Efectos de un programa de orientación psicoeducativa sobre los indicadores de salud mental positiva en empleados estatales en proceso de jubilación

El presente trabajo ofrece técnicas y métricas para evaluar la eficacia del programa de mentorias para mujeres en STEM de la Universidad Autónoma del Carmen, ayudando a medir su impacto en el desarrollo de las mentees. Así mismo, se identifican los indicadores más importantes para evaluar el éxito del programa, como el progreso en habilidades, logros profesionales y satisfacción de las participantes. Se destacan áreas para mejorar, permitiendo ajustar y perfeccionar estrategias para maximizar los resultados del programa y proporciona evidencia de la efectividad de los modelos y metodologías utilizados, validando su utilidad para otros programas. El presente trabajo amplía el conocimiento sobre la implementación y evaluación de programas de mentoría en STEM, facilitando la transferencia de mejores prácticas. Así mismo se evidencia la importancia de registrar los resultados y los impactos a largo plazo del programa, justificando su continuidad y expansión y proporciona ejemplos y evidencia que pueden ser adaptados y replicados en otras instituciones. Dentro de los aspectos claves a tener en cuenta se tienen los siguientes: 1. Establecer criterios y métricas claros para medir la eficacia del programa de mentorías, incluyendo el progreso y desarrollo de las mentees y su satisfacción general. 2. Emplear métodos diversos como encuestas, entrevistas y análisis de datos para obtener una visión completa del impacto del programa. 3. Identificar indicadores clave que reflejen el éxito del programa, tales como mejoras en habilidades, logros profesionales y la retención de mentees en STEM. 4. Recoger y analizar la retroalimentación de mentoras y mentees para entender sus experiencias y ajustar el programa según sus necesidades. 5. Evaluar los resultados a largo plazo, incluyendo el efecto en la carrera de las mentees y la efectividad en promover la diversidad en STEM. 6. Utilizar los hallazgos para realizar mejoras continuas en el programa, basándose en datos y evidencias y analizar qué aspectos del programa pueden ser replicados o adaptados a diferentes contextos para compartir mejores prácticas a nivel global. Se deben documentar y comunicar los resultados de la evaluación de manera clara para compartir el conocimiento con la comunidad académica y profesional. En el programa de mentoría para mujeres en STEM, se identificaron dos puntos clave: 1. Seguimiento y Comunicación: Se destacó la importancia de un seguimiento continuo y un diálogo abierto y en confianza entre mentoras y mentees. Es esencial que ambas partes participen de manera proactiva y mantengan la confidencialidad y el compromiso. 2. Gestión del Tiempo y Evaluación: Se estableció la necesidad de equilibrar el tiempo dedicado al programa con las actividades académicas y profesionales de los participantes para evitar estrés. Al final del programa, se aplicó un instrumento de evaluación antes y después del programa para medir la efectividad y el progreso. Se identificaron deficiencias en habilidades como networking, identificación de oportunidades, comunicación, síntesis y creatividad. La mayoría de las mentees se percibían con baja creatividad e ingenio. Se realizaron ajustes en el programa, incluyendo cursos, talleres y capacitaciones para mejorar estas habilidades blandas. Se mostró avances significativos en habilidades como organización, desarrollo de relaciones, resolución de problemas, pensamiento crítico, planificación, comunicación, y creatividad. Sin embargo, algunos aspectos, como el networking, la flexibilidad y la adaptabilidad, aún necesitan reforzarse. Estos hallazgos permitirán ajustar y mejorar el programa de mentoría para seguir fortaleciendo las habilidades de las mentees en áreas clave y continuar promoviendo su desarrollo profesional en STEM.

Las familias de insecticidas de los neonicotinoides (NEO) y de las diamidas antranilicas (DIA) son altamente utilizadas en cultivos de importancia nacional en la Argentina como la soja y el maíz. En el país, mayormente son usados los insecticidas tiametoxam (TIA) e imidacloprid (IMI) en el caso de los NEO, y los insecticidas clorantraniliprol (CLO) y ciantraniliprol (CIAN) en el caso de las DIA. Como consecuencia del alto uso en campo y en relación con la persistencia en el medio ambiente y el alto potencial de lixiviación de las moléculas, la detección de estas clases de insecticidas en superficies acuáticas ha aumentado, particularmente en la región pampeana. Causando asi, un aumento de la contaminación y un posible riesgo en la fauna acuática. Información que se encuentra ampliamente descrita en el Capítulo 1. De acuerdo con esto, se plantea el desarrollo de la presente tesis que tiene como objetivo, evaluar el riesgo que representa la exposición de esta clase de insecticidas en renacuajos de anuros autóctonos de la región pampeana. De esta forma, se realizaron exposiciones agudas y subcronicas hasta la finalización de la metamorfosis en renacuajos del sapo común Rhinella arenarum, quien fue la especie modelo experimental. Con el fin de iniciar la caracterización toxicológica de los NEO en anuros, se desarrolló el capítulo 2, en el que se evaluó la toxicidad aguda de TIA e IMI en tres especies de anuros autóctonos de la región pampeana (R. arenarum, Rhinella fernandezea y Scinax granulatus), y, además, se evaluaron los efectos de las altas concentraciones (mg/L) de TIA en la exposición subcronica a 21 dias y hasta la finalización de la metamorfosis del sapo común Rhinella arenarum. A partir de los valores de toxicidad aguda obtenidos, se logró determinar que los renacuajos de R. arenarum en estadio 25 (E25) y estadio 27 (E27) y S. granulatus en E25 presentan mayor sensibilidad a la exposición con el NEO, IMI. Tambien se logró observar que la exposición a altas concentraciones de TIA durante 21 dias y hasta la finalización de la metamorfosis en renacuajos de R. arenarum en E27, ocasionó inicialmente una pérdida en la ganancia de peso en los renacuajos, asi como tambien, una inhibición en el porcentaje de individuos que lograron finalizar la metamorfosis, un peso significativamente menor en los organismos juveniles y una alteración morfológica en la que los organismos juveniles expuestos a las dos concentraciones mas bajas de TIA (9 y 18 mg/L), resultaron con el brazo izquierdo mas corto. Asimismo, se inició la caracterización toxicológica de las DIA en anuros. En el Capítulo 3 se evaluó la toxicidad aguda de CLO y CIAN en tres especies de anuros autóctonos de la región pampeana (R. arenarum, R. fernandezea y S. granulatus), y, además, se evaluaron los efectos de las altas concentraciones (mg/L) de CLO en la exposición subcronica a 21 dias y hasta la finalización de la metamorfosis del sapo común R. arenarum. A partir de los valores de toxicidad aguda obtenidos, se logró ver que en general CLO y CIAN, no mostraron altos valores de toxicidad en las especies expuestas y que, de acuerdo con el rango de valores registrados, los renacuajos de S. granulatus en E25 presentaron una mayor sensibilidad a la exposición con la DIA, CLO. Tambien se logró observar que la exposición a altas concentraciones de CLO durante 21 dias y hasta la finalización de la metamorfosis en renacuajos de R. arenarum en E27, ocasionó una respuesta no-lineal o no-monotonica en los valores correspondientes al tiempo de metamorfosis y proporción de individuos que lograron finalizar el desarrollo metamórfico desde el avance al estadio 42, lo que conllevo a que una menor proporción de individuos lograran finalizar la metamorfosis en las dos concentraciones mas bajas de CLO (20 y 40 mg/L). Por otra parte, los rasgos de peso y largo de los organismos juveniles no se vieron afectados por la exposicion al insecticida. El conocimiento inicial sobre el efecto de los insecticidas NEO en anuros conllevó a evaluar en el Capítulo 4, el efecto de la exposición a bajas concentraciones (µg/L) incluidas las reportadas en la naturaleza de TIA e IMI en el desarrollo metamórfico del sapo común R. arenarum. Entre los resultados mas relevantes, se pudó determinar que la exposición de todos los tratamientos con TIA ocasionaron un retraso significativo en el tiempo que requirieron los individuos para finalizar la metamorfosis, efecto que no repercutió en la proporción de individuos que finalizaron el desarrollo, ni en los rasgos de peso y largo evaluados en los organismos juveniles. Por otra parte, la exposición con IMI no registró mayores efectos, al inicio del desarrollo los individuos expuestos se encontraron en un estado de aceleración, es decir, el requerimiento de menos días para avanzar en la metamorfosis, sin embargo, el efecto no se mantuvo en los siguientes estadios evaluados y finalmente solo ocurrió una disminución significativa en el número de individuos que lograron finalizar la metamorfosis en la concentración de exposición mas alta (3400 µg/L). Asimimo, los rasgos de peso y largo evualuados en los organismos juveniles, no se vieron afectados por la exposición al insecticida. De igual forma, el conocimiento inicial sobre el efecto de los insecticidas de las DIA en anuros conllevó a evaluar en el Capítulo 5, el efecto de la exposición a bajas concentraciones (µg/L) incluidas las reportadas en la naturaleza de CLO y CIAN en el desarrollo metamórfico del sapo común R. arenarum. Los resultados permitieron determinar que los dos insecticidas actuaron de manera similar, de tal manera, que ocasionaron una disminución significativa en la proporción de individuos que lograron finalizar la metamorfosis en la mayoría de los tratamientos de exposición, ademas de registrar una respuesta no-lineal o no-monotonica en la variable correspondiente al tiempo de metamorfosis, y en general, los rasgos de peso y largo evaluados en los organismos juveniles no se vieron afectados por la exposición a los insecticidas. Finalmente, el conocimiento de los efectos individuales de los insecticidas estudiados en la especie modelo R. arenarum, permitió desarrollar en el Capítulo 6, un primer acercamiento a una exposición realista a campo de los insecticidas, de esta manera, se evaluó el efecto de la exposición de las mezclas binarias de los insecticidas TIA, IMI y CLO en el desarrollo metamórfico del sapo común R. arenarum. En general, se pudó determinar que la exposición de los insecticias en la mezcla (TIA-IMI; CLO-TIA; CLO-IMI), disminuye el efecto individual de los insecticidas en la metamorfosis de R. arenarum. En cuanto a los rasgos aptitudinales evaluados en los organismos juveniles, se observó que, la exposición en mezcla con los NEO, TIA-IMI ocasionó que los individuos tuvieran un peso significativamente menor, y que, en los individuos expuestos con TIA y CLO, y a las mezclas con TIA-IMI y CLO-IMI disminuyera significativamente la capacidad de salto. En general, a lo largo de las exposiciones realizadas durante la metamorfosis de R. arenarum, se evidenció que la mayoría de los efectos descritos con los insecticidas NEO y DIA sucedieron durante la transición de estadio 39 al estadio E42, esto, permitió discutir a lo largo de los capítulos, el efecto o acción que puede tener estas dos clases de insecticidas en la función tiroidea de R. arenarum y de ser esta, la posible via por la cual se ve alterado el desarrollo metamórfico en los individuos expuestos. En conclusión, los resultados obtenidos en esta tesis doctoral indican que, aunque los valores de toxicidad aguda de los insecticidas NEO, TIA e IMI y las DIA, CLO y CIAN en renacuajos de anuros de la región pampeana, no evidenciaron una alta toxicidad, las exposiciones de los insecticidas a lo largo de la metamorfosis de R. arenarum ocasionaron alteraciones relevantes en el desarrollo, efectos que se observaron tanto en las exposiciones individuales como en mezclas binarias y en concentraciones que han sido reportadas en la naturaleza, lo que puede significar un riesgo en las poblaciones naturales. Es por esto, que se recomienda tener en cuenta estos resultados y esta clase de estudios en las evaluaciones de riesgo de los insecticidas NEO y DIA en especies no objetivo.

Para la Maestría en Infancia de la Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia) es un gusto presentar este segundo volumen de su serie «Pensar la infancia», el cual reúne importantes trabajos de profesores nacionales e internacionales en los campos (ahora) transdisciplinarios y dinámicos de los estudios sobre y relacionados con la infancia. Estos artículos persiguen poner en diálogo los avances investigativos de profesores, estudiantes y egresados (de la tercera, cuarta y quinta cohorte de la Maestría) con la tradición investigativa contemporánea de los estudios sobre (y con) la infancia. En consonancia con la visión caleidoscópica del primer volumen, Pensar la infancia II se ha subdividido en tres tomos. El primero de ellos, cuyo ejemplar digital el amable lector tiene en sus manos, ofrece seis capítulos los cuales exploran temas que van desde un estado del arte de los nuevos estudios de la sociología de la infancia; pasando por campos de indagación como la familia, la participación y socialización, hasta la migración; todos estos, relacionados con la infancia. Por su parte, el segundo tomo de este segundo volumen propone seis capítulos y una reseña, relacionados con temas de las representaciones sociales de la infancia, sus hábitos (o rutinas) y su memoria (del conflicto armado). Finalmente, un tercer tomo de la presente entrega brinda siete artículos y una reseña, los cuales abordan diversos aspectos que van desde los libros de texto para los niños y las niñas, su formación inmersa en saberes ancestrales, su escolarización en diversos contextos culturales (que implican, por ejemplo, el bilingüismo) y el despliegue de su emocionalidad. En suma, considerando el acentuado auge que, desde la investigación social, antropológica y educativa, ha(n) desplegado la(s) infancia(s) en relación con diversos problemas contemporáneos, Pensar la infancia II se presenta como una profundización a la observación de dichas problemáticas que colindan con temas como la familia, la migración, las representaciones sociales, la memoria, la emocionalidad, la agencia, el cuidado, la participación y el bilingüismo. Así, cada uno de los trabajos aquí compilados parte de un campo de investigación consolidada sobre la infancia (e incluso con la infancia, cabría añadir) en los últimos cuatro decenios. De esa índole, estos trabajos investigativos se hallan en consonancia con los giros epistemológicos propuestos por una «nueva» sociología de la infancia. En el transitar por sus páginas, el lector podrá surcar por diversos resultados de significativos esfuerzos de reflexión y análisis, los cuales abordan objetos de investigación desde paradigmas interpretativos hasta enfoques de acción-participación en el campo de los estudios sobre la infancia. En esa medida, el espíritu investigativo que vertebra el presente volumen, en sus tres tomos, dialoga con dejar hablar a los niños y niñas (sujetos en y de la observación), para propiciar los análisis de las categorías particulares de cada estudio. Desde las revisiones y los acuciosos arqueos documentales, atravesando el empleo de entrevistas (semiestructuradas y a profundidad), hasta la identificación de cómo describir o explicar las dinámicas entre diversas categorías de análisis; prima poner en el centro las acciones, sentimientos, principios de socialización y participación de los niños y las niñas; en últimas, su ser, deber ser o futuro ser se ven transversalizados por la relevancia de sus voces. De ese modo, en la mayoría de los trabajos aquí compilados, son ellos quienes, más allá de representar una fuente de información y de datos en los abordajes investigativos, constituyen un papel actante, activo y dinámico en la configuración de resultados, y en la apertura de futuros senderos de discusión. Ahora bien, lo anterior sería impensable sin un andamiaje que da cuenta de profundas reflexiones teóricas, las cuales contextualizan y actualizan el conocimiento sobre los problemas investigativos relativos a la infancia. En esa dirección, este primer tomo subtitulado «Infancia, participación, familia y migración», sin perder de vista la visión caleidoscópica del primer volumen, funge (en parte1) como el acápite teórico-investigativo de Pensar la infancia II. Este apartado inicia con una revisión documental de los principales estudios de los childhood studies, la sociologie de l’enfance, de la socioantropología de la infancia y de los estudios hispanoamericanos de la «nueva» sociología de la infancia; y continúa con la revisión y análisis de los cambios de perspectiva sobre los niños y las niñas, y cómo estos cumplen un papel activo en los procesos socializadores (no ajeno a problemas desde ciertas concepciones institucionalizadas del niño y la niña). Asimismo, en este apartado tiene lugar la importante conceptualización y tipificación de la familia a la luz de los cambios sociales, políticos y culturales de la actualidad; lo anterior, en relación con la diversidad filial contemporánea, la crianza y el cuidado de la primera infancia. De esa índole, algunos de sus capítulos, con base en el método narrativo, nos ofrecen un acercamiento a esa voz de los niños y las niñas. A través de dichas voces, se vehicula una reflexión sobre la crianza y la socialización en esta población infantil. Finalmente, y no por ello menos importante, sus dos capítulos finales abordan la problemática de la migración y el destierro como fenómenos que inciden acentuadamente en las dinámicas familiares y educativas relacionadas con el cuidado y la protección del menor. Por último, cabe agradecer a todos y cada uno de los coautores por sus generosos aportes a este campo en constante construcción. Esperamos que con Pensar la infancia II se visibilicen sus esfuerzos académicos e investigativos en consonancia con la tradición investigativa nacionales e internacional. A todas y cada una de aquellas personas, quienes han participado del artesano proceso de génesis, construcción, crianza, cuidado, protección y participación del presente volumen, infinitas gracias.

En esta tesis se examina el efecto de un programa de intervención neuropsicológica destinado a disminuir o evitar el incremento de la sobrecarga que suele afectar a familiares cuidadores (FCs) de personas mayores con deterioro cognitivo crónico. Se trata de pacientes con ≥ 2 años de evolución y con deterioro cognitivo leve. La aparición de esa sobrecarga ha sido señalada en numerosos trabajos sobre el tema, centrados particularmente en el cuidador, tanto desde el punto de vista de su evaluación como en el de las características del tratamiento. En cambio, la particularidad del que se presenta reside en haber tratado de manera conjunta y simultánea a la díada para tratar la sobrecarga, de acuerdo con el tercer nivel de la rehabilitación neuropsicológica (RNPs en adelante). El mismo corresponde a la aplicación de las estrategias de tratamiento destinadas al ámbito cotidiano, donde se despliega la vida diaria de ambos miembros de la díada. Su diseño tuvo en cuenta la información de la ENPs inicial que determinaba el estado del paciente, de acuerdo con el Protocolo Neuropsicológico Estándar, junto con la evaluación de la situación del familiar-cuidador, a través de la Escala Revisada de Verificación de Problemas de Memoria y Comportamiento -SpRMBPC , adaptada al español por González Salvia et al. (2011). La Subescala de Frecuencia de Síntomas del paciente, proporciona información sobre la percepción del FC con respecto a las manifestaciones sintomáticas del paciente que aparecen en el ámbito cotidiano. La Subescala de Reacción del cuidador suministra información sobre la sobrecarga, es decir, el modo en el que las manifestaciones detectadas afectan al FC. Los datos recabados permitieron planificar la intervención sobre la díada, desde una perspectiva ecológica, a través de la incorporación de diferentes estrategias del tratamiento en el ámbito del hogar. El programa colaboró en la orientación al FC acerca del alcance de sus intervenciones, de la reflexión sobre la presentación sintomática, de las rectificaciones que se pueden incorporar para mejorar la calidad de vida y de la importancia de su cooperación con el tratamiento. En su conjunto se trata de tener en cuenta que la vida del FC inevitablemente sufrirá cambios que afectarán su ritmo habitual. Al comienzo, los cuidados a brindar requieren de una intervención mínima, que se incrementará a lo largo de la progresión de la enfermedad. Por ello, es necesario que cuenten con un acompañamiento profesional específico que pueda brindar estrategias de manejo cotidiano y de cuidado personal. Bajo esa perspectiva, en un estudio cuasi experimental, se incluyeron 118 díadas FC/paciente, que fueron evaluadas con los instrumentos seleccionados, antes y después de un año de aplicación del programa diseñado. A lo largo del tratamiento se realizaron los ajustes necesarios de acuerdo a la evolución de cada díada, a partir de la información proporcionada en las entrevistas semanales, incluidas en el programa. Los resultados obtenidos muestran una disminución significativa, aunque de efecto pequeño, de la sobrecarga para el conjunto de las díadas. Asimismo, pudo corroborarse que la percepción del FC sobre la situación del paciente resultaba consistente con los resultados de la evaluación neuropsicológica (ENPs), dando cuenta de la confiabilidad de la prueba utilizada para estimar la situación inicial y posterior del paciente. Complementariamente, el análisis pormenorizado de la situación de las díadas según el tipo de vínculo familiar, cónyuge o hijo/a, permitió observar que en 16 de los casos en los que el esposo era el FC, aparecía un aumento de la sobrecarga en la segunda evaluación. Esa circunstancia condujo a examinar la percepción de esos cuidadores sobre las pacientes a su cargo en ambas evaluaciones. Los resultados dieron cuenta de la percepción de menores problemas en la primera evaluación, que se incrementan en la segunda evaluación, con el resultado de aumentar la sobrecarga. Razonablemente, esta modificación, con las moderaciones del caso por el número de díadas en esa situación, puede atribuirse a los efectos del programa implementado que, entre otros aspectos, promueve una comprensión más acabada de aquello que ocurre en este tipo de pacientes y una participación más activa de parte del cuidador. Estos resultados ilustran sobre el efecto del programa, que se muestra promisorio para futuras intervenciones sobre la díada y, particularmente, para la formación de cuidadores y asistentes. A su vez, señala el interés de indagaciones en plazos más extendidos, en estudios comparativos con un número mayor y similar de FCs varones y mujeres cónyuges por su carácter de convivientes con el paciente. En síntesis, el programa permitió optimizar el ambiente de la díada en forma natural, a través de reorganizar y adecuar los recursos a las necesidades específicas por medio de acciones que benefician las fortalezas encontradas, disminuyen o neutralizan las debilidades y favorecen la asunción de expectativas más adecuadas en torno a cada situación particular.

INTRODUCCIÓNLos cuidados de enfermería durante la sesión de hemodiálisis (HD) son un componente esencial de la planificación del cuidado integral del paciente durante su estancia en la unidad de diálisis. Además de la programación de los parámetros técnicos, se deben valorar todas las necesidades que el paciente plantea: necesidades educativas, dudas acerca del tratamiento, curas, gestión de citas, etc.El perfil actual del paciente en HD, condiciona un alto grado de dependencia y por tanto de asistencia sanitaria. Todas aquellas actividades que se puedan programar y/o realizar durante la estancia en la unidad de diálisis, favorecerán la comodidad del paciente, evitándole otras visitas y además descargarán al sistema sanitario. OBJETIVOS❱ Aplicar los cuidados de enfermería al paciente durante la sesión de HD para alcanzar el cumplimiento del tratamiento prescrito.❱ Valorar las necesidades del paciente garantizando el confort y la comodidad durante la estancia en la unidad de diálisis.❱ Garantizar la seguridad, evitando la aparición de complicaciones. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS❱ Valorar al paciente al inicio de la sesión: aspecto del Acceso Vascular (AV), presencia de edemas, aspecto de la piel, pequeña entrevista acerca de su estado general en el periodo interdiálisis. ❱ Monitorizar las constantes vitales y verificar que son los adecuados antes de comenzar con el tratamiento y durante toda la sesión.❱ Monitorizar los parámetros de normalidad de funcionamiento del AV: flujo de sangre y su relación con la caída de presión pre-bomba en la línea arterial (PA) y presión venosa (PV) así como del resto de los parámetros programados en el monitor.❱ Corregir las alteraciones y/o complicaciones que pudieran presentarse durante la sesión.❱ Atender las necesidades básicas y específicas durante la HD del paciente.❱ Planificar los cuidados que el paciente va a necesitar durante la sesión inmediatamente posterior a las misma, en función de los problemas o necesidades que se detecten: cambios posturales, administración de tratamiento farmacológico, cura de heridas, educación y autocuidados del paciente. PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera/o y Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería (TCAE). MATERIAL NECESARIO❱ Registro de HD.❱ Pauta de tratamiento dialítico.❱ Tratamiento médico y de enfermería.❱ Tensiómetro.❱ Termómetro.❱ Glucómetro.❱ Solución salina fisiológica.❱ Jeringas y agujas. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO1. Realice un correcto lavado de manos antes y después de cada intervención directa con el paciente y/o su entorno (monitor, cama o sillón, carpetas).2. Compruebe la identidad del paciente.3. Verifique el tratamiento prescrito.4. Compruebe en el monitor de HD que los parámetros programados durante la conexión del paciente son los correctos para conseguir el objetivo de tratamiento.5. Verifique que el flujo sanguíneo es el adecuado, según las posibilidades que ofrezca el AV del paciente o prescrito.6. Controle y registre las constantes vitales (tensión arterial, temperatura, pulso, glucemia en diabéticos) horarias y según necesidades del paciente.7. Administre y registre la dosis de anticoagulante horario prescrito.8. Controle y registre horariamente los parámetros del circuito hemático (flujo de sangre, PA y PV), de ultrafiltración (pérdida programada total y pérdida horaria) y otros parámetros derivados de los biosensores que posea el monitor.9. Administre la medicación prescrita intradiálisis, según procedimiento específico de cada fármaco.10. Realice los cuidados generales que precise el paciente: curas de heridas, úlceras, pie diabético, movilizaciones, etc.11. Atienda las necesidades de confort del paciente durante la sesión.12. Compruebe las necesidades educativas y/o de adherencia al tratamiento farmacológico que sigue el paciente en su domicilio. 13. Valore los conocimientos del paciente y/o cuidador/a principal en relación a su autocuidado.14. Gestione y curse peticiones interconsultas para evitar desplazamientos innecesarios, evitando su frecuentación al sistema sanitario.15. Cree un clima de seguridad y confidencialidad en el que el paciente se encuentre confiado y pueda expresar sus dudas y temores.16. Comunique al paciente cada procedimiento que se le vaya a realizar. SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Aplicar rigurosamente las precauciones universales de control de infecciones en todo aquel paciente que tenga una serología vírica desconocida.❱ Comprobar que la programación de los parámetros del monitor se corresponde con la prescrita para cada paciente, incluso en los monitores que funcionan con tarjetas preprogramada.❱ Actuar de forma precoz y proactiva ante la aparición de complicaciones durante la HD.❱ Verificar la disposición de los elementos del circuito extracorpóreo para evitar su desconexión, procurando que las agujas y las conexiones de éstas al circuito permanezcan visibles, para facilitar su control y prevenir accidentes.❱ Dejar de manera clara y precisa reflejado en la gráfica del paciente o formato electrónico todas las actuaciones que se han realizado o que se tienen realizar. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Es importante activar todos los biosensores que los actuales monitores de HD tienen disponibles ya que permitirá tener monitorizados: eficacia de la HD (Kt/V, Kt), recirculación sanguínea, variaciones en el volumen plasmático, hematocrito, según marca y modelo.❱ Aunque la HD es muy bien tolerada, es posible que en un porcentaje variable de pacientes aparezca intolerancia hemodinámica. El conocimiento individual de cada paciente es fundamental para intentar prevenir esta intolerancia y adelantarse a la presentación de los síntomas (hipotensión, náuseas y vómitos).❱ El tiempo durante el que permanece el paciente dializándose en la unidad de diálisis, debe aprovecharse para indagar los déficits de conocimientos del mismo respecto a la medicación, dieta, control de líquidos y cuidados del acceso vascular. ❱ Un porcentaje nada desdeñable de pacientes en HD presenta falta de adhesión al tratamiento farmacológico. Conocer las causas y/o motivos, realizando una intervención educativa puede complementar el cuidado integral del paciente en HD.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Research objectives (aims) and problem(s): The objective of this research is to evaluate the training programs aimed at developing soft skills in the context of university graduates' integration into the labor market and the digital certification tools that enable employers to identify the most suitable candidates. The study seeks to explore students' perceptions of these certified skills and their impact on their employability process. Research methods: The research methodology was structured in stages, starting with an analysis of employers' demands regarding the soft skills required of future employees. Based on these demands, a technical conceptualization of "digital badges" was carried out, followed by an analysis of the outcomes of the training programs provided to students within the "Título de Futuro" initiative, designed to facilitate the acquisition of these skills. Data collection was conducted through surveys and interviews to assess students' perceptions of the training received, the utility of digital certifications, and their relevance to employment processes. A mixed-methods approach, combining qualitative and quantitative analysis, was used to gain a comprehensive understanding of the program's effectiveness and acceptance. Structure of the article: The article is structured as follows: an introduction contextualizing the importance of soft skills in today's labor market; a description of the design and development process of digital certifications; an analysis of the implementation of training programs at the university; and an exploration of students' perceptions of the outcomes achieved. Research findings and their impact on the development of educational sciences: Finally, the conclusions reflect on the program's impact and provide recommendations for future applications. The findings highlight the significance of soft skills and the tools used to certify these competencies, such as leadership, teamwork, and adaptability. Conclusions and/or recommendations: This study contributes to the discourse on pedagogical innovation by integrating digital tools into higher education to strengthen the connection between academic training and labor market demands. Objetivos (fines) y problema(s) de la investigación: El objetivo de esta investigación es evaluar las formaciones que llevan a la adquisición de las denominadas habilidades blandas ("soft skills") en el contexto de la incorporación de los universitarios al mercado laboral y las herramientas de certificación digital que permiten a los empleadores identificar a los candidatos más idóneos. Se busca explorar la percepción de los estudiantes sobre estas habilidades certificadas y sobre su impacto en su proceso de inserción laboral. Métodos de investigación: El método de investigación se ha organizado por etapas comenzando por el análisis de las demandas de los empleadores sobre las habilidades blandas de los futuros trabajadores. Una vez conocidas las demandas se realizó una conceptualización técnica de las "badges digitales" y se analizaron los resultados de los programas formativos impartidos a los estudiantes dentro del programa “Título de Futuro” para la adquisición de habilidades. La recopilación de datos se realizó mediante encuestas y entrevistas. Se evaluó la percepción de los estudiantes sobre la formación recibida y su utilidad para la inserción laboral y la utilidad de las certificaciones digitales. Se utilizó un enfoque cualitativo y cuantitativo para analizar los datos recolectados, con el fin de obtener una visión completa de la efectividad y aceptación del programa. Estructura del artículo: La estructura del artículo se organiza en una introducción que muestra la contextualización de la importancia de las habilidades blandas en el mercado laboral actual, una descripción del proceso de diseño y elaboración de las certificaciones digitales; un análisis de la implementación de los programas formativos en la universidad y la percepción estudiantil de los resultados obtenidos. Resultados de la investigación y su impacto en el desarrollo de las ciencias de la educación: Finalmente se han elaborado unas conclusiones reflexionando sobre el impacto del programa y recomendaciones para futuras aplicaciones. Los resultados evidencian la relevancia de las habilidades blanda y de las herramientas que certifican estas habilidades como liderazgo, trabajo en equipo y adaptabilidad. Conclusiones y/o recomendaciones: Este estudio aporta un análisis sobre la innovación pedagógica al integrar herramientas digitales en la educación superior para fortalecer la conexión entre la formación académica y las demandas del mercado laboral.

Smartphones have seen widespread adoption in society, largely due to their Internet connectivity and their ability to perform a wide range of activities—from work-related tasks like document creation and editing to multimedia consumption. However, while their capabilities have been significantly enhanced by the advent and proliferation of mobile applications, they also introduce risks for users. The numerous sensors integrated into these devices and their extensive connectivity enable the collection and transfer of vast amounts of personal data, making it possible to identify users and track their behavior, movements, and usage patterns. This practice, mainly driven by business models based on hyper-targeted advertising, poses a considerable risk to privacy. In response to this and other challenges in our digital society, the European Union enacted the General Data Protection Regulation (GDPR) to promote greater protection and handling of personal data. Evaluating the regulatory compliance of mobile applications with the GDPR is a formidable challenge, particularly in fast-paced environments like the Google Play Store, where thousands of apps are published and updated daily. The sheer volume and frequency of these changes make manual inspection impractical, and the widespread use of third-party libraries further compounds this challenge. Although these libraries allow developers to rapidly integrate new functionalities, they often collect and transfer user data without the developers’ awareness. Within the framework of the AutoGDPR project, which the Spanish government funded with European funds, this thesis contributes a set of methods and artifacts that allow for the comprehensive analysis of mobile app behavior. The approach involves the use of both static and dynamic techniques—employing tools such as Mitmproxy and Frida—to assess app behavior, as well as the automation of privacy policy and privacy label processing through natural language processing techniques and large language models. Moreover, GDPR requirements have necessarily been translated into programmable rules that enable automatic evaluations, with frequent collaboration with legal experts to ensure accuracy. The developed methods and artifacts have been integrated into a modular platform based on technologies like Docker and RabbitMQ, facilitating large-scale studies and the extraction of empirical evidence. The results from these studies reveal widespread non-compliance with transparency obligations: more than 80% of the analyzed apps potentially fail to meet GDPR requirements regarding the disclosure of data transfers to third parties, and significant shortcomings exist in the privacy configurations of third-party libraries, which are responsible for over 70% of undeclared data transfers. Additionally, about 50% of privacy policies do not correctly state the data retention periods, and 48% of those transferring data do so to servers outside the European Union without proper declaration, as required by the GDPR. Furthermore, studies have shown that privacy labels often do not match the actual behavior of the apps or the information provided in their privacy policies. All this demonstrates that the current mobile application ecosystem is misaligned with data protection regulations, underscoring the need for authorities to employ automated monitoring and review mechanisms and for developers to have tools that help them comply with these regulations. This research has resulted in a total of 12 scientific publications. Seven articles are a direct outcome of this thesis—four published in journals indexed in the Journal Citation Report (with one in the first quartile Q1 and three in the second Q2), and two in international peer-reviewed events, including a notable publication at the Privacy Enhancing Technologies Symposium (PETS), one of the most prestigious congresses in privacy research. Additionally, the developed methods and artifacts have indirectly contributed to five further publications— two in international peer-reviewed events, two in JCR-listed Q1 journals, and one in a Q2 journal currently under review. International collaborations have played a significant role in this work. Research stays of three months each were carried out at renowned institutions such as Carnegie Mellon University and King’s College London, along with additional collaborations with research groups at ETH Zurich. In the industrial realm, the artifacts have been employed in regulatory compliance audits, demonstrating their practical utility. Regulatory bodies, including members from the Federal Trade Commission (FTC) in the United States and the Spanish Data Protection Agency (AEPD), have expressed interest in these findings and tools, highlighting their potential to enhance supervision and enforcement of data protection laws. Moreover, some of the research findings have reached a wider audience through major Spanish media outlets such as La Vanguardia, Computer Hoy, La COPE, and TreceTV, raising public awareness about the importance of privacy in our digital age. The thesis also includes the direct supervision of five final degree projects and the provision of technical support to other research initiatives, which have helped advance the automation of regulatory compliance evaluation and contributed to the education of new talent in the field of data protection. Overall, this doctoral thesis lays the groundwork for the automated evaluation of regulatory compliance in mobile applications by providing tools that foster a more transparent digital ecosystem, aligned with data protection laws. Future research will extend this approach to other platforms such as iOS, enable multilingual assessments of privacy policies, and apply these methods and knowledge to analyzing usage policies in customized chatbots, thereby addressing emerging challenges in an ever-evolving digital landscape. RESUMEN Los teléfonos móviles, y particularmente los inteligentes, han tenido una gran adopción en la sociedad, en especial gracias a su conectividad a internet y capacidad para realizar un amplio abanico de actividades, desde tareas orientadas al trabajo, como la creación y modificación de documentos, hasta el consumo multimedia. Sin embargo, aunque sus capacidades se han visto especialmente aumentadas tras la aparición y proliferación de las aplicaciones, también conllevan riesgos para los usuarios. La cantidad de sensores que integran estos dispositivos y su gran conectividad, permite que se recolecte y envíe un gran volumen de datos personales, posibilitando identificar a los usuarios, conocer su comportamiento, movimientos y patrones de uso. Esta práctica, impulsada en gran medida por los modelos de negocio basados en la publicidad hipersegmentada, supone un riesgo considerable para la privacidad. En respuesta a este problema ya presente y en auge en nuestra sociedad digital, la Unión Europea presentó el Reglamento General de Protección de Datos (RGPD) con el fin de promover una mayor protección y un adecuado tratamiento de los datos personales. No obstante, la evaluación del cumplimiento normativo de aplicaciones móviles conforme al RGPD representa un desafío significativo, especialmente en un ecosistema marcado por el dinamismo de sus plataformas de distribución, como Google Play Store, donde miles de ellas son publicadas y actualizadas a diario. Este gran volumen y frecuencia de cambios hacen impracticable la inspección manual de todas las aplicaciones, subrayando la necesidad de métodos, técnicas y herramientas automatizados que permitan abordar esta tarea a escala. Además, este problema se ve agravado por el uso de bibliotecas de código de terceros, que permiten integrar funcionalidades de forma rápida y efectiva, pero que a menudo recopilan y transfieren datos de los usuarios, hecho que a menudo ocurre inadvertido para los desarrolladores y responsables de las aplicaciones. En respuesta a esta problemática, y en el marco del proyecto AutoGDPR—financiado por el Gobierno de España y centrado en la automatización de la evaluación del cumplimiento del RGPD—, esta tesis contribuye con el diseño y desarrollo de métodos y artefactos. Estos permiten, de forma conjunta, 1) analizar el comportamiento de las aplicaciones, 2) automatizar el procesamiento de políticas y etiquetas de privacidad mediante técnicas de procesamiento de lenguaje natural, y 3) traducir los requisitos del RGPD en reglas programables que posibilitan evaluaciones automáticas. Para abordar este último punto se ha requerido, además, una frecuente colaboración con abogados expertos en protección de datos, destacando la faceta multidisciplinar de este trabajo. El análisis del comportamiento de las aplicaciones se ha llevado a cabo mediante técnicas de análisis estático y dinámico de aplicaciones, apoyado parcialmente por herramientas de código abierto como Mitmproxy o Frida. Otras tecnologías, como los modelos de lenguaje de gran tamaño, han permitido identificar y extraer prácticas más complejas descritas en los textos legales, permitiendo evaluar el cumplimiento de requisitos de RGPD como las transferencias internacionales de datos personales, o transferencias a terceras organizaciones. Finalmente, los artefactos y métodos desarrollados se han integrado en una plataforma modular basada en tecnologías como Docker y RabbitMQ, que han propiciado realizar estudios con un gran volumen de aplicaciones y extraer conclusiones basadas en evidencia empírica. Los resultados obtenidos con la plataforma y los artefactos desarrollados muestran incumplimientos generalizados en las obligaciones de transparencia de los responsables de las aplicaciones. Más del 80% de las aplicaciones analizadas potencialmente incumplen con los requisitos de transparencia del RGPD respecto a la cesión de datos a terceros y se identificaron deficiencias significativas en la configuración de privacidad de bibliotecas de terceros, responsables de más del 70% de las transferencias no declaradas. La falta de transparencia en las políticas de privacidad también se observó en otras prácticas evaluadas; por ejemplo, el 50% de las políticas no declaran correctamente el periodo de retención de datos personales, y el 48% de las que envían datos personales lo hacen a servidores en países fuera de la Unión Europea sin declararlo como exige el RGPD. Aunque otros mecanismos como las etiquetas de privacidad han surgido como alternativa para declarar el comportamiento de las aplicaciones relativas a la recolección y tratamiento de datos personales, en los estudios realizados durante esta tesis se observó que estos a menudo no coincidían con el comportamiento real de las aplicaciones ni con las declaraciones de las políticas de privacidad. Todo ello evidencia que el ecosistema de aplicaciones móviles actual está desalineado con las normativas de protección de datos y la necesidad de que las autoridades cuenten con mecanismos automatizados de control y de revisión y los desarrolladores cuenten con herramientas que les ayuden a cumplir con la regulación. En consecuencia, los hallazgos expuestos y otros obtenidos a lo largo de esta investigación han culminado en la elaboración de 12 artículos científicos. De ellos, 7 artículos son resultado directo de esta tesis y han sido publicados en revistas, conferencias de alto impacto y otros eventos internacionales, incluyendo 4 en revistas indexadas en el Journal Citation Report (JCR). Una de ellas se encuentra dentro del primer cuartil (Q1) del JCR, tres en el segundo cuartil (Q2), y dos en eventos internacionales con revisión por pares. Además, destaca también una publicación en Privacy Enhancing Technologies Symposium (PETS), una de las conferencias más prestigiosas en el campo de la privacidad. Como resultado indirecto de los métodos y artefactos desarrollados, esta tesis ha contribuido a producir otros 5 artículos; de los cuales dos han sido publicados en eventos internacionales con revisión por pares, otros dos en revistas JCR pertenecientes a Q1 y un artículo Q2 en proceso de revisión. Durante la realización de la tesis también se han llevado a cabo colaboraciones internacionales respaldadas por dos estancias de investigación de tres meses cada una en instituciones de prestigio como Carnegie Mellon University y King’s College London, y dos colaboraciones adicionales con dos grupos distintos de ETH Zurich. En el ámbito industrial, los artefactos desarrollados han sido utilizados para auditorías de cumplimiento normativo, demostrando su aplicabilidad práctica. Asimismo, miembros de la Federal Trade Commission (FTC) de Estados Unidos (agencia de protección al consumidor y la competencia) y la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) han mostrado interés en estos artefactos y en los hallazgos de la tesis, subrayando su potencial para mejorar la supervisión y el cumplimiento de la normativa de protección de datos. Los hallazgos también han sido divulgados a un público más general en algunos medios de comunicación relevantes en España, como el periódico La Vanguardia, Computer Hoy, La COPE y TreceTV, sensibilizando a la sociedad sobre la importancia de la privacidad en el entorno digital. Además, en el ámbito académico, se ha llevado a cabo la supervisión directa de cinco trabajos de fin de titulación en esta misma línea de investigación, así como se ha dado soporte técnico a otros trabajos. Esto ha permitido avanzar en la automatización de la evaluación de cumplimiento normativo, mientras se forma a estudiantes en la temática de protección de datos. Esta tesis doctoral sienta las bases para la evaluación automatizada del cumplimiento normativo en aplicaciones móviles, aportando herramientas que fomentan un ecosistema digital más transparente y alineado con la ley de protección de datos. Las líneas futuras de investigación incluyen la ampliación del enfoque a ecosistemas como iOS, la evaluación multilingüe de políticas de privacidad y la aplicación de los métodos desarrollados al análisis de políticas de uso en chatbots personalizados, abordando nuevos retos en un contexto digital en constante evolución.

El seguimiento a egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa de la Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo (UAEQROO) tuvo como objetivo principal analizar el desarrollo profesional, experiencia y ubicación en el mercado laboral de los egresados. El estudio de carácter cualitativo se centró en el análisis del diseño del programa académico, para lo cual se adaptó la metodología propuesta por la Unidad de Evaluación y Desempeño de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público que consiste en cuatro procesos. En este trabajo específicamente se basó en el diseño, lo que permitió evaluar el programa 2015, el cual se contrastó con las políticas públicas, la ley de educación, la opinión de egresados y empleadores, así como en el análisis de las necesidades del mercado laboral. El estudio tomó como base la teoría del cambio, el modelo de resultados y el modelo de competencias. Entre los resultados podemos observar que de los egresados del programa 2015 solo uno trabajaba como profesor de inglés, por lo que estos datos sugieren reorientar las asignaturas hacia el sector educativo de mayor demanda de profesores de inglés.

El aula invertida es una metodología de enseñanza que promueve el uso de las herramientas tecnológicas, el software de diseño 3D y las aplicaciones web con la finalidad de facilitar el proceso de aprendizaje y desarrollar las competencias de los estudiantes. En la asignatura de dibujo asistido por computadora del programa Técnica Profesional en Mantenimiento Industrial perteneciente a la Facultad de Electromecánica de la ETITC, la metodología que se ha venido trabajando es la del aula invertida, con la cual se ha permitido la organización de actividades didácticas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de los diferentes temas que se tienen estipulados en el Syllabus de la asignatura, teniendo en cuenta que se abordan el manejo de un software de diseño 3D como lo es Solid Works paralelo al fortalecimiento de los conceptos previos que habían adquirido en la asignatura de dibujo técnico. La metodología que se viene desarrollando del aula invertida ha permitido a los estudiantes trabajar a su propio ritmo al poder revisar los diferentes vídeos de forma autónoma e independiente, en los cuales se les ha explicado los temas que deben manejar dentro del software, a la par que pueden recibir retroalimentación inmediata tanto de sus pares académicos cómo del profesor dentro del aula de clase, donde la labor se enfoca en aclarar dudas frente a los temas previamente vistos, sumado a la realización de ejercicios más complejos donde se mide la apropiación de las competencias requeridas. Teniendo en cuenta que esta metodología fomenta la creatividad y el pensamiento crítico al permitir a los estudiantes explorar y experimentar con las diferentes herramientas que tiene el software y con el apoyo de la información que se le está brindando no sólo dentro del aula de clase sino con el uso del campus virtual de la institución bajo la plataforma Moodle, para que puedan profundizar y aclarar las dudas al momento de estar desarrollando las actividades propuestas. El proceso de formación y aprendizaje se mide a lo largo del semestre por medio de la evaluación formativa con lo que se busca darle cumplimiento a las competencias y resultados de aprendizaje propuestos para la asignatura, proceso que se hace entre otra serie de actividades con la realización de exámenes de certificación de tipo internacional que miden las competencias requeridas por parte del fabricante del software a la par que se garantiza que los estudiantes apropien los conocimientos propuestos dentro de la asignatura. Como parte de los resultados obtenidos se logró la reducción de la mortalidad académica en un 10% con relación a los grupos que tomaron la asignatura el semestre anterior, adicionalmente se logró que el 65% de los estudiantes que realizaron el examen de certificación Associate – Mechanical Design - CSWA de Solid Works lo aprobaran durante el proceso de acompañamiento de la asignatura. Este ejercicio se ha presentado a los demás programas que tienen esta asignatura dentro de su malla curricular para que sea replicado teniendo en cuenta los resultados obtenidos.

El presente capítulo tiene por objetivo compartir a la comunidad académica el trabajo realizado en la Práctica Formativa II del pro-grama académico de Fonoaudiología de la Universidad de San Bue-naventura, seccional Cartagena entre los años 2020 y 2021 para vis-ibilizar las distintas estrategias llevadas a cabo desde la virtualidad durante el período de confinamiento. Dicha práctica se desarrolló en el Centro de Lectura y Escritura Bonaventuriano CELEB, con stituido como una estrategia del Programa de Apoyo y Orientación Estudiantil (PAOE) adscrita al Bienestar Institucional. El CELEB, que tiene como función brindar apoyo a estudiantes y docentes en los procesos de lectura y escritura académica para favorecer la for-mación disciplinar y la permanencia estudiantil, tuvo que adap-tarse rápidamente a los cambios generados por la educación re-mota, modificando muchas de sus estrategias de intervención. El siguiente texto se divide en cinco secciones: fundamentación teóri-ca sobre la alfabetización académica y el rol de la fonoaudiología en este ámbito; reseña histórica del surgimiento del CELEB; reflex-iones en torno a los cambios en las formas de leer y escribir durante la pandemia; acciones desarrolladas por los tutores durante la vir-tualidad; y, finalmente, retos y desafíos para los centros de lectura y escritura durante la pospandemia.

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

La presente investigación es el resultado del análisis reflexivo de las prácticas de enseñanza donde el propósito principal es Analizar las prácticas de enseñanza implementadas por los instructores técnicos del programa Tecnología en Gestión de la Producción Industrial en el SENA – Centro Textil y de Gestión Industrial, y su relación con la generación de interacciones en el aula para la transmisión y construcción de saberes en la Formación Profesional y de cómo estas prácticas contribuyen a la generación de Saberes Socialmente Productivos. se formula el problema de investigación: ¿Cómo son las prácticas de enseñanza de los instructores técnicos del programa Tecnología en Gestión de la Producción Industrial del Centro Textil y de Gestión Industrial, que generan interacciones en el aula para la transmisión y construcción de saberes en la Formación Profesional? Para dar respuesta, se organiza la información en V capítulos. En el capítulo I, se ubica el estado de la cuestión, es decir, todos los estudios realizados alrededor de la temática de interés y la referencia conceptual que se tomó para desarrollar el tema de una manera detallada. La búsqueda de estos antecedentes se basa en su relevancia por ser contemporáneas y son investigaciones Latinoamericanas, que se enfocan en las prácticas de enseñanza desde sus dimensiones de las propuestas de enseñanza, de la formación por competencias y de las estrategias de enseñanza. El Capítulo II, Corresponde al marco teórico, detallando los conceptos estructurantes que soportan dicha investigación, donde se muestra un panorama teórico de cada una de las categorías de análisis como lo son: la Formación Profesional desde el enfoque por competencias; Los saberes del trabajo y los Saberes Socialmente Productivos; las prácticas de enseñanza desde diferentes dimensiones de análisis: la intencionalidad formativa; la planificación didáctica; las interacciones en el aula; estrategias y técnicas didácticas, buscando una comprensión desde la práctica reflexiva del quehacer docente, aspectos pertinentes para el análisis de los actores de la investigación. El capítulo III, comprende a las consideraciones metodológicas de la investigación, planteando el tipo de estudio cualitativo – descriptivo, haciendo observaciones de clases, revisión de las propuestas de enseñanza, realizando entrevistas a instructores, para indagar como trabaja el instructor en el emergente sobre el trabajo de las competencias técnicas y la transmisión y construcción de los saberes técnicos - profesionales para el trabajo. De este modo reconocer si estas prácticas de enseñanza pueden generar interacciones donde los aprendices construyan Saberes Socialmente Productivos. Haciendo de la práctica docente un proceso reflexivo. En el capítulo IV, se hace el análisis de los datos recopilados y sus resultados, los cuales se organizan en 4 ejes de abordaje buscando ampliar los objetivos de la presente investigación y de acuerdo al recorrido teórico, desglosar la unidad de análisis de la investigación desde su realidad académica desde las observaciones realizadas en clase, revisión de las planificaciones y en las entrevistas realizadas donde se indaga sobre los elementos que tiene en cuenta al momento de interactuar en el escenario educativo. El eje I, se centra en entender las intenciones y motivaciones detrás de las prácticas de enseñanza de los instructores, explorando cómo ellos conciben y priorizan la generación de saberes que sean relevantes dentro del aula, identificando los valores, objetivos y metas educativas que los instructores buscan lograr al impartir su enseñanza, centrando el análisis en tres aspectos relevantes: En relación al objeto de reflexión. En relación a los instrumentos que aportan. En relación a los ámbitos o espacios de las interacciones. Edelstein (2011). El eje II, busca comprender las acciones específicas que los instructores emprenden en el aula, las decisiones que toman al diseñar y presentar su contenido y las creencias subyacentes que influyen en sus enfoques pedagógicos. en relación a la elaboración asociada a la primera recontextualización que realizan los docentes del diseño curricular que opera como regulación de la práctica, de las decisiones: epistemológicas, pedagógicas, psico-sociales, histórico-culturales, ético-política. Una segunda recontextualización que remite a contextos y sujetos concretos, resoluciones creativas de la relación forma-conocimiento para la enseñanza en ámbitos singulares. Una tercera con el conjunto de construcciones casuísticas para cada clase que se producen en consonancia con definiciones a nivel de configuración didáctica y de construcción metodológica. Edelstein (2011), Litwin (2008). En el eje III, se enfoca en identificar las estrategias didácticas específicas que los instructores deciden para fomentar la generación de saberes en la Formación Profesional, explorando las metodologías, enfoques didácticos, recursos y técnicas que emplean para promover las interacciones en el aula para la construcción de los saberes en contextos sociales y profesionales. El eje IV, se desarrolla como integrador de los 3 objetivos de la presente investigación y se plantea como una de las categorías de análisis para resignificar los saberes en la Formación Profesional, buscando relaciones entre las prácticas de enseñanza y la construcción de Saberes Socialmente Productivos. Finalmente, en el capítulo V, se esboza las conclusiones y recomendaciones construidas a partir del presente ejercicio de investigación. La relevancia de esta investigación radica en su potencial para enriquecer la Formación Profesional en el SENA – Centro Textil y de Gestión Industrial y, por extensión, en otras instituciones educativas similares. Los resultados de este estudio podrían tener un impacto directo en la calidad de la enseñanza y en la formación de profesionales comprometidos con su entorno y capaces de aportar soluciones innovadoras y éticas a los desafíos de la industria y la sociedad. Además, esta investigación también podría aportar valiosas perspectivas a los instructores, permitiéndoles reflexionar sobre sus prácticas y considerar cómo pueden adaptarlas para fomentar la generación de Saberes Socialmente Productivos. En resumen, aporta para avanzar en el conocimiento sobre prácticas de enseñanza al poner en juego el conjunto de saberes prácticos que no son universales ni se agotan. Pero que busca generar condiciones para que los estudiantes adquieran saberes. También, aspira a llenar un vacío en la comprensión de cómo las prácticas de enseñanza pueden contribuir a la formación de Saberes Socialmente Productivos en la Formación Profesional, promoviendo una educación más pertinente y transformadora en el ámbito productivo y social.

La enfermedad renal crónica (ERC) se considera una afección que altera el funcionamiento correcto de los riñones y para ello se intervienen tratamientos como la hemodiálisis para mejorar la azotemia, anomalía de líquidos, electrolitos y acido-bases, característicos del síndrome urémico. La presente investigación tiene como objetivo analizar los eventos infecciosos más comunes en pacientes con tratamiento en hemodiálisis asociados al autocuidado, según la teoría de Dorothea Orem. La metodología se llevó a través de una revisión sistemática bajo el método PRISMA que se sustenta en 30 estudios científicos obtenidos de Scopus, Scielo, PubMed y Google Books, mismas que presentan información validada y actualizada de los últimos 5 años. Se presenta información de pacientes que implementaron un programa de intervención para reducir las principales infecciones de catéter a causa de agentes patógenos como el Staphylococcus y E. Coli en los accesos vasculares (40,01 %). También se destaca la eficacia de las intervenciones del autocuidado, basadas en la teoría de Orem en la que involucra el control del consumo de alimentos y líquidos, cuidados de la piel con la higiene personal, el tiempo de descanso con la calidad de sueño y la comunicación con la relación interpersonal, esto con la finalidad de mejoras sustanciales en la calidad de vida de pacientes. En conclusión, este estudio subraya la necesidad de enfoques de atención más personalizados y efectivos para abordar los desafíos específicos que enfrentan los pacientes con insuficiencia renal crónica durante la hemodiálisis.

El presente informe recoge la experiencia piloto de un programa de fortalecimiento institucional desarrollado en algunas instituciones dependientes del antiguo Consejo Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia de la República Argentina. Desde una perspectiva de derechos, se enfoca en los instrumentos de registro, por un lado y, por otro, busca sustentar las prácticas concretas que se inscriben en las tendencias transformadoras necesarias. La presentación del programa analiza su implementación y las fortalezas y debilidades notadas. Sobre las posibilidades de innovación, se considera el instrumento de registro y las posibilidades de monitoreo, reflexionando sobre la tensión inherente al discurso experto y las formas de cuidado propias de las instituciones que asisten a residentes en ellas. Se establece una propuesta de instrumento de registro, considerando algunas dimensiones necesarias, como integralidad, trabajo en equipo, planificación institucional, relaciones con la comunidad, estrategias de intervención específicas, y promoción de la autodeterminación de los niños, niñas y adolescentes residentes. Por último, se hacen algunas observaciones sobre los sistemas de información y su relación con la actividad de monitoreo, y sobre algunos ejes de intervención posibles: sobre redes locales, horizontalidad de los intercambios, instancias de reflexión sobre conflictos y procesos, revisión de las estrategias de solución de problemas y ubicación del programa como un recurso (facilitador) para la institución.