización podemos distinguir al menos cinco concepciones sobre la ontología de las razones que denominaré psicologismo, proposicionalismo puro, proposicionalismo calificado, estatismo puro y estatismo calificado (o factualismo). Los tres capítulos posteriores intentarán defender la tesis de que las razones normativas, motivadoras y explicativas son estados de cosas dados (obtaining states of affairs) o hechos. Para lograr este fin, argumentaré en contra de las distintas concepciones en competencia para cada rol y defenderé mi perspectiva factualista de potenciales objeciones. Si mis argumentos son exitosos, al final habré defendido lo que cabe calificar como un factualismo unitario para las razones prácticas, pues se aportaría una respuesta unificada a la ontología de los tres tipos de razones. En la segunda parte me enfocaré en la ontología de las normas sociales y, de manera fundamental, en el problema del seguimiento racional de las reglas. El primer problema, que trataré en el quinto capítulo, tiene que ver con la naturaleza de las normas sociales, incluyendo las legales, y defenderé una concepción proposicionalista según la cual las normas son proposiciones que se basan en actos de aceptación. En el último capítulo se articulará una propuesta para abordar el problema del seguimiento racional de las reglas a través de la noción de compromiso. Se distinguirán dos clases de compromisos, que llamaré compromisos presuntivos y compromisos de reconocimiento, que contribuirían de diferentes formas para reconstruir el seguimiento de reglas vindicando su carácter operativo para el agente racional.

(English) The objective of this research is the study of the collection comprising the 950 architectural exhibitions held in Barcelona from the end of the Spanish Civil War to the present day. The study focuses on the «what» rather than the «how», that is, on their content beyond their display. The most common way architectural exhibitions have been studied is through their individuality or, in some cases, in small associations, but never through the entirety of their exhibition activity. However, in this dissertation, the exhibitions are understood as a whole, as an architectural collection that allows for establishing a series of relationships among them, revealing qualities that can only be uncovered through «the whole». Nor have they been considered from the plurality of the city that hosts them, despite their temporal concurrence and their dispersion across numerous locations in the city, whereas here they are taken as a body equivalent to the architecture of the city to which they belong and simultaneously help to shape. Somewhere between theory and practice, architectural exhibitions serve as a platform for the dissemination and debate of ideas; they are part of and contribute to the architectural discourse of the city in which they are held. This is achieved by conveying a specific argument that stimulates architectural thinking through its content. Such content is composed of a selection of «pieces» usually taken from architectural collections or archives, generally housed in specialized institutions, as well as some elements produced ad hoc. In other words, the collections and archives from which this content is drawn represent an invaluable reserve for the «construction» of new exhibitions. The group of exhibitions that forms the body of study for this thesis is itself a collection, comprising 950 archives. Based on the above, this collection can be seen as a tool for the formation of new arguments and, therefore, new architectural discourses. This research will dissect the exhibitions held in Barcelona from the perspective of the collection, extracting knowledge from both their morphology as exhibition act and the content of their discourse in relation to the city. This body of study will also allow for the revelation of characteristics of architectural exhibitions as an architectural practice in themselves, which, as a recent field of study, remain unexplored. Additionally, with the aim of highlighting the propositional role of architectural archives and collections and «learning to handle» the one addressed here, it will discuss reference case studies through which it will be demonstrated that the collection under study can be taken as an active and usable resource, stemming from the propositional idea intrinsic to all architectural projects. Through this research, it will be shown that this collection of exhibitions, in addition to having the capacity to reveal previously unknown issues that can only be evidenced through its collective condition, is not a passive repository of architectural elements but a latent gathering of ideas awaiting activation. It is a project tool capable of generating potential arguments that open new perspectives on the ongoing transformation of our built environment and its exhibitions. (Català) L'objecte d'aquesta investigació és l'estudi de la col·lecció formada per les 950 exposicions d'arquitectura celebrades a Barcelona entre la fi de la Guerra Civil Espanyola i els nostres dies. L'estudi es centra en el «què» i no en el «com», és a dir, en el seu contingut més enllà del seu display. La forma més habitual en què les exposicions d'arquitectura han estat estudiades és des de la seva individualitat o, en alguns casos, en agrupacions reduïdes, però mai des de la totalitat de la seva activitat expositiva. No obstant això, en aquesta dissertació, les exposicions són enteses com un conjunt, com una col·lecció d'arquitectura que permet establir una sèrie de relacions entre elles, i que posa de manifest qualitats que només poden ser revelades des de «el tot». Tampoc han estat considerades des de la pluralitat de la ciutat que les acull, malgrat la seva concurrència temporal i la seva dispersió per nombrosos llocs de la ciutat, mentre que aquí són preses com un cos equivalent a l'arquitectura de la ciutat a la qual pertanyen, al mateix temps que conformen. A mig camí entre la teoria i la pràctica, les exposicions d'arquitectura suposen una plataforma per a la difusió i el debat d'idees, formen part i contribueixen al discurs arquitectònic de la ciutat en què són celebrades. Tot això mitjançant la transmissió d'un determinat argument que estimuli el pensament arquitectònic a través del seu contingut. Aquest contingut està format per una selecció de «peces», habitualment preses de col·leccions o arxius d'arquitectura dipositats en institucions especialitzades, i alguns elements produïts ad hoc. És a dir, les col·leccions i arxius d'on s'extreu aquest contingut representen una reserva inestimable per a la «construcció» de noves exposicions. La reunió d'exposicions que conforma el cos d'estudi d'aquesta tesi és una col·lecció, per la qual cosa, atenent a l'anterior, aquesta pot ser considerada com una eina per a la conformació de nous arguments i, per tant, de nous discursos arquitectònics. Aquesta investigació disseccionarà les exposicions celebrades a Barcelona des de la perspectiva de la col·lecció, extraient coneixement tant de la seva morfologia com a acte expositiu, com del contingut del seu discurs en relació a la ciutat. Aquest cos d'estudi permetrà també revelar característiques de les exposicions d'arquitectura com a pràctica arquitectònica en si mateixa que, per constituir un camp d'estudi recent, estan encara inexplorades. Paral·lelament, amb l'objectiu d'evidenciar el paper propositiu dels arxius i les col·leccions d'arquitectura i «aprendre a utilitzar» la que aquí ens ocupa, es discutiran casos d'estudi de referència, mitjançant els quals es posarà al descobert que la col·lecció que s'estudia pot ser presa com un recurs actiu i utilitzable, des de la idea propositiva intrínseca a tot projecte d'arquitectura. A través d'aquesta investigació es demostrarà que la present col·lecció d'exposicions, a més de tenir la capacitat per a revelar qüestions fins ara no conegudes i només evidenciables des de la seva condició de conjunt, no és un repositori passiu d'elements arquitectònics, sinó una reunió latent d'idees a l'espera de ser activades. És una eina de projecte amb capacitat per a detonar possibles arguments que obrin noves lectures sobre la transformació permanent del nostre entorn construït i les seves exposicions. (Español) El objeto de esta investigación es el estudio de la colección formada por las 950 exposiciones de arquitectura celebradas en Barcelona entre el final de la guerra civil española y nuestros días. El estudio se centra en el «qué» y no el «cómo», es decir, en su contenido más allá de su display. La forma más habitual en que las exposiciones de arquitectura han sido estudiadas, es desde su individualidad o, en algunos casos, en reducidas agrupaciones, pero nunca desde la totalidad de su actividad expositiva. Sin embargo, en la presente disertación las exposiciones son entendidas como un conjunto, como una colección de arquitectura que permite establecer una serie de relaciones entre sí, y que pone de manifiesto cualidades que solo pueden ser reveladas desde «el todo». Tampoco han sido consideradas desde la pluralidad de la ciudad que las acoge, a pesar de su concurrencia temporal y de haberse esparcido por numerosos lugares de la ciudad, mientras que aquí son tomadas como un cuerpo equivalente a la arquitectura de la ciudad a la que pertenecen, a la par que conforman. A medio camino entre la teoría y la práctica, las exposiciones de arquitectura suponen una plataforma para la difusión y el debate de ideas, forman parte y contribuyen al discurso arquitectónico de la ciudad en la que son celebradas. Todo ello por medio de transmitir un determinado argumento que estimule el pensamiento arquitectónico a través de su contenido. Este está formado por una selección de «piezas» habitualmente tomadas de colecciones o archivos de arquitectura depositados en instituciones especializadas, y algunos elementos producidos ad hoc. Es decir, las colecciones y archivos de donde se extrae dicho contenido suponen una reserva inestimable para la «construcción» de nuevas exposiciones. La reunión de exposiciones que conforma el cuerpo de estudio de esta tesis es una colección, por lo que, atendiendo a lo anterior, esta puede ser tomada como una herramienta para la conformación de nuevos argumentos, y, por tanto, de nuevos discursos arquitectónicos. Esta investigación diseccionará las exposiciones celebradas en Barcelona desde la colección, extrayendo conocimiento tanto de su morfología como acto expositivo, como del contenido de su discurso en relación a la ciudad. Dicho cuerpo de estudio permitirá también revelar características de las exposiciones de arquitectura como práctica arquitectónica en sí misma que, por constituir un campo de estudio reciente, están aún inexploradas. A su vez, con el objetivo de evidenciar el papel propositivo de los archivos y colecciones de arquitectura y «aprender a manejar» la que aquí nos ocupa, discutirá sobre casos de estudio de referencia, mediante los que se pondrá al descubierto que la que se estudia en estas páginas puede ser tomada como un recurso activo y utilizable, desde la idea propositiva intrínseca a todo proyecto de arquitectura. A través de esta investigación se demostrará que la presente colección de exposiciones, además de tener la capacidad para revelar cuestiones hasta ahora no conocidas y solo evidenciables desde su condición de conjunto, no es un repositorio pasivo de elementos arquitectónicos sino una reunión latente de ideas a la espera de ser activadas. Una herramienta de proyecto con capacidad para detonar posibles argumentos que abran nuevas lecturas sobre la transformación permanente de nuestro entorno construido y sus exposiciones.

Introducción: La Política de Asistencia Social (NSAP), aprobada en 2004, marca un hito significativo en la política pública brasileña al garantizar los derechos de ciudadanía y mejorar la inclusión social. Surgida tras la transición democrática, la NSAP aborda las tendencias paternalistas y nepotistas anteriores en la ayuda social. Basada en la Constitución de 1988, la política enfatiza el apoyo equitativo para grupos vulnerables, subrayado por los principios de universalidad, descentralización y participación. Sentó las bases para el Sistema Unificado de Asistencia Social (USAS), crucial para la prestación de servicios coordinados a comunidades marginadas. Objetivo: Este estudio tuvo como objetivo analizar las características sociodemográficas y socio-ocupacionales de los profesionales empleados dentro del Sistema Unificado de Asistencia Social (USAS). Método: La metodología implicó la distribución de cuestionarios en línea enfocados en aspectos demográficos y ocupacionales, asegurando el cumplimiento de las pautas éticas de investigación y promoviendo la participación voluntaria de personas que trabajan en asistencia social. Resultados: El estudio revela una tendencia pronunciada de feminización, con un 88.6% de mujeres y solo un 11.4% de hombres. Las mayores representaciones provienen de São Paulo, Minas Gerais y Rio Grande do Sul, reflejando una concentración de la fuerza laboral en áreas populosas. La composición racial muestra que el 52.2% se identifica como blanco y el 45.7% como negro, lo que indica una representación significativa de profesionales negros. Sin embargo, estos datos apuntan a la necesidad de un examen más amplio de la diversidad de la fuerza laboral. Menos del 2% reportaron discapacidades, destacando áreas para la mejora en la inclusividad. En cuanto al nivel educativo, un considerable 58.8% de los participantes poseía calificaciones de posgrado y el 24.5% había completado educación superior. La fuerza laboral está compuesta predominantemente por profesionales de la psicología (44%) y el trabajo social (42%), reflejando la experiencia crítica necesaria en los servicios sociales. La mayoría de los trabajadores (> cuatro años de experiencia) opera dentro del sector público (94%), destacando el papel fundamental de las instituciones públicas en la implementación de políticas. A pesar de que el 62.2% tiene contratos estatutarios que garantizan estabilidad laboral, muchos trabajadores informaron baja seguridad laboral, con alrededor del 30% teniendo múltiples empleos para compensar los salarios bajos, revelando inadecuaciones en la compensación en relación con la complejidad de sus roles. El rol de Técnico de Nivel Superior (68.8%) es predominante, abarcando responsabilidades sustanciales en gestión de servicios y programas. A pesar de los desafíos laborales, la mayoría (72.8%) está comprometida con la profesión, indicando una fuerza laboral dedicada en medio de la adversidad. La discusión subraya la dominación femenina dentro de USAS, continuando una tendencia histórica. Aunque los profesionales negros aparecen significativamente, la falta de datos étnico-raciales integrales limita un análisis exhaustivo de la diversidad. Los altos niveles educativos contrastan con la inestabilidad financiera, ya que tres de cada diez necesitan empleos adicionales. La concentración geográfica de trabajadores en el sur y sureste de Brasil destaca disparidades de recursos y oportunidades, sugiriendo la necesidad de inversión estratégica en regiones menos representadas para asegurar un apoyo integral a nivel nacional para las poblaciones vulnerables. Las condiciones laborales presentan desafíos con contratos temporales y recursos limitados que afectan la prestación del servicio. Esta precariedad complica la efectividad de los profesionales, necesitando estrategias integradas que enfaticen la educación continua, la mejora de la gestión laboral y el apoyo enfocado a áreas subrepresentadas. Desarrollar programas de formación robustos, marcos de seguridad laboral y vías de desarrollo profesional, junto con acciones legislativas sobre mejoras en la remuneración, son imperativos. Conclusión: Este estudio destaca fortalezas y desafíos en el marco de asistencia social de Brasil. Abordar las complejidades de la fuerza laboral a través de estrategias dirigidas puede mejorar la satisfacción laboral y la prestación de servicios, creando finalmente un sistema más resiliente que sirva efectivamente a las poblaciones vulnerables y promueva la inclusión social a nivel nacional.

Actualmente, nuestra sociedad limeña vive tiempos donde los sistemas y medios de comunicación avanzan prontamente, ofreciendo diversas posibilidades respecto a nuevas tecnologías de información y comunicación. Diferentes campos y dimensiones sociales basan su funcionamiento usando las altas tecnologías como un mecanismo eficiente, inmediato y conciso a la hora de comunicar y ejecutar lo que se desea. La revolución tecnológica ha llevado al arte a expresarse de otra manera, incorporando nuevas técnicas y elementos no convencionales, llegando así a lo que hoy día conocemos como el arte interactivo o digital. Paulatinamente se han ido adoptando nuevas técnicas introducidas en Entidades culturales y educativas, que cada vez captan más la atención de las generaciones más jóvenes. Mediante las cuales se promueve un nuevo tipo de comunicación visual a través del arte digital. Este avance reciente de las tecnologías interactivas y multimedia que plantea el arte y la comunicación, de forma gradual sumergen a la ciudad de Lima, en un modelo de ciudad progresista, con la capacidad de llevar a cabo actividades tanto individuales como colectivas, que demandan una infraestructura inteligente, y tecnológicamente a la vanguardia. De modo que, la propuesta de Complejo Empresarial de Enseñanza y Difusión de las Artes Digitales para jóvenes en Cercado de Lima pretende posicionarse como un elemento en la ciudad, que genere un valor de apropiación por el lugar, a través de mecanismos o dinámicas sociales y tecnológicas, dadas a partir de las nuevas tecnologías de la información y comunicación; y sea el proyecto un instrumento didáctico, que asegure el desarrollo de competencias profesionales en los jóvenes.

Los Caenolestidae, únicos representantes vivos de los marsupiales del orden Paucituberculata, están incluidos en la superfamilia Caenolestoidea y, junto con Palaeothentoidea, representan los grupos principales del orden. Palaeothentoidea, el clado más diverso, presenta una gama variada de formas y hábitos alimenticios, conocido únicamente por especies extintas; mientras que Caenolestoidea, muestra menor especialización morfológica con una baja riqueza taxonómica y es conocido tanto de fósiles como actuales. El estudio de su contraparte fósil ha sido más extenso. Dentro de estos grupos, Palaeothentoidea presenta una distribución geográfica más amplia respecto a Caenolestoidea, pero ambos con una historia evolutiva principalmente en la Patagonia. El registro fósil del orden va desde el Eoceno hasta el Plioceno Temprano, con Caenolestoidae conocido desde el Mioceno Temprano al Plioceno Temprano. La distribución actual del grupo se limita a la cordillera de los Andes, mientras que sus fósiles provienen de localidades de la Patagonia, lo que hace de este grupo un interesante caso de estudio para comprender una historia evolutiva exclusivamente en América del Sur y la relevancia del levantamiento andino. Sin embargo, a la fecha no existe una revisión sistemática de su variación, taxonomia y biogeográfica. A pesar de que Bublitz (1987) estudió la taxonomía del grupo, lo hizo desde una perspectiva fenética y algunas de sus conclusiones han sido cuestionadas, mientras que otras no se han evaluado con métodos filogenéticos actualizados. La descripción de nuevas especies de Caenolestes ha ampliado el conocimiento de su variación morfológica y biogeografía, pero sin una revisión exhaustiva, gran parte de la evolución morfológica permanece sin explorar y algunas distribuciones de especies parecen contradecir el conocimiento actual sobre especies de alta montaña. En este trabajo, revisé en detalle la morfología del grupo, especialmente la anatomía craneodental, fundamental para reconstruir su evolución. Tras examinar ejemplares de museo y realizar análisis morfométricos, identifiqué grupos y especies morfológicamente distintos, no considerados en la taxonomía previa, proponiendo una nueva clasificación sustentada en diferencias dentales, estructuras craneales inéditas y variaciones en tamaño y forma de forámenes, entre otros. Esto implicó un aumento en la riqueza taxonómica del grupo, que pasaría a componerse por 13 especies, en lugar de las siete previamente reconocidas. De estas, 11 especies pertenecen al género Caenolestes, dentro del cual tres grupos son diferenciables morfológicamente; el grupo Caniventer, Convelatus y Fuliginosus. Utilizando esta nueva taxonomía y caracteres identificados, actualicé la matriz de caracteres morfológicos más reciente del grupo (Abello et al., 2021) y generé hipótesis filogenéticas mediante métodos de parsimonia y máxima verosimilitud, combinando datos genéticos. Sobre las hipótesis más sólidas, discutí la evolución de los taxa y sus características en el contexto del grupo. Además, analicé la biogeografía del grupo en tres niveles: ecológico, de conservación e histórico. Los modelos de nicho indican, por un lado, que cada especie presenta particularidades ecológicas asociadas a los lugares donde habitan y, por el otro, una limitación común de estas especies hacia elevaciones bajas, incluso para R. raphanurus (la única especie con presencia extra andina), lo que tiene implicancias en su dispersión y evolución. Los análisis de conservación demuestran que las áreas protegidas actuales no cubren adecuadamente la distribución de estas especies, las cuales están presentes en pocas o incluso una sola ecorregión. Los análisis históricos de reconstrucción de eventos mediante DIVA, evidencian un patrón de dispersión sur-norte para el género Caenolestes, que vinculo al levantamiento andino, surgencia de nuevos hábitats y cambios climáticos desde el Mioceno. Finalmente, examiné la radiación adaptativa de los géneros y especies respecto a características ecológicas mediante métodos comparativos filogenéticos, revelando patrones evolutivos relacionados al clima. Dentro de estos, variables de precipitación en nodos profundos del árbol filogenético y de temperatura en nodos más recientes de su evolución, son los que mejor explican la diversificación de las especies actuales. Esta patrón evolutivo, además, está asociado a diferencias en tamaño corporal, con especies más pequeñas en hábitats más húmedos y fríos, inverso a la regla de Bergman. La señal filogenética fue baja para la mayoría de conjuntos de datos, sugiriendo una evolución morfológica con bajos niveles de selección. Esto encuentra también soporte en los análisis de modelos evolutivos a diferentes escalas que realizo aquí. En general, tanto los modelos evolutivos como las reconstrucciones estocásticas de peso corporal predicen en todos los casos un ancestro común del grupo dos veces más grande que la especie más grande actualmente registrada, coincidiendo con las reconstrucciones previas. Estos análisis demuestran que la riqueza taxonómica es mayor de lo previamente reconocido, que los géneros representan linajes independientes y que Caenolestes, con su evolución reciente en los Andes, presenta especies ecológicamente particulares y geográficamente aisladas. Además, sugieren que el grupo proviene de un ancestro generalizado, divergiendo morfológicamente en los géneros actuales al parecer en un escenario sin presiones selectivas fuertes, permitiéndole colonizar los Andes y dividir el espacio climático y geográfico actual.