Cultural competence of undergraduate student nurses: a multicenter study

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Número 96Septiembre - Diciembre 1999Nueva Serie Año XXXIIISSN 0041 8633 EL CONVENIO 169 DE LA ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO SOBRE DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y LAS OBLIGACIONES DE MÉXICO CON SU RATIFICACIÓN Jorge Alberto GONZÁLEZ GALVÁN * 1 Considero que este Convenio contribuye a fincar las bases para iniciar un real proceso de descolonización de los pueblos indígenas de Chiapas y de todo el país. En la primera parte se analizarán las obligaciones que el Estado mexicano adquiere al ratificar el Convenio, y en la segunda las obligaciones de lo que se ratifica. II. LAS OBLIGACIONES POR RATIFICAR El nombre del Convenio que se analiza establece, por una parte, que el sujeto de los derechos contenidos son los pueblos indígenas y los pueblos tribales, y, por otra parte, que el sujeto imputable de las obligaciones son los países independientes. 1. El sujeto de los derechos Se define a los pueblos tribales como aquellos "cuyas condiciones sociales, culturales y económicas los distingan de otros sectores de la colectividad nacional, y que estén regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislación especial". Respecto a los pueblos indígenas se les define como los descendientes "de poblaciones que habitan en el país en la época de la Conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas". En México ambas definiciones se aplican a los pueblos que hemos identificado no sólo como pueblos indígenas, sino también como grupos étnicos,2 pueblos indios.3 El Convenio establece que los pueblos indígenas y tribales deberán tener conciencia de su identidad para identificarlos como sujetos de los derechos contenidos en el mismo. También señala que no deberá entenderse el término de pueblos en la acepción que le confiere el derecho internacional.4 Por lo anterior, se establece que los sujetos de los derechos contenidos en el Convenio son los pueblos que: a) Son social, económica y culturalmente, diferentes al resto de la población existente en un país, b) Se rigen parcial o totalmente por sus costumbres, c) Habitan en dicho país desde la conquista, colonización o establecimiento de las fronteras estatales, d) Conservan parte o todas sus instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, cualquiera que sea su situación jurídica. Con estos elementos, una definición-síntesis de pueblos indígenas y tribales sería: aquellos que habitan en un país desde los periodos de conquista, colonización o establecimiento de las fronteras estatales y que se caracterizan por ser social, económica y culturalmente, diferentes al resto de la población y por conservar, cualquiera que sea su situación jurídica, parte o todas sus instituciones sociales, jurídicas, económicas, culturales y políticas. Los derechos que se reconocen a estos sujetos se entienden que serán concebidos, aprobados y aplicados al interior de los países independientes, es decir, de los Estados. El cual se considera sujeto imputable de las obligaciones al ratificar el Convenio. 2. El sujeto de las obligaciones La característica principal de un país independiente es su capacidad para darse su propio orden jurídico. Dicha capacidad la ejerce al interior a través de los órganos legislativos, y al exterior por medio de acuerdos, convenios o tratados con los demás países o con los organismos internacionales. En este sentido, un país independiente es un Estado soberano. La ratificación del Convenio 169 por México, como país independiente, es decir, como Estado soberano, significa que las normas contenidas en dicho instrumento jurídico forman parte del orden jurídico interno. Así lo establece el artículo 133 de la Constitución mexicana: Esta Constitución, las leyes del Congreso de la Unión que emanen de ella y todos los tratados que estén de acuerdo con la misma, celebrados y que se celebren por el Presidente de la República, con aprobación del Senado, serán la Ley Suprema de toda la Unión. Los jueces de cada Estado se arreglarán a dicha Constitución, leyes y tratados, a pesar de disposiciones en contrario que pueda haber en las Constituciones o leyes de los Estados.5 El Estado, pues, en ejercicio de su soberanía se obliga a aplicar cada una de las disposiciones contenidas en el Convenio. Así lo reconoce también la Constitución de la Organización Internacional del Trabajo: "Los miembros se obligan a aplicar los convenios que hayan ratificado" (artículo 35).6 Lo cual constituye un principio general del derecho internacional: los pactos son para cumplirse, pacta sunt servanda. Igualmente con base en este instrumento, el Estado miembro que ratifica un Convenio, se obliga a enviar anualmente a la Oficina Internacional del Trabajo una Memoria de aplicación del Convenio (artículo 22).7 En la aplicación de cada una de las disposiciones contenidas en el Convenio, el Estado se puede obligar a aplicarlas sin ninguna modificación a su orden interno (disposiciones autoejecutivas, autónomas), o de realizar un acto intermedio para su completa aplicación, como reglamentar, ordenar medidas administrativas, realizar consul-tas, establecer una sanción, publicar el Convenio (disposiciones no autoejecutivas, heterónomas).8 En el caso de disposiciones del orden nacional que se opongan a las disposiciones del Convenio, se ha considerado por la Comisión de Expertos de Aplicación de Convenios y Recomendaciones de la OIT, que dicha controversia no existe, puesto que la ratificación de un Convenio implica la derogación de las normas internas contrarias.9 Esto mismo se reconoce a nivel interno como un principio general de derecho en el artículo 9o. del Código Civil para el Distrito Federal y para toda la República en Materia Federal: "La ley sólo queda abrogada o derogada por otra posterior que así lo declare expresamente o que contenga disposiciones total o parcialmente incompatibles con la ley anterior".10 En caso, pues, de controversia entre una norma del Convenio 169 y la normatividad preestablecida en el orden jurídico interno (constitucional, reglamentaria o local), prevalecerá la del Convenio. Esto no por ser "superior" la norma internacional a la nacional, sino por ser posterior a la establecida. El Poder Judicial Federal se ha manifestado en el sentido de confirmar que los tratados junto con la Constitución y las leyes federales son "la ley suprema de toda la unión". Y que en caso de controversia entre éstas y "todas las leyes del país, bien sean locales o federales, deben subordinarse a aquellas leyes [las supremas de la unión], en caso de que surja un conflicto en su aplicación".11 Es decir, que si una norma internacional es contraria a una norma "local o federal", prevalecerá aquélla. Éste es el criterio ya señalado de que la norma posterior deroga a la anterior. Sin embargo, existe un precedente, que no una jurisprudencia (por tanto, como el anterior, no son obligatorios), en el sentido de que un tratado que no esté de acuerdo con la Constitución (contradiga o se oponga a una de sus normas), aunque sea celebrado por el presidente y aprobado por el Senado, "no debe tener eficacia jurídica".12 Esta controversia parecida más a una gimnasia mental que a una controversia constitucional de fondo, me parece originada en un discurso jurídico constitucional (doctrinal, legislativo y jurisprudencial) que necesita renovarse para aclarar que la norma internacional ratificada no es una intrusa, ni el derecho internacional es el caballo de Troya que destruiría nuestro sacrosanto derecho constitucional. Bajo este nacionalismo jurídico decimonónico se esconde la irresponsabilidad del Estado, por ignorancia o mala fe, para cumplir aquello que ratifica. Por eso, un Estado serio revisa su orden interno antes de aprobar una norma internacional. Cuando esto sucede sabe que todas las normas de su orden jurídico interno (constitucionales, reglamentarias y locales) que sean contrarias serán abrogadas o derogadas automáticamente. Si detectara en su revisión una controversia irresoluble, entonces, simplemente no ratifica dicho convenio. El Estado mexicano al ratificar el Convenio 169 se obliga a aplicarlo. Analizando cada una de las disposiciones a las que se obliga, encontramos que en 17 frases contenidas en los artículos 4o., 6o., 8o., 12, 14, 15, 17, 19, 20, 22, 25, 26, 30, 31, 32, 33, el Estado se obliga a realizar medidas legislativas y administrativas, es decir, se establecen las bases para que el Estado instrumente políticas de desa-rrollo de los pueblos indígenas.13 En este sentido se consideran que son normas promocionales: Los llamados convenios promocionales [son] aquellos que tienen como finalidad provocar que los Estados que los ratifiquen adopten determinadas políticas; se trata de instrumentos que propenden a la obtención de determinados objetivos, pero sin fijar de manera específica los procedimientos a seguir en cada caso. Así, cada Estado al obrar autárquicamente en la instauración de normas y prácticas concretas, debe desplegar una actividad adicional. Los convenios promocionales representan un bosquejo o esquema programático de bases que ulteriormente servirán para el desarrollo de políticas económicas, sociales y laborales. Está casi por demás decir que tratándose de este tipo de instrumentos, la necesidad de adoptar medidas legislativas y fácticas para darles actuación, constituye un reclamo insoslayable. Si un país se limita a ratificar un convenio promocionaly no adopta las medidas que éste pide, el resultado final es equivalente al de si lo hubiera rechazado. Este género de instrumentos es, sin duda, el más necesitado de una amplia atención por parte del país suscriptor.14 Los 16 artículos promocionales citados, más dos artículos que establecen la obligación del Estado para reglamentar y establecer una sanción (artículos 11 y 18), y los ocho artículos que establecen la obligación del Estado para realizar consultas con los pueblos indígenas (artículos 2o., 5o., 6o., 7o., 17, 22, 23, 25), hacen un total de 26 de 35 artículos (no incluyo del 36 al 44 cuyo contenido presentan características de artículos transitorios) con disposiciones no autoejecutivas o heterónomas. Y que coronado con lo dispuesto en el artículo 34 que establece que la naturaleza y el alcance de las medidas que se adopten para dar efecto al Convenio tendrán que determinarse con flexibilidad y tomando en cuenta las condiciones de cada país, hacen del Convenio una plataforma de políticas de desarrollo de los pueblos indígenas que el Estado se obliga a instrumentar, es decir, un Convenio promocional, programático. A dos años de la vigencia del Convenio, es decir, de enero de 1992 a enero de 1994, el Estado no llevó a cabo medidas legislativas y administrativas tendentes a la aplicación del Convenio. Lo cual significa que si México ratificó "un convenio promocionaly no adopta las medidas que éste pide, el resultado final es equivalente al de si lo hubiera rechazado".15 El surgimiento público del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en enero de 1994, marca, realmente, el inicio del interés estatal por cumplir las obligaciones del Convenio 169. En la etapa más reciente del proceso de reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, la influencia del Convenio se manifiesta en la iniciativa de reformas constitucionales en materia indígena que elaboró la Comisión de Concordia y Pacificación (20 de noviembre de 1996),16 con base en los Acuerdos de San Andrés (16 de febrero de 1996).17 También dicha influencia se manifiesta en las iniciativas en la materia del Partido Acción Nacional18 y del Ejecutivo Federal19 de marzo de 1998. III. LAS OBLIGACIONES DE LO QUE SE RATIFICA El Convenio 169 adoptado por la Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo es el resultado de la revisión del Convenio 107 sobre la Protección e Integración de Poblaciones Indígenas y otras Poblaciones Tribales y Semi-tribales en Países Independientes de 1957.20 El Convenio 107 se caracterizaba por instrumentar una política indigenista de integración nacional, es decir, monocultural. En este sentido, los pueblos indígenas eran transitorios, puesto que el Estado se obligaba a "integrarlos" a la cultura nacional. Esta política etnocida fue criticada en virtud de lo cual se convocó a su revisión a mediados de los ochenta.21 Los criterios de la revisión tendieron a considerar la perennidad de los pueblos indígenas, para lo cual los Estados tendrían que garantizar su desarrollo, respetando la identidad cultural de los pueblos indígenas. Para ello, fue necesario establecer que las medidas que adoptara el Estado para cumplir con sus obligaciones tenía que consultarlos con los pueblos indígenas. En ambos Convenios la instrumentación de los derechos de los pueblos indígenas queda a la decisión de los Estados.22 En cuanto a las partes que tiene el Convenio 169 son las mismas que el Convenio 107. 1. Las partes del Convenio I. Política general ("Disposiciones generales", en el Convenio 107). II. Tierras (igual que en el Convenio 107). III. Contratación y condiciones de empleo (igual que en el Convenio 107). IV. Formación profesional, artesanía e industrias rurales (las dos últimas integraban la parte siguiente). V. Seguridad social y salud (en el Convenio 107 se decía "Seguridad social y medidas de asistencia". La parte VII de "Sanidad" se incorporó aquí). VI. Educación y medios de comunicación (en el Convenio 107, la parte VIII de "Educación" y la IX de "Idiomas y otros medios de información" se integraron aquí). VII. Contactos y cooperación a través de las fronteras (en el Convenio 107 correspondía a la parte X de "Grupos tribales de zonas fronterizas"). VIII. Administración (igual que en el Convenio 107). IX. Disposiciones generales (no consta en el Convenio 107). X. Disposiciones finales (tampoco consta en el Convenio 107). Con base en las partes que se mencionan del Convenio 169, las cuales son estructuralmente las mismas que el Convenio 107, el Estado mexicano está obligado a determinar la naturaleza y el alcance de las medidas necesarias para dar efecto al Convenio con flexibilidad y tomando en cuenta las condiciones del país (artículo 34). En consecuencia, tendrá que establecer las medidas conducentes a reconocer y aplicar el derecho que engloba el desarrollo con dignidad y justicia de los pueblos indígenas: el derecho a la libre determinación. Este derecho incluye el respeto al desarrollo de los pueblos indígenas en los ámbitos siguientes: 1. Respeto a su integridad cultural (artículo 1o.). 2. Respeto a sus derechos individuales y colectivos: salud, educación, empleo, vivienda (artículo 2o., b.; 3o., b. y c.; y 8o.). 3. Respeto a su participación en las consultas del Estado sobre los pueblos indígenas (artículo 6o.), en materia de salud, educación, desarrollo, medio ambiente y territorios (artículo 7o.). 4. Respeto a su organización política (artículo 8o.). 5. Respeto a su derecho consuetudinario (artículo 8o.). 6. Respeto a su organización jurisdiccional (artículo 8o.). 7. Respeto a sus derechos territoriales, tierras, recursos naturales (artículos 13 a 19). 8. Respeto a su derecho a ser diferentes, y en consecuencia a no ser discriminados en el trabajo (artículo 20), en los servicios de salud (artículo 24). 9. Respeto a sus modos de formación y producción (artículos 21 a 23). 10. Respeto a su medicina tradicional (artículo 25). 11. Respeto a su educación bilingüe e intercultural (artículos 26 a 31). 12. Respeto a su integridad cultural más allá de las fronteras nacionales (artículo 32). En el proceso de diálogo nacional por el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, sintetizado en el reconocimiento al derecho a la libre determinación, analizaremos las observaciones que hizo el Gobierno federal a la iniciativa de reforma constitucional de la Comisión de Concordia y Pacificación (Cocopa)23 y su relación con lo establecido por el articulado del Convenio 169. 2. La postura gubernamental El Gobierno federal estructura sus observaciones en cuatro bloques: A. Primer bloque de observaciones a. Derecho a la identidad: definición de los sujetos de derechos El Convenio 169 en su artículo 1o. define a los sujetos de los derechos: pueblos indígenas y pueblos tribales. Los cuales tienen que autoidentificarse como tales. La iniciativa de la Cocopa retoma esta definición en el artículo cuarto de su iniciativa, basada en los Acuerdos de San Andrés. El Gobierno federal, por su parte, la omite, dejando literalmente a los sujetos de los derechos en la indefinición jurídica, es decir, en la indefensión. b. Derecho a la organización política El Convenio 169 reconoce este derecho al interior de los Estados, y establece que su naturaleza y alcance se hará de manera flexible y tomando en cuenta las condiciones del país. Los Acuerdos de San Andrés reconocen este derecho siempre y cuando se ejerza respetando el marco de la unidad nacional, del Estado nacional, su soberanía y sus tres niveles de gobierno. El Gobierno federal señala que la iniciativa de la Cocopa no explicita este respeto, de tal manera que propone que el derecho a la libre determinación, en este caso en su carácter de autogobierno, se ejerza con estas dos condiciones: sin alterar la división política de las entidades federativas y sólo a través de la categoría jurídico-política de Municipio. El derecho a autogobernarse y elegir, por tanto, sus propias autoridades con sus modos de elección propios respetando los niveles de Gobierno, tal como lo establece el Convenio 169, los Acuerdos de San Andrés y la iniciativa de la Cocopa, no significa necesariamente que dicho derecho tenga que ejercerse únicamente a través, en este caso, del nivel municipal de gobierno. Este nivel de gobierno es una posibilidad de ejercer este derecho. En este sentido, podría pensarse que otras vías son a nivel de entidad federativa. Sin embargo no son las únicas. Se tendría que aceptar discutir otras vías (Regiones autónomas, Autonomías comunales...) que con base en lo acordado respeten los niveles de gobierno existentes. c. Derecho al derecho El Convenio 169 reconoce la existencia del derecho consuetudinario de los pueblos indígenas. Los Acuerdos de San Andrés lo mencionan como sistemas normativos de los pueblos indígenas. Para el Gobierno federal son normas, usos y costumbres. Me parece que con distinta nomenclatura los tres textos se refieren a lo mismo. En los Acuerdos de San Andrés se establece que las decisiones de las autoridades jurisdiccionales indígenas serían convalidados por las autoridades jurisdiccionales del Estado. Acuerdo que recoge la iniciativa de la Cocopa, y al cual el Gobierno federal objetaba que debería decir homologación de las decisiones, y ahora que al mencionarse expresamente que una ley establecerá los mecanismos de convalidación, se están creando "fueros indígenas especiales". Toda reforma constitucional aunque no se diga está sujeta a una ley que establezca los mecanismos y procedimientos. Tampoco el reconocimiento de una jurisdicción específica al interior del Estado (la militar, la eclesiástica, por ejemplo), significa un privilegio para un grupo. La observación gubernamental me parece, pues, inconsistente. B. Segundo bloque de observaciones Derecho al territorio El Convenio 169 establece que el gobierno respetará las tierras de los pueblos indígenas, entendidas como el territorio y hábitat que ocupan. Los Acuerdos de San Andrés retoman esta disposición y la Cocopa la plasma en su iniciativa. El Gobierno federal objeta que al mencionarse que accederán de manera colectiva al uso y disfrute de los recursos naturales, se está negando la posibilidad reconocida en el artículo 27 de acceder a otros tipos de modalidades (se entiende a la privada). Y que al incluir el término territorio se utiliza como elemento del Estado, y por tanto se corre el riesgo de fraccionar el territorio nacional. La concepción que tienen los pueblos indígenas de la tierra no es de una mercancía que puede ser objeto de compra-venta entre particulares. Por eso se refuerza el carácter comunal de la tierra, porque se identifica con su cosmovisión: la tierra es la matriz de su cultura. La observación del gobierno pretende proteger el proceso de privatización de las tierras colectivas iniciado por la reforma al artículo 27 del gobierno salinista. La observación respecto a que se utiliza el término de territorio como elemento del Estado no tiene peso, puesto que está descontextualizada. El término territorio en la iniciativa de Cocopa, que se funda en los Acuerdos de San Andrés, a su vez basada en el Convenio 169, se entiende al interior de los Estados. En este caso, respetando la integridad territorial del Estado mexicano. En este sentido, reconocer los territorios indígenas significa reunificar y no "fraccionar" el territorio nacional. C. Tercer bloque de observaciones Derecho a formar parte del Estado Los Acuerdos de San Andrés reconocen que los pueblos indígenas son entidades de derecho público, y la iniciativa de la Cocopa así lo recoge. Sin embargo, el Gobierno federal no quiere reconocerlas como parte del Estado al que pertenecen (continúa la exclusión, el neocolonialismo), puesto que acota diciendo que serán reconocidas como "entidades de interés público", es decir, sujetos de derecho privado (como si los pueblos indígenas fueran asociaciones civiles, mercantiles). D. Cuarto bloque de observaciones a. Derecho a elegir a sus autoridades El gobierno federal afirma que sólo tendrán derecho a elegir sus autoridades los pueblos indígenas que tengan la categoría de Municipio y su población sea mayoritariamente indígena. La iniciativa de la Cocopa establece que este derecho podrán ejercer no sólo los municipios, sino también las comunidades, órganos auxiliares del ayuntamiento e instancias afines, lo cual abarca el panorama de figuras y situaciones jurídicas existentes y por definir. b. Derecho a acceder a la forma de gobierno municipal El gobierno federal propone que el derecho de los pueblos indígenas a acceder a la categoría de municipios será con base en los procedimientos que establecerán las legislaturas locales, las cuales no alterarán las fronteras de la división política de las entidades y sin tomar en cuenta el punto de vista de los pueblos indígenas (ya que esto último no se explicita). La iniciativa de la Cocopa establece que la remunicipalización se haría en consulta con los pueblos indígenas de la entidad. La remunicipalización es una vía, no la única. Tienen que ser los pueblos indígenas los que decidan cuál les conviene. Se tendría que pensar también en los pueblos indígenas que se encuentran divididos entre varios Estados. Aquí tendrían los Congresos locales y los pueblos indígenas que concebir nuevas formas de gobierno o aplicar las existentes. En caso de no haber acuerdo tendría que ser el Congreso Federal el que resolviera en consulta con las entidades federativas y los pueblos indígenas. c. Derecho a una distribución equitativa de la riqueza nacional El Gobierno federal quiere seguir "promoviendo" una distribución equitativa de la riqueza nacional; sin embargo, la situación de los pueblos indígenas demuestra que no ha cumplido (es decir, se quiere seguir administrando la pobreza). La iniciativa de la Cocopa establece que el Estado deberá garantizarque los pueblos indígenas dejarán de ser mexicanos de quinta, canalizando recursos económicos para que tengan la vida digna y justa que aspira cualquier ciudadano de este país. A estas observaciones, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional contestó que no aceptaría el cambio de una coma a la iniciativa de reformas constitucionales elaborada por la Cocopa. IV. CONCLUSIÓN El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo constituye un capital jurídico que el Estado mexicano no ha tomado en cuenta, a pesar de estar obligado a ello, complicando la canalización del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas de México. Para los pueblos indígenas constituye el único instrumento internacional vigente para impulsar sus demandas de respeto a su desarrollo cultural en el interior del Estado, de la sociedad y del derecho. V. BIBLIOGRAFÍA BARRIOS FIGUEROA, José, Derecho internacional del trabajo. Con refe-rencias y soluciones aplicadas a México, México, Porrúa, 1987. BERMAN, Howard R., "La Organización Internacional del Trabajo y las poblaciones indígenas: revisión del Convenio 107 en la sesión 75a. de la Conferencia Internacional del Trabajo", Por el imperio del derecho, Ginebra, Comisión Internacional de Juristas, núