Dos aspectos poco estudiados de la espacialidad de las pequeñas y medianas empresas: Relocalización y multilocalización

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Los tiempos actuales son convulsos y requieren de un riguroso análisis intelectual, mismo que permita identificar los causales de las problemáticas que más lastiman a la región, pero sobre todo, permitir construir alternativas y horizontes de cambio, plantear y proponer que es posible una transformaci- ón de la situación actual de Nuestra América en donde el capitalismo y la violencia no son el destino al cual debemos someter a nuestros pueblos. En las primeras semanas de diciembre, se llevó a cabo la reunión de la Organización Mundial de Comercio (OMC), en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, primera que se realiza en Sudamérica, cuyo mensaje entre líneas era la idea del final de los gobiernos llamados progresistas, el afianzamiento del neoliberalismo y con ello, del libre mercado como el único camino a seguir en la región. Se proponen mercados y flujos de capitales libres, pero sociedades oprimidas por la ambición de las trasnacionales que se han convertido en mercancías, los derechos de los trabajadores, la vida y los recursos naturales. La reunión de la OMC se llevó a cabo en medio de fuertes medidas de seguridad y en lugares cerrados, mientras en la emblemática Avenida 9 de Julio de la capital Argentina, trabajadores, estudiantes, ambientalistas, defensores de derechos humanos, campesinos, indígenas, desempleados, feministas, sindicalistas y miles de activistas repudiaban las negociaciones y la posición de la Organización que sólo pretende beneficiar y acrecentar los beneficios corporativos. Pero las protestas no sólo tuvieron lugar contra la presencia de la OMC y su agenda aperturista, el gobierno de Macri impuso en esos días una reforma previsional que en síntesis disminuye las jubilaciones promedio, además de castigar el gasto de seguridad social. Se trata de un embate del capitalismo financiero que ha impuesto su agenda y que pretende garantizar el pago de sus beneficios a costa del presupuesto público. Las protestas sociales fueron masivas, pero el uso de la fuerza pública se hizo presente; numerosas imágenes quedarán gravadas debido al proceder brutal e intolerante del actual régimen argentino que castigó severamente a quienes se opusieron a este ajuste (más no reforma), como correctamente se le identificó por los manifestantes en las calles y en las múltiples consignas. Una muestra clara de que el neoliberalismo y sus ideólogos fortalecen su embate y no están dispuestos a ceder su lugar predominante como política de Estado en la mayoría de los gobiernos latinoamericanos, pero ello implica violencia, represión y muerte a quienes se oponen a sus corporativos preceptos. Otro caso que llamó la atención en semanas recientes es el lastimoso e indignante indulto humanitario al expresidente peruano Alberto Fujimori concedido por el actual mandatario, Pedro Pablo Kuczynski, en medio de polémica y una posible destitución debido a las acusaciones de recibir sobornos por parte de la constructora brasileña Odebrecht. El presidente en turno no fue destituido, pero en plenas celebraciones navideñas concedió el indulto al genocida ex mandatario, dejando sin castigo los actos de corrupción y convirtiendo en una víctima a quien atentó contra los derechos humanos de numeroso ciudadanos y opositores a su régimen de terror. En México, los tiempos no son mejores, el país ha sido azotado por la violencia, los fenómenos naturales como los terremotos y la puesta en marcha de la transición presidencial que opera en medio de prácticas coercitivas y poco democráticas, además de una amnesia histórica entre quienes olvidan los actos de corrupción cometidos por sus correligionarios. Se avecina una coyuntura en la cual se apuesta por el marketing y se demerita las funciones reales de un régimen político al servicio de la sociedad. Nuestro país estará nuevamente presente en la reflexión de los sucesos políticos, económicos y sociales por venir en este año electoral en donde es claro que el neoliberalismo ha dejado una herencia de despojo y precariedad para millones de mexicanos, cuyo hartazgo al modelo definirá en gran medida el futuro de América Latina. Es el momento de despertar de este letargo dependentista, es el tiempo en que la utopía nos permita caminar y abrir las puertas a una nueva realidad, reflexión que es una herencia del gran maestro Eduardo Galeano. Debe frenarse el avance de la derecha en nuestra región; los resultados de las elecciones en Honduras y Chile, así como actuar de los gobiernos, en los casos ya comentados deben prender las alertas sobre los riesgos de que el actual modelo de dominación se profundice en México y en las restantes naciones latinoamericanas que en este año se sujetarán a procesos electorales. Ante esta compleja realidad, se requieren reflexiones y aportes que nos permitan silenciar con argumentos rigurosos al pensamiento hegemónico de la derecha. La lectura crítica de los tiempos actuales es vital y desde todas las expresiones sociales, económicas, humanísticas y artísticas se debe afirmar que la agenda de los organismos financieros internacionales no es aceptada por los pueblos. En razón de ello, es motivo de celebración que durante 2017 se llevaron a cabo númerosos y éxitosos eventos que nos recordaran los 100 años del inicio de la Revolución Rusa y los 150 años de la publicación y vigencia del Capital de Karl Marx. En el año 2018, recordaremos las protestas de estudiantes, obreros y el magisterio entre otros actores sociales, quienes demandaron un cambio político y social en México, aspiraciones truncadas hace 50 años en la masacre de la Plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco. En el curso de esta vorágine capitalista, estamos ciertos que requerimos espacios alternativos para poder manifestar nuestra oposición al sistema. Ante esta realidad avasallante, la revista De Raíz Diversa reafirma su compromiso con el pensamiento crítico y la difusión del conocimiento realizado por la comunidad intelectual latinoamericana. El actual número incluye trabajos que abordan temas centrales en los Estudios Latinoamericanos contemporáneos. El primero de ellos es el elaborado por Daniel Inclán titulado “Violencia y diseño de territorios. La relación negada de la economía contemporánea en América Latina”. El texto estudia las formas en las que opera la violencia en la vida social del siglo XXI. Se afirma que no estamos ante un desajuste de la vida civilizada, tampoco ante una anomia. La violencia es estructural en la vida social, juega un papel estratégico en la definición de las realizaciones culturales contemporáneas; es una realidad de múltiples niveles, con diferentes ritmos y con diversas escalas. Los dos siguientes trabajos se fundamentan en analizar los aportes y discusiones que surgen a partir de la teoría de la dependencia; el primero es realizado por Pablo Cuevas Valdés y se titula, “La unidad mundial de la acumulación de capital y la renta de la tierra: una contra-crítica desde la teoría de la dependencia”. El texto tiene por objetivo analizar las diversas lecturas y críticas que desde la economía política tiene el resurgimiento y auge de la teoría marxista de la dependencia en varios países de la región. Se trata de críticas que pretenden superar la noción de economía dependiente, principalmente a partir de la idea de “unidad mundial de la acumulación de capital”. El texto realiza una contra-crítica a estas formulaciones. El segundo trabajo se titula: “Meditaciones dusselianas acerca de la teoría de la dependencia y su fundamento” y es elaborado por Juan Cristóbal Cárdenas Castro. El artículo analiza dos asertos que han formado parte del núcleo de diferendos que han mantenido diversos científicos sociales latinoamericanos en torno a la cuestión de la dependencia. En primer lugar, la tesis sobre el fundamento de la teoría dependentista; en segundo lugar, el carácter de la superexplotación (o sobreexplotación) de la fuerza de trabajo. Para tales propósitos, se hace una revisión crítica de la manera en que el filósofo Enrique Dussel medita sobre esos asuntos. El cuarto artículo que integra este número se titula “Los buenos vivires. Una aproximación a las corrientes teóricas del buen vivir”, elaborado por Emilio Nudelman, documento en el cual se reflexiona acerca del debate reciente que se suscitó en diversos espacios académicos, gubernamentales, y al interior de distintos movimientos sociales, sobre dos conceptos que a primera vista parecieran contrarios y excluyentes: desarrollo y buen vivir. El concepto desarrollo es fuertemente cuestionado, y en muchos casos se contrapone a éste el concepto buen vivir, el cual adquirió notoriedad internacional tras convertirse en principios constitucionales de Ecuador y Bolivia, con base en formas de vida propias de los pueblos originarios andinos y amazónicos: sumak kawsay y sumaq qamaña. Pero éstas no son las únicas expresiones del buen vivir, debido a que no existe un buen vivir sino distintas formas de vivir bien, o muchos buenos vivires. Pablo Alderete Soto nos presenta el trabajo “Formas de politización campesina en Chile, una aproximación microhistórica (Curicó, 1941-1942)”. Los enfoques con los cuales tradicionalmente se ha pesquisado el problema de la politización campesina en el periodo anterior a la reforma agraria en Chile, han oscilado entre los que afirman la ausencia absoluta de movilización y acción política por parte de las comunidades campesinas y las que enfatizan la politización formal y semi-autónoma de los sindicatos agrícolas. En este artículo, por el contrario, se propone una tercera vía de análisis histórico: especificar el ecosistema social agrario, dando cuenta de las estratificaciones laborales y su incidencia en la politización, las luchas laborales cotidianas y las especificidades del hábitat sociocultural curicano. Dos trabajos abordan la incidencia