El teatro infantil en el desarrollo del lenguaje oral en los niños de cuatro a cinco años

El sistema educativo bilingüe ecuatoriano enfrenta un alto porcentaje de estudiantes con dificultades en la fluidez del lenguaje oral y la expresión corporal, lo que afecta su desarrollo integral y su desempeño académico. Esta investigación tuvo como objetivo analizar el impacto del teatro como estrategia didáctica para mejorar las habilidades comunicativas y expresivas de los estudiantes en una comunidad indígena. Se empleó un enfoque cualitativo-descriptivo, utilizando la observación directa y entrevistas como técnicas de recolección de datos. La muestra estuvo conformada por 18 estudiantes de la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe “Totoras”. Los resultados demostraron que la implementación del teatro permitió a los estudiantes mejorar su intención comunicativa, expresar ideas y emociones de manera más clara, y lograr una mayor coordinación entre el lenguaje verbal y corporal. Asimismo, se observó un fortalecimiento de la autoestima, una mayor confianza en la interacción social y el desarrollo del trabajo colaborativo. Se recomienda la inclusión del teatro en la planificación curricular como una herramienta didáctica innovadora que fomente un aprendizaje significativo y experiencial. Además, se sugiere su aplicación en otros niveles educativos para potenciar el pensamiento crítico, la creatividad y la identidad cultural de los estudiantes indígenas. En conclusión, el teatro representa una estrategia efectiva para mejorar la expresión oral y corporal, promoviendo la integración social, la valoración cultural y el desarrollo de competencias comunicativas esenciales para el éxito académico y social de los estudiantes.

Reviewed by: Teatros nacionales republicanos: la Segunda República y el teatro clásico español by David Rodríguez-Solás John London KEYWORDS Golden-Age Theatre, Second Republic, Cervantes, Lope De Vega, Calderón david rodríguez-solás. Teatros nacionales republicanos: la Segunda República y el teatro clásico español. Iberoamericana, 2014, 237pp. Within an unobtrusive methodological framework borrowed from Bourdieu, David Rodríguez-Solás has written a perceptive study of the reception of Spanish Golden Age theater within the Second Republic, or, as he defines it, “la renegociación del valor del pasado a través del análisis del teatro clásico que se representó y circuló en la década de los treinta” (14). Despite the idealism of much Republican rhetoric, there is a sense of failure in each of the five sections of the book, perhaps ultimately deriving from the fact that the original context of the plays involved the consolidation of the Spanish monarchy. With a national illiteracy rate of 32 percent, the primary aim of the Misiones Pedagógicas was to set up libraries in more remote areas. Among the books provided were Golden Age plays, but Rodríguez-Solás is careful to point out (in chapter 1) the limited success of what would appear to be a laudable exercise. Although many libraries were established, the evidence of library inspectors and the scholarship of Ana Martínez Rus demonstrate how provincial administrators did not always support the venture, and the more powerful sectors within villages sometimes automatically associated libraries with subversive ideas. Talks on the new constitution given by visiting representatives have to be seen in this light. Meanwhile, art from the Golden Age traveled to rural areas in itinerant exhibitions of painted reproductions of famous pictures. Other educational events included screenings of Kodak informative films often inapplicable to a Spanish setting: one notorious example showed irrigation systems of a sophistication totally alien to the audience. It is indeed possible to argue that the cultural shock of such initiatives did much to distance some Spaniards from the Second Republic. One has only to consider the policy on rewriting national history: in 1932, a government circular instructed school inspectors to check books used for teaching and remove those containing “apologías del exrey [sic] o de la monarquía” (61). Spanish history was reinvented by underlining every possible continuity or evolution from previous institutions to those of the current regime. Historians emphasized every [End Page 234] possible role for the people—rather than individuals—in national events, although a pantheon of new national heroes developed simultaneously, including Mariana Pineda, Joaquín Costa and Francisco Giner de los Ríos. All these endeavors provide a backdrop against which the role of Golden Age drama can be assessed in the two theatrical projects most closely associated with the Second Republic: the Teatro del Pueblo, dependent on the Misiones Pedagógicas (chapter 2), and La Barraca, directly subsidized by the government (chapter 3). The Teatro del Pueblo, composed of about fifty Madrid students and directed by Alejandro Casona (after a brief period with Rafael Marquina), visited more than two hundred villages in the course of its four-year-long existence. Its repertoire included plays by Lope de Rueda, Cervantes, and Calderón. Rodríguez-Solás gives political readings of two entremeses by Cervantes: La elección de los alcaldes de Daganzo (in which the clergy—in a proleptic Republican gesture—are denied any agency in decisions of civil power) and El juez de los divorcios (premiered two months after the divorce law had been passed on 2 March 1932). For his adaptation of an episode from Don Quijote called Sancho Panza en laínsula, Casona added passages praising popular wisdom and peasant life. Given that these performances took place beyond a forum judged by newspaper critics, it is hard to gauge how successful they were; Rodríguez-Solás can refer only to the propagandistic photographs and accounts of open-mouthed wonder as affirmative evidence. Since La Barraca performed in bigger towns than the Teatro del Pueblo (as well as in Madrid) and frequently drew educated audiences, it has left...

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

Consecrated Transactions: Of Marketplaces, Passion Plays and other Nahua-Christian Devotions

Durante la primera mitad del siglo XX, el teatro ídish argentino constituyó una arena privilegiada en la que se dirimieron, sostuvieron y actualizaron concepciones acerca de las judeolenguas (en particular ídish y hebreo) y circularon prácticas comunicativas atravesadas por ideologías lingüísticas a veces contrapuestas. El volumen de material conservado posibilita la elaboración de un corpus consistente, el cual abordamos aquí a partir de un andamiaje teórico-metodológico interdisciplinario que articula áreas de interés propias de la antropología social y lingüística, el teatro comparado, los estudios judaicos, la filosofía del lenguaje ordinario y el análisis del discurso.

MENTIDERO VIDAS PARALELAS: LA COMEDIA ESPAÑOLA Y EL TEATRO ISABELINO ALMAGRO, 16-19 JULY 1991 DAWN L. SMITH Trent University A second version of Parallel Lives Spanish and English National Drama, 1500-1601 (first held in Calgary, Canada, in October, 1987) was organized by Louise and Peter Fothergill-Payne in July, 1991. This time the international symposium was held in Almagro, Spain, and coincided with the XIV Festival Internacional de Teatro Clásico, which takes place annually in that town. The symposium was attended by some sixteen participants from Spain, Great Britain , Israel, Canada and the United States. Sessions were open to the public and were well attended, particularly by a number of students connected with the Festival. During the three and a half days of the Symposium, participants gave papers, attended workshops and saw theatre performances every evening. With the temperatures soaring in a summer heatwave, and performances continuing until well after midnight, there was little time for relaxing — although the hotel swimming pool at times proved irresistible. The first session of papers focussed on various comparisons between the two national theatres: Dawn Smith (Trent University, Canada): "El Alcalde de Zalamea en Londres y en Madrid: dos refundiciones de un tema clásico". — John J. Allen (University of Kentucky): "El teatro, el público y el poder en Londres y en Madrid" — Anita Stoll (Cleveland State University, "El vestuario en el teatro Globe y en el Corral en tiempos de Lope de Vega". 389 390BCom, Vol. 43, No. 2 (Winter 1991) On the second day there was a workshop in which Isaac Benabu (Hebrew University, Israel) introduced Francisco Portes, Director and leading actor with the acting company that bears his name. Portes then demonstrated ways of interpreting a classical text — based on some key scenes from Calderón's El médico de su honra. Later that day the following papers were given: —MeIveena McKendrick (Cambridge University): "El espacio simbólico y los papeles sociosexuales en el teatro en Calderón". —Sharon Voros (Naval Academy, Annapolis): "Thomas Kyd, Pedro Calderón y la semiótica de la representación femenina." —Louise Fothergill-Payne (University of Calgary, Canada): "The Taming of the Shrew y La vengadora de las mujeres." On the third day a workshop took place on the recent uncovering and planned reconstruction of the Teatro Cervantes en Alcalá de Henares. This was presented by John Varey and Charles Davis (University of London) with Juan Sanz Ballesteros and Miguel Angel Coso Marín two of those responsible for the discoveries in Alcalá, as well as for a recent book on the subject. The session was followed by a visit to the Museo del Teatro and to the Corral de Comedias. In the afternoon session papers were given by Michael McGaha (Pomona College, United States): "La figura del negro en Othello y Las misas de S. Vicente Ferrer." —Susana Hernández-Araico (California State Polytechnic University): "Coriolanus en Shakespeare y Calderón." — Frederick de Armas (Pennsylvania State University): "Astrologia y alquimia en King Lear y La vida es sueño." — Ezra Engling (Lincoln University): "La puesta en escena de La aurora en Copacabana,dz Calderón." —Teresa Kirschner (Simon Fraser University, Canada): ' 'El montaje totalizador de la conquista en el cierre de El Nuevo Mundo descubierto por Cristóbal Colón." On the last morning there were two unscheduled events — both very successful in different ways. In the first, Isaac Benabu showed a video of a recent production of Lorca's Bodas de sangre that he had directed in Jerusalem. The second consisted of an informal 'encuentro' with members of the Compañía Nacional de Teatro Clásico, including several actors from the production ofEl caballero de Olmedo which was part of the Festival playbill. Those fortunate enough to take part in this Symposium came away with a feeling of excitement and enthusiasm similar to that experienced annually at the Chamizal Festival in El Paso. In both cases the opportunity to see live theatre and, at the same time, to discuss and analyze the subject with colleagues in an intensive way, is a unique experience which stimulates and inspires us as scholars and teachers. Although the fact that this...

Theatricality and humour: Galdós' technique in<i>Doña Perfecta</i>

Este estudio introduce un método de investigación para la educación artística contemporánea, combinando procesos a/r/tográficos con las ideas del pensador francés Antonin Artaud, el Teatro Físico de Jacques Lecoq y la teoría decolonial. El objetivo es capacitar a futuros docentes para apreciar y enseñar el arte desde un enfoque holístico y decolonial, explorando el arte abstracto francófono en África. Se seleccionaron obras abstractas de artistas africanos francófonos y se diseñó una intervención donde los estudiantes crearon composiciones por medio del cuerpo que interpretaban colores, formas y emociones mediante un lenguaje gestual. Los resultados indicaron una conexión más profunda con el arte abstracto y ampliaron la perspectiva del canon artístico tradicional, promoviendo una educación artística inclusiva y diversa. La aproximación corporal adoptada demostró ser efectiva en superar las barreras tradicionales en la apreciación del arte abstracto, facilitando una comprensión más intuitiva y emocional, beneficiosa para los estudiantes sin formación artística previa. Este estudio marca un paso importante hacia una educación artística más inclusiva, diversa y transformadora estrechando el vínculo entre naciones francófonas.

En el contexto de la eclosión teatral de Barcelona desde 1837 y después de las revoluciones liberales, fueron varios los centros de ocio y de espectáculo que abrieron sus puertas, aprovechando los espacios vacíos de antiguos conventos y monasterios abandonados dentro de las murallas de la capital catalana. Más allá del emergente Gran Teatre del Liceu y de la línea continuista del Teatro de Santa Cruz (o Principal), uno de los pocos teatros con actividad operística fue el Teatro Nuevo, cuya vida, aunque corta, fue significativa y apreciada por público y crítica. Este artículo repasa las dos temporadas líricas del Teatro Nuevo, en un período en el que el Liceu se encontraba en fase de traslado a La Rambla y ante la competencia con el Teatro Principal.

A través del presente se refleja información relacionada con el desarrollo del proyecto que tuvo como objetivo la creación de una página web, con el fin de fortalecer las habilidades de lectura y escritura en el inglés en los estudiantes de grado quinto de primaria de la Institución Educativa la Cabaña sede el Diamante, se desarrolló bajo el enfoque cualitativo y con el método Investigación acción participativa (IAP). Para el desarrollo del mismo, en primera instancia, se aplicó una prueba diagnóstica de entrada, que permitió conocer previamente que los estudiantes presentaban bajo conocimiento en vocabulario, reglas gramaticales, entre otras; lo anterior, comparado con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), se pudo catalogar como una de las causas por la que los educandos estaban presentando bajo nivel en las habilidades de lectura y escritura, causando en general, bajo desempeño en el área de inglés. Posteriormente, con base a dichos resultados se identificaron los temas a fortalecer, dando de este modo, lugar a la creación de recursos educativos digitales (RED) que fueron integrados en la página web e implementados en el aula; finalmente, se aplicó una prueba diagnóstica de salida que permitió comparar el avance de los estudiantes en el inglés como lengua extranjera y el uso que daban a las TIC para el aprendizaje de la misma. De ese modo, se pudo confirmar que son varios los factores que influyen a la hora de aprender un nuevo idioma en el aula de clase, entre ellos se encuentran: metodología implementada por los docentes, recursos utilizados y el uso de las herramientas tecnológicas tanto en el proceso de aprendizaje como en el proceso evaluativo. Dicha investigación permitió identificar que la implementación de las TIC en el aula de clases motiva a los estudiantes, los hace autónomos en el proceso de aprendizaje, lo que les permite finalmente mejorar sus habilidades y conocimientos. Con lo anterior, vale la pena recalcar que la tecnología es hoy en día imprescindible en el ámbito educativo, por tal razón, es necesario que tanto docentes, estudiantes y padres de familia realicen el uso pertinente de dichas herramientas y sean conocedores de las ventajas aportan. Dado que, según los resultados, aunque los docentes son conscientes de la importancia de las TIC no realizan la implementación pertinente de la misma, puesto que solo la utilizan como apoyo en la búsqueda de información para planear las clases, dejando de lado el aporte que genera al utilizarlo como medio didáctico a la hora de aprender el inglés como lengua extranjera. La investigación permitió determinar que es imprescindible que los docentes se capaciten para adquirir habilidades a la hora de utilizar las TIC en el desarrollo de sus clases, así mismo, tienen la tarea de mostrar el lado positivo del uso de las TIC a los padres de familia, debido a que hoy en día en pleno el siglo XXI lo siguen viendo como un medio de distracción para sus hijos y no como una herramienta de aprendizaje.

Reviewed by: Tornasol: Guía para la interpretación de textos literarios y cine by Antonio Sobejano-Morán Joanne Pol Sobejano-Morán, Antonio. Tornasol: Guía para la interpretación de textos literarios y cine. Pennsylvania: Panda, 2013. Pp. 547. ISBN 978-0-98183-922-6. Tornasol: Guía para la interpretación de textos literarios y cine is a textbook designed to develop critical and analytical skills for the university student who has attained an advanced mastery of the Spanish language. The textbook’s focus is on the introduction of literary and filmic analyses. Although it is written in Spanish, there are allowances for English translation of advanced vocabulary and phrases that may be out of the advanced student’s reach. Because the text is written in the target language and focuses on critical thinking skills, it is best suited for upper division courses on literature and film. It would also be excellent for an Introduction to Literary Genres Course. Tornasol is an invaluable instrument that prepares students to produce close readings from a critical and theoretical perspective. This is accomplished by the text’s methodical and contextual explanations of theoretical terms, concepts and literary devices that are essential for the student to substantiate their interpretations vis-à-vis a critical lens. Each of the five very well organized chapters are divided by genres: “La narrativa,” “El ensayo,” “El cine,,” “La poesía,” and “El teatro.” Too often, theatre and film are left out of introductory literary texts. Their inclusion, more specifically, the incorporation of film, is of special interest and a definite highlight. Although the textbook that has been widely used in Introduction to Literary Genres courses, Aproximaciones al estudio de la literatura hispánica, by Virgilio Carmelo et al., has a similar organization, it does not include film. The presence of film in Tornasol: Guía para la interpretación de textos literarios y cine sets it apart from this well-known counterpart and gives it an edge. Each chapter of Tornasol begins with an overview that first presents the genre with a succinct definition and its brief sociohistorical context. The definition, followed by the context provides the student with an understanding of the genre’s inextricable link to its sociohistorical context. Additionally, a more detailed description of the genre is provided with bolded and defined literary terms. In each chapter, the author methodically leads the student, with a “Guía para el análisis” that is specific to the literary genre. This guide is presented with bulleted points and includes analytical questions that employ the new literary terms, in bold print, that were previously presented. The bolded terms are especially helpful because they emphasize the importance of using the appropriate terminology. The way in which the guide is organized facilitates the students’ first steps towards critical analysis. In addition to the bulleted points, the texts provides an appendix replete with a glossary of literary terms. The “Guía para el análisis” is followed by a short literary excerpt along with an example of a literary critique. The critique example accurately describes, through a step-by-step explanation, the methods utilized to produce it. This element of the text is crucial as it not only provides an example of critical analysis but it simultaneously dialogues with the student and leads them in a detailed description of how one aspect of analysis leads to the other. This is an asset because it offers a step-by-step guide and an example of the processes involved in a critical analysis of a literary or filmic text. After the introductory overview of the genre, each chapter is divided into “Unidades.” The “Unidades” portion of the chapters further explains the literary terms that were introduced in [End Page 626] the overview. Each “Unidad” subsequently includes a wide variety of supplementary readings that are inclusive of both Hispanic American and Spanish literature. Each reading includes: an accompanying brief biography, an overview of the author’s work and criticism, followed by a reading guide that provides a brief summary of the literary piece as well as highlights the literary terms that were previously defined with relation to the reading. In the...

Vidriera," Bulletin Hispanique, XXXII (1930), 70-72. 7.Con su pan se lo coma is not listed by Cayetano de la Barrera (Catálogo . . . del teatro antiguo español, Madrid, 1860). Nor is Abigaû; it is Pérez Pastor's question mark that follows the title in our reproduction of the document. No le arriendo la ganancia is listed (p. 598) a? an auto by Tirso and also by Valdivielso ; the: ~ is of course no doubt that it is Tirso's auto with which we are concerned here. As for El caballero de Gracia, La Barrera (p. 594) lists it, but with no author suggested. Inasmuch as Tirso wrote a full-length comedia of this title, one may wonder for a moment whether it is the comedia that is involved here. But since the contract labels all four plays as autos, our Caballero must be the auto of unknown authorship that La Barrera names. 8.The incident described by Lope may be read in Agustín G. de Amezúa's reproduction of the letter in his Epistolario de Lope de Vega (Madrid, 1941), III, 204-207. Amezúa explains the circumstances surrounding the incident in Volume II of his Epist. (Madrid, 1940), p. 338. 9.Furthermore, the Señora misread the San Román document, although we shall not discuss her error here because it does not concern the dating of Don Gil. 10.Actually, not all of them are acceptable. Item one, for example, uses a mention of the Huerta del Duque to date Don Gil as of 1614 rather than 1615, yet Doña Blanca dates Tirso's Marta la piadosa as of late 1615 or early 1616 (Obras de T., II, Madrid, 1952, 339-353), in spite of the fact that this play has a reference to the Duque's garden in III, xiii. As regards item two, we have seen that No le arriendo la ganancia was not written in 1612. It item four, there is no assurance that Don GiVs last line refers to the breeches-losing incident Doña Blanca thinks it does. For one thing, the actor involved in the incident was not named Osorio, but Olmedo . For another, the incident may not have occurred in 1614, the year the Señora assigns to it; Antonio Castro Leal (Juan Ruiz de Alarcon . Su vida y su obra, Mexico, 1943, p. 110) would date the incident vaguely as of 1613-1615, and he dates the play in which Alarcón makes reference to it as "¿1614-1615?" 11.In "Cómo se hacía un libro en nuestro Siglo de Oro," Opúsculos histórìco-liferarios (Madrid , 1951), I, 358. 12.Nor did she herself seem convinced. The heading to her preámbulo (p. 1597) is 1615 rather than 1614. It is also 1615 that heads the brief account of Don Gil on page cxli. 13.In addition to the seven new plays, the contract calls for the presentation of some old ones that are not named. It is not probable that Don Gil was "old" as early as October 31 of 1614. De paso, we recall that the records show that Pedro de Valdés produced Tirso's Amar y celos hacen discretos and Quien habló pagó. La próspera fortuna de don Alvaro de Luna and its second part, La adversa fortuna de don Alvaro (both doubtfully Tirso's) were also done by Valdés. (See Rennert, Spanish Stage, p. 613.) It is quite possible that other records, now lost, would show Valdés's production of other of Tirso's plays. A Current Bibliography of Foreign Publications Dealing with the Comedia Compiled by Warren T. McCready University of Toronto K.-L. Selig University of North Carolina 1960—2 Miscellaneous Carreter, Fernando Lázaro (ed.). Teatro medieval; textos íntegros de. . . . Valencia, Edit. Castalia, 1958. Pp. 227. Review by Frida Weber de Kurlat, NRFH, XIII (1959), 380-86. Cuadernos del Instituto del Teatro. Nos. 1 and 2 (1957). Review by Luciana Stegnano Picchio, Quaderni Ibero-Americani, no. 24, pp. 612-13. Diaz Plaja, Guillermo (ed.). El teatro. Enciclopedia del arte escénico. Barcelona, Noguer, 1958. Pp. 635. Review by José Montero...

El teatro, entendido como expresión oral del patrimonio literario, artístico y filosófico, ha vehiculado pensamiento e idearios a lo largo de toda la historia de la humanidad. Los contenidos del presente artículo delinean los distintos tipos y funcionalidades atribuidas a la formulación teatral, desde sus orígenes grecolatinos inspirándose en imaginarios fundacionales mitológicos constitutivos del teatro en Occidente. En estas páginas se describen nociones generales acerca del teatro para educar, el teatro para la catarsis, la parresia y el valor añadido que hoy día se le atribuye en la inversión del canon pedagógico tradicional. Dicha inversión, foco esencial de este artículo, destaca por ser de enorme potencial creativo en la generación de contenidos coeducativos para la proyección de un renovado imaginario más igualitario con espacio en la formación idiomática tomando como contexto la escuela pública española específicamente, las EEOOII (Escuelas Oficiales de Idiomas). Se incluye un ejemplo ilustrativo de teatro de aula destinado al estudio del italiano LE que está construido sobre un guion original coeducativo con música, canto e interpretación actoral, herramienta glotodidáctica útil a la formación del alumnado adulto. La referida obra se titula Presepe vivente al Femminile y ha sido llevada a escena desde 2014 por distintas EEOOII.

Se analizan los rasgos enculturadores del teatro dirigido a público adolescente y realizado con adolescentes en España. A través del visionado de las obras, de un exhaustivo cuestionario y de un encuentro abierto con algunos de los principales creadores de teatro joven, analizamos diversas dimensiones: la visión de la adolescencia y de su relación con los adultos; las normalidades, estereotipos y transmisión cultural en el teatro que producen; y las percepciones acerca de las campañas escolares y la relación con centros educativos. Parte del análisis gira en torno a la visión transmitida por el teatro acerca de la política, del sexo y de los conflictos de la adolescencia. En conclusión, los principales rasgos que caracterizan la agencia enculturadora del teatro para estas edades son mensajes de tolerancia, diversidad, crítica al poder y a las normalidades establecidas, y el rol activo en la participación política.

Dentro de la estructura penitenciaria en México, la violencia y la inestabilidad social se han convertido en los grandes conflictos del sistema, pese a que su objetivo final es la reinserción social. Las limitantes de la estructura penal y de los centros penitenciarios, como responsables de cumplir dicho objetivo, propician la demanda de soluciones y propuestas. El teatro podría convertirse en herramienta fundamental para la rehabilitación y dignificación de la población penitenciaria por su condición de ejercicio mental vinculado con la retrospectiva reflexiva, ya que permite explorar la conciencia de la condición personal y reconocer el tránsito de las causalidades que conducen a ella. La necesidad de discutir, modificar y construir nuevos enfoques para la reinserción social abre paso a la reflexión sobre el ser humano y sus circunstancias; en consecuencia, el teatro penitenciario muestra un horizonte para transformar al sujeto mediante la introspección: puede convertirse en un medio para la deconstrucción de patrones de comportamiento arraigados y en una alternativa junto con los programas de cohesión social inspirados en el arte teatral, con el fin de disminuir la reincidencia criminal y responder a las necesidades de transformación y redignificación de los internos.