del cine como instrumento de propaganda y como un instrumento esencial para recuperar la memoria y el testimonio del pasado reciente. Iniciamos con el artículo “La propaganda fílmica gubernamental mexicana (1934-1940)” escrito por Jesús Roberto Bautista Reyes. En el gobierno de Lázaro Cárdenas, la propaganda fílmica gubernamental persiguió dos fines específicos: al interior, fortalecer y legitimar al régimen emanado de la Revolución; y al exterior, difundir la misma Revolución como proyecto político con la capacidad de modernizar al país. Es así que cobra vital importancia entender las temáticas de las películas realizadas y cómo fueron proyectadas en toda Latinoamérica, con el objetivo principal de construir una zona de influencia cultural que al final se tradujera en una influencia política. El segundo lleva por título “Cine de memoria: del cine militante a Seré Millones”, escrito por Raúl Roydeen García Aguilar y José Axel García Ancira Astudillo. El estudio de la relación entre cine y memoria requiere la visibilización de diversos factores que intervienen en su constitución, tales como su distinción con el relato histórico oficial y los factores coyunturales, políticos y psicoló- gicos que permiten que un suceso o un proceso social se cristalice en el imaginario de una comunidad, para tal fin se problematiza con la obra Seré millones (Mascaró cine, 2014) por sus estrategias intermediales, intertextuales y de fundamento metaficcional. Los artículos concluyen con el texto “Todo lo que no te dirán Mongo: desarmando los mythscapes canadienses” con la literatura de Dany Laferrière, realizado por Alexandre Beaudoin Duquette. En este trabajo, se busca contribuir a desarmar los principales mythscapes nacionales canadienses, el multiculturalismo y el interculturalismo, usando Tout ce qu’on ne te dira pas Mongo (Todo lo que no te dirán Mongo) de Dany Laferrière, un escritor haitiano establecido en Montreal. El autor parte de la hipótesis de que la novela ofrece elementos de información incompatibles con dichos mythscapes nacionales, por lo cual constituye una oportunidad de aprendizaje. Inspirándose en el giro de las movilidades, así como en las teorías de los regímenes de movilidad, el autor acude a los estudios literarios para cuestionar la imagen estereotipada, propagada por actores sociales de poder, representados por los aparatos estatales de Canadá y Quebec, con el afán de aprovechar la fuga de cerebro para fortalecer su ventaja competitiva en un mercado globalizado. El número cierra con tres reseñas de material bibliográfico de reciente aparición. En esta sección se comenta el libro Cuando solo reinasen los indios. La política aymara en la era de la insurgencia, que busca recuperar e iluminar la historia del pueblo aymara en un momento y una región particular: 1780-81, en donde se escenificó una trascendental insurrección pan-andina. El segundo libro reseñado titulado: Neoliberalismo: treinta años de migración en América Latina, México y Michoacán, nos habla de tres décadas de migración, en la región, tomando como caso de estudio a México, pero analizando el fenómeno migratorio en una perspectiva global y en el contexto neoliberal. Finalmente en la sección de reseñas, Capitalismo en el nuevo siglo: el actual desorden Mundial, se refiere a un material que analiza los cambios en los últimos cuarenta años del sistema económico mundial y sus especificidades en la región de América Latina, resultantes de la crisis del capitalismo. No se puede concluir esta editorial sin agradecer las invaluables colaboraciones y propuestas realizadas por el actual Comité Editorial que amablemente aceptó sumarse a este proyecto. Para ellas y ellos un reconocimiento por parte de todo el equipo que hace posible la edición de la revista.

Los sistemas artificiales inteligentes son instrumentos sofisticados que nos ayudan a tomar decisiones y actuar en un mundo híbrido, simbiótico, entre humanos y máquinas. El presente artículo reflexiona sobre la relación entre inteligencia artificial (IA) y las formas políticas, especialmente en su versión autoritaria. Una vuelta al fascismo a través de medios digitales es una de las posibilidades que han sido señaladas por los que han advertido sobre los riesgos del desarrollo de una inteligencia artificial generativa que impulsa la autonomía y adaptabilidad de los sistemas. El artículo examina esta tesis e identifica algunos de los elementos a considerar—el uso bélico de la IA, el comportamiento estratégico de las grandes corporaciones tecnológicas, su mentalidad, y la filosofía práctica subyacente a los modelos de gobernanza. El artículo presta particular atención a la tesis en filosofía de Alexander C. Karp ―CEO de Palantir Technologies Inc.— sobre la agresión y replantea la pregunta sobre el fascismo a partir de la idea de ‘sobrecumplimiento’ (over-compliance) y ‘regimentación’ (regimentation). El fascismo no es el problema en este nuevo entorno; la innovación, el poder y la gobernanza sí lo son.

Se examina la relación causal entre la familia fundamentada en el matrimonio indisoluble y la salud mental de sus miembros, particularmente de los hijos. El análisis parte de la evidencia empírica del creciente malestar psíquico en la sociedad contemporánea y su correlación con el desmoronamiento de las estructuras familiares tradicionales. Desde una perspectiva filosófica arraigada en el pensamiento aristotélico-tomista, se argumenta que la familia constituye el "útero espiritual" donde se forma y desarrolla la personalidad humana orientada hacia la virtud, entendiendo esta como un estado de perfección que engloba y supera el concepto moderno de salud mental. El estudio sostiene que la inclinación natural humana hacia el matrimonio y la familia responde a la necesidad de promover a los hijos hasta "el estado perfecto del hombre en cuanto hombre", proporcionándoles no solo sustento físico sino también formación moral y espiritual. Se analizan los mecanismos específicos por los que la familia fomenta la salud mental: la ejemplaridad parental, la connaturalidad entre padres e hijos, la cotidianidad ordenada y la posibilidad de desarrollar un juicio personal sobre uno mismo. En contraposición, se examinan las consecuencias psicológicas negativas de las tendencias culturales que niegan la naturaleza e inclinaciones naturales humanas. El estudio concluye que la desintegración familiar contemporánea constituye un factor determinante en el incremento de trastornos psíquicos, mientras que la familia basada en el matrimonio indisoluble representa la estructura natural óptima para el desarrollo de una personalidad integrada y saludable.

Entre 1956 y los años setenta el gobierno de la República Federal de Alemania destinó importantes cantidades de dinero a la España de Franco, dentro de sus programas de ayuda técnica y financiera a los países en vías de desarrollo. Esta ayuda permitió realizar obras hidráulicas, remodelar industrias siderúrgicas y desarrollar investigaciones agronómicas, entre otras realizaciones, siempre en el marco del desarrollismo franquista.Este estudio analiza los factores que movieron a la RFA a conceder esta ayuda a España, a la vez que determina la cuantía de la misma y especifica los programas a los que fue destinada. El análisis de la documentación oficial de los dos países muestra que el status de España como país subdesarrollado estuvo sometido a discusión desde muy temprano, y que el mantenimiento o abandono de este status se situó en el centro de concepciones e intereses divergentes en los dos países.

En 2024 se ha producido entre nosotros, en la comunidad de cultores del Derecho administrativo, un fenómeno inusitado: hemos comenzado, con mayor énfasis que antes, a voltear la mirada hacia la historia de la disciplina; en efecto, las tradicionales jornadas anuales de la disciplina fueron dedicadas a la historia del Derecho administrativo, y uno de los participantes en las mismas fue el autor del libro que reseño. Luis Medina Alcoz es profesor de Derecho Administrativo de la Facultad de Derecho de la Universidad Complutense de Madrid, autor de significativos escritos sobre la temática; entre otros: los dos capítulos relativos a la historia del Derecho administrativo español en el Tratado de Derecho administrativo (vol. I: Introducción. Fundamentos) coordinado por Rodríguez de Santiago, Doménech y Arroyo (Madrid: Marcial Pons, 2021), los que fundidos y ampliados (como lo afirma el autor) fueron la base de la Historia del Derecho administrativo de 2022 que reseño. Con posterioridad ofreció una lograda síntesis de esa Historia, en la Lección 3: Bases históricas del Manual de Derecho administrativo. Revista de Derecho Público: Teoría y Método (Madrid, Marcial Pons, 2023), pp.83-107; en fin, el autor editó en 2023, con vocación de reconstrucción de la historia de la disciplina, las Lecciones de Derecho público y administrativo, de Tomás María Vizmanos, de 1839 (en Madrid: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales).

Objetivo • La planificación de la comunicación interna sugiere la necesidad de un análisis de la percepción de esta materia, tanto desde el punto de vista de los directivos como desde la perspectiva de los propios profesionales, con el fin de conocer las posibles coincidencias y divergencias entre la percepción de unos y otros y poder así dirigirnos a una mejor sintonización. Este estudio se plantea conocer dicha percepción por parte de los dos actores del sistema, directivos y profesionales y a demás en dos entornos, hospitales y atención primaria. Material y métodos • La opinión de los directivos se obtuvo a través de un cuestionario de Comunicación Interna, diseñado y pilotado para este contexto. El cuestionario fue autoadministrado, con preguntas con una escala de respuesta de Likert entre 1 y 7, y otras de respuesta múltiple, utilizándose el email como medio de envío y recolección de estos cuestionarios. Ámbito: España. Universo: Directivos de hospitales públicos de todo el territorio nacional. Tamaño de la muestra: 135 entrevistas (Tasa de respuesta alcanzada 63%). Procedimiento de muestreo: aleatorio estratificado, con afijación proporcional. Los estratos se han formado tomando como elemento diferenciador el tamaño del hospital según número de camas. Análisis: Se hizo un análisis descriptivo de las variables del cuestionario, junto a la Prueba T para la comparación de medias entre muestras independientes. Se realizó un análisis de alpha de Cronbach del cuestionario, que fue de 0,85. Además, se hizo un análisis discriminante. Opinión de los profesionales: La información se obtuvo a través de un cuestionario de Clima, Cultura y Comunicación Interna, que incluía un apartado específico sobre Comunicación Interna. Algunas variables se midieron a través de una escala de respuesta de Likert con puntuaciones entre 1 y 7, mientras que otras preguntas eran de respuesta múltiple. El cuestionario fue autoadministrado y se distribuyó a todos los profesionales (facultativos, personal de enfermería y personal no sanitario) y mandos intermedios (subdirectores, jefes de servicio y supervisores de enfermería) de 6 hospitales del Servicio Andaluz de Salud (SAS), uno regional (H5), tres de especialidades (H1, H2 y H3) y dos comarcales (H6 y H7), junto a dos áreas de atención primaria. N = 2156. % de respuesta = 42%. Análisis: Análisis descriptivo univariante y bivariante. Resultados • Existen diferencias significativas en la valoración de las características examinadas de la Comunicación Interna entre los profesionales de base y los directivos. Sin embargo, no se observan diferencias significativas para ninguna de estas variables entre el personal de base sanitario y el no sanitario, ni entre mandos intermedios y directivos. En la valoración de los directivos, se observan diferencias significativas a favor de los hospitales de menos de 500 camas en cuanto a la claridad y formalidad de la información. Asimismo existen diferencias significativas para todas las variables comparadas entre jefes de servicio y facultativos y entre jefes de bloque y supervisoras con respecto a las enfermeras. Los compañeros son la fuente por la que los profesionales reciben la mayor parte de la información, con un rango entre hospitales que oscila entre el 58% y el 67% (al preguntarles de donde les gustaría recibir la información, los compañeros ocupan entre el 1% y 14%) mientras que los directivos son la fuente principal para un % de profesionales que varia entre 4 y 14 según hospitales (en el deseo de los profesionales varia entre el 32 y el 71%) y los responsables intermedios que oscilan como fuente principal entre el 7 y el 22% (esperarían porcentajes entre el 43 y el 71%). Por otra parte, los gerentes creen que son los directivos, incluyendo al propio gerente, la fuente más importante por la que los profesionales reciben la información (44%), seguido de los compañeros (32%) y los cargos intermedios (19%). Se detectó como en los hospitales de 500 camas y menos, para los gerentes, la importancia de los mandos intermedios, las Juntas facultativas y de Enfermería o el uso de los tablones de anuncios tienen un papel significativamente mayor como transmisores de información descendente que el que juegan en los hospitales de mayor tamaño, en los cuales tienen un papel significativamente superior el correo electrónico o los compañeros. Entre los canales a través de los cuales los directivos afirman recibir la opinión de los profesionales, destacan las reuniones de equipo y las entrevistas con los responsables con un 86,2%, seguido por las entrevistas con la dirección con un 82,8%.. Por su parte, los profesionales señalan las reuniones de equipo como canal preferido tanto para dar su opinión (el 45,5% opinó así) como para recibir información sobre el hospital (71% opinó así). Las entrevistas personales tienen también un peso importante tanto para dar (38,5%) como para recibir (28%). Además, encontramos las encuestas, los grupos de discusión y los buzones de sugerencias como canales preferidos para dar su opinión, mientras que el boletín y las cartas lo son para recibir. Si miramos lo que ocurre en los centros de salud, encontramos que la información es clara, creíble, llega por canales formales, periódica y en cantidad suficiente. Además, respecto a las fuentes de información de los profesionales, destacan que la mayoría llega por canales formales, sea el coordinador del centro, el adjunto de enfermería, el responsable de enfermería o el Director del Área. Al analizar la relación entre variables, los profesionales que reciben información de sus compañeros tienen una satisfacción laboral más baja, perciben que su centro ofrece una imagen al exterior peor de lo que piensan sus compañeros, consideran que la calidad de la información que reciben es baja. Por otra parte, los que reciben la información de los coordinadores o responsables, se caracterizan por todo lo contrario. Además los que reciben la información a través de las reuniones de equipo o las entrevistas individuales, tienen una satisfacción más alta y una percepción positiva del centro hacia el exterior. Además, hemos encontrado una relación entre la satisfacción laboral, el contenido del trabajo (ligado al ambiente del trabajo) y la comunicación. Conclusiones • La comunicación interna es valorada de forma positiva por los directivos y negativa por parte de los profesionales. Existe un bloqueo entre la Dirección y los trabajadores y entre los cargos intermedios y los responsables y el personal de base. Por tanto, la comunicación interna es valorada de forma diferente en diferentes contextos hospitalarios y muy diferente en los hospitales que en atención primaria.

El Milagro de Mazarrón, como otras leyendas religiosas, tuvo su base histórica en hechos inexplicables que no pueden confirmarse en su totalidad. La documentación de la época señala un asalto frustrado a la villa entre la noche y la madrugada del 16 al 17 de noviembre de 1585 y el sonido de la campana de la ermita de la Concepción que pudo ser el motivo de la huida de los asaltantes. La averiguación del corregidor sobre aquellos hechos terminó con los guardas de la costa en la cárcel por haber abandonado sus puestos. Sin embargo, el Concejo de Mazarrón atribuyó el hecho de la huida a un suceso milagroso por intercesión ante Dios de la imagen mariana de la Purísima, que se tendría en adelante por patrona de la villa. El provisor del Obispado autorizaría la festividad de carácter local en 1588. Compuesta la leyenda en sus inicios por hechos sencillos pero de vital importancia para Mazarrón, fue recreada hasta en cuatro ocasiones con fines estrictamente religiosos, incorporando en cada paso elementos procedentes de la tradición oral o puramente literarios que formarían parte esencial del relato. El sacerdote mazarronero Pedro Coquela (1696), a instancia de los frailes alcantarinos establecidos en la villa, fijó por primera vez la leyenda que fue parcialmente transformada y aumentada por el cronista de la Orden, fray Ginés García Alcaraz (1761). Sobre esos dos textos se articularía el relato que ha pervivido hasta nuestros días. Ambos fueron hechos para impulsar la devoción hacia la titular del convento y señalaron el camino de futuras acciones en este sentido, pero tenían un defecto importante: no aportaban documentación fehaciente sobre lo sucedido más allá de vagas alusiones. Cuando Celestino Sangenís, párroco de San Antonio entre 1913 y 1919 y administrador de la iglesia de la Purísima, decide recuperar la historia milagrosa de la imagen que la unía casi a los orígenes de la villa y constituía un valioso catalizador de la identidad local, chocó con esa ausencia de testimonios directos. El fin por el que se recurría de nuevo a la fabulosa historia de la imagen era el de aglutinar en torno a ella un movimiento popular piadoso que mitigara los efectos del laicismo y que supusiera un consuelo en los momentos difíciles por los que atravesaba la población. Las grandes fiestas celebradas el 8 de diciembre de 1918 marcaron el inicio de esa recuperación. No encontrando certezas documentales de aquel prodigio, el párroco creyó que la narración del siglo XVIII era un tracto documental válido que permitía recrear las averiguaciones que es tradición se hicieron el mismo día del suceso. Simuló un documento de la esfera civil, con alcaldes ordinarios y escribano al frente dando fe de todo, que, en forma de declaraciones de vecinos, validaba cuanto escribiera fray Ginés. Esa invención, presentada como transcripción de un documento del archivo municipal que al parecer había desparecido, fue dada a las prensas para general conocimiento. Su análisis en profundidad señala las declaraciones como una impostura elaborada con fines piadosos. Aún así, y creyendo en su autenticidad, las declaraciones serían utilizadas de nuevo en los años primeros de la posguerra por el sacerdote Jesús García para recomponer la espiritualidad popular. Desde la década de los 40 del pasado siglo hasta nuestros días, la leyenda se ha ido enriqueciendo más con nuevos añadidos desde los ámbitos religioso y civil. Su extensa y singular evolución, que abarca del siglo XVI al XXI y que motiva este ensayo histórico, ofrece un campo de trabajo extraordinario donde se complementan los métodos de la investigación histórica y los de la antropología tradicional.

He aquí una serie de trazos que dibujan el gesto de una figura asombrosa. Guillermo Vélez Mejía perteneció a una innombrada generación de artistas de la segunda mitad del siglo XX en Colombia. Viajó por ciudades pintorescas: Manizales, Cali, Nueva York, Lisboa, Armenia. Buscó una estética propia que recordara el placer de vivir de mil formas y de encontrar soluciones imaginarias a los desafíos de la razón, porque acaso la realidad y la lógica no le eran suficientes. Incursionó en una nueva dimensión plástica y poética donde halló lugar entre Alfred Jarry, César Vallejo, Fernando Pessoa, Alberto Caeiro y otros personajes multidimensionales a los que dio rostro y nombres sonoros en sus pinturas. Fue rebelde con causa, alfabetizó a los presos políticos, serigrafió horóscopos, viajó por los países comunistas, resistió como migrante en Estados Unidos y Europa y regresó a su tierra con esa suma de experiencias convertido en un pintor patafísico. El gesto desnudo. Guillermo Vélez de Catherine Rendón aproxima a la vez a una obra plástica y a una vida que inspirará en cualquiera una indoblegable vocación artística.

Santa Teresa de Jesús, desde el capítulo XI al XXII de su Libro de la vida, introdujo un “Tratado teológico” donde explicaba, por medio de cuatro imágenes acuáticas, cuatro modos de oración por los que alcanzar la unión mística con Dios. A través de una metodología transversal, siguiendo los recorridos simbólicos, este estudio propone rastrear, inspeccionar, o descifrar cada imagen de agua y analizar cómo afecta su presencia en el conjunto. Es decir, profundizar en los elementos significativos que aportan visibilidad, materialidad y geometría, con la finalidad de conocer la poética que construye este espacio literario.

Se ubican perimetralmente entre las calles 7 y 6A y las carreras 7 y 6A, que se caracterizan por sus alargadas escalinatas y su notable pendiente, las cuales son en su mayoría los accesos a las viviendas correspondientes a la manzana, se componen de cinco accesos, tres de ellos mediante escaleras (cra 7-cra 6B-cra 6A), un acceso de vehículos (calle 7), y por último el acceso peatonal en la calle 6A. Cuenta con 10 viviendas de 5 mts a lo ancho y 12 mts de profundidad, de las cuales tres de ellas de la manzana 37 sobre la carrera séptima, cuentan con ampliación en altura en la zona posterior de la vivienda, anulando así, el patio para beneficio propio, generando nuevos espacios dentro de la vivienda partiendo de los básicos con los que fue planeada. La carrera séptima cuenta con el mayor porcentaje de viviendas personificadas por los propietarios, como ejemplo, la expansión de la vivienda en altura, cercamiento de antejardines y plantación de matas, lo que le da un factor potenciador y diferenciador con las demás carreras en las cuales sus fachadas son más sosas y de menor impresión. Analizando detenidamente las viviendas se lograr tener un correcto estudio de la materialidad de construcción de la zona, primando así la construcción en mampostería, tejas de Eternit y el uso de muros de contención o rellenos debido a la gran inclinación del terreno del municipio de buena vista. El método de implantación de escalinata hace que las culatas estén unas con otras formando así un de bloque de viviendas, haciendo que se compartan muros en más de una vivienda y generando problemas auditivos (Así lo decía una residente del lugar). En su mayoría son viviendas de un solo nivel a excepción de tres viviendas, lo que hace que los techos estén a dos aguas y unos sobre otros, generando problemas de ventilación y asolación a las partes traseras de las casas, haciendo no rentable abrir espacios para patios, ya que, a la hora de lluvias, el agua de un tejado cae encima de otro generando problemas de humedades y filtraciones de agua por lo cual en la totalidad de la manzana se construyo en la parte posterior anulando así los patios La vegetación se encuentra en mayor porcentaje en los solares de cada vivienda, siendo en su mayoría plantas colocadas al gusto por los mismos propietarios y en menor porcentaje jardines generados a partir de zonas verdes respetadas alrededor de los lotes, que no han sido trabajados por el humano ya que cumplen la función de contener el terreno inclinado. Cuenta con muy pocas zonas verdes y espacios públicos, generando la apariencia del lugar como una zona muerta y aislada del pueblo, debido al poco tránsito de personas y vehículos hacia este lugar. Así logramos ver la cantidad de problemáticas que se generan en las manzanas, evidenciando la acelerada necesidad de un lugar donde habitar y resguardarse de factores climáticos e inseguridades del lugar. Pero de igual manera, podemos plantear soluciones y mejoras a futuro que ayuden a los residentes con proyectos como mejoramiento de la vivienda, espacios públicos y mayor porcentaje de zonas verdes.

<title>RESUMEN</title> <sec> <title>Antecedentes:</title> <p> La aceptación o rechazo por parte de los iguales es clave para el desarrollo personal y social del alumnado. El rechazo temprano puede dificultar la adquisición de habilidades sociales y la formación de relaciones satisfactorias, afectando negativamente a los estudiantes. </p> </sec> <sec> <title>Método:</title> <p> El objetivo de este estudio es profundizar en los motivos por los que alumnado de Educación Infantil (3 a 6 años) gusta o no a sus iguales, analizando las razones de sus compañeros que determinan su estatus sociométrico de preferidos o rechazados. </p> </sec> <sec> <title>Resultados:</title> <p> Se utilizó un cuestionario sociométrico y datos identificativos de 697 estudiantes (52,7% varones) de 37 aulas de Castilla y León, identificando a 69 estudiantes rechazados (9,9%) y 63 preferidos (9,1%). Los motivos más comunes para ser rechazado son la agresividad y comportamientos disruptivos o inmaduros, mientras que las razones para ser preferido están relacionadas con afinidad, juegos compartidos y apoyo emocional. </p> </sec> <sec> <title>Conclusión:</title> <p> Esto resalta la importancia de fomentar intervenciones que promuevan el juego y el desarrollo socioemocional, además de reducir los comportamientos disruptivos. La investigación también subraya la relevancia de estudiar los factores de protección que influyen en la aceptación de los rechazados y la necesidad de analizar las diferencias de género en las razones de rechazo o preferencia.</p> </sec>

En mi texto y en los de Emilio Majuelo hay un desacuerdo inicial sobre la percepción de la historia vasca reciente. Mi criterio es que hemos avanzado extraordinariamente, y que solo en el conocimiento del interior del franquismo y en su anclaje con la sociedad vasca presentamosun déficit de estudios respecto a otros territorios españoles. La razón de esto segundo seguro que es pueril: hay gente que evita el estudio de grupos o prácticas que abomina, y hay tendencia a pensar que aquello que no se cuenta, efectivamente, no ha existido (vg. el franquismovasco). Emilio cree también que hemos avanzado, pero remata ese apartado hablando de un “balance magro”. No está conforme con lo que hay por dos razones: entiende que no hay suficientes estudios, pero en concreto del “prolijo cosmos organizativo” del final del franquismo,referido en exclusiva a los grupos que acaban en el área de influencia de la Izquierda Abertzale, y tampoco le gusta la paternidad de algunas investigaciones, procedentes de personas y entidades sobre las que extiende un palmario –antaño hubiera escrito peligroso- halo de sospecha. Lo segundo, lo dejo ahí. De lo primero, creo que no tiene razón, pero ese desacuerdo tiene remedio por su parte y por los que piensen así: aplicarse a ello con fruición.

Este artículo plantea que la ratificación judicial sea eliminada de la Constitución peruana porque viola el principio de independencia judicial y el derecho de las personas a ser juzgadas desde el derecho. La autora sostiene que es una institución problemática e irrazonable. En el artículo se revisa la jurisprudencia del Tribunal Constitucional, pues a lo largo de más de veinte años ha ido variando en cuanto a la naturaleza jurídica de la ratificación judicial, a los derechos de los magistrados sometidos al procedimiento de ratificación y a las consecuencias jurídicas en la carrera judicial de la decisión de no ratificación. El artículo también contiene una revisión de la jurisprudencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos sobre la independencia judicial, poniendo especial énfasis en que tal principio trata de controlar los motivos por los que los jueces resuelven los casos. Asimismo, presenta el procedimiento de ratificación, especialmente en lo relativo a los aspectos que se evalúan, a la documentación que se solicita a los jueces y a algunos de los criterios que se utilizan en la evaluación. También contiene cifras sobre la ratificación en el periodo 2001-2021 y analiza si cumple sus fines constitucionales o si, por el contrario, es irrazonable y contribuye a que los jueces resuelvan por los motivos incorrectos.

Resumen El objetivo de este trabajo ha sido narrar de forma muy escueta cómo ocuparon su tiempo unas mujeres de vida contemplativa a través del patrimonio etnográfico que se ha atesorado en el convento de canonesas comendadoras del Santo Sepulcro de Zaragoza. Cultura material, objetos que se conservan porque fueron parte de la vida cotidiana para alimentarse, rezar, cantar, dormir o morir. Objetos que se necesitaron cuando la pobreza formó parte de sus vidas y para no romper ese espacio de espiritualidad femenina mantenido durante setecientos años, no dudaron en crear una Sala de Labor, un obrador para elaborar pan eucarístico u otros trabajos que les sirvieran de medio económico para salir adelante y de los que se han conservado tanto el instrumental como parte de las materias primas que emplearon para ejecutarlos, así como los motivos o canales por los que otros objetos se conservan aquí. Pero también se ha explorado la topografía interior del convento para, a través de la memoria de las religiosas actuales, reconstruir los recuerdos de cómo se usaron los espacios más significativos de la clausura que nos acercan a su patrimonio inmaterial, a la intrahistoria de este lugar. Abstract The aim of this work has been to narrate in a very brief way how some women of contemplative life spent their time through the ethnographic heritage that has been treasured in the convent of canonesses commanders of the Holy Sepulchre of Zaragoza. Material culture, objects that are preserved because they were part of daily life to eat, to pray, to sing, to sleep or to die. Objects that were needed when poverty was part of their lives and in order not to break that space of feminine spirituality maintained for seven hundred years, they did not hesitate to create a Embroidery Room, a workshop to make Eucharistic bread or other jobs that served as an economic means to get ahead and of which both the instruments and part of the raw materials they used to execute them have been preserved, as well as the reasons or channels by which other objects are kept here. But the interior topography of the convent has also been explored in order to reconstruct, through the memories of the current nuns, the memories of how the most significant spaces of the cloister were used, which brings us closer to its intangible heritage, to the inner history of this place. Keywords Convent life, Pottery, Cemetery, Religious festivals, Saragossa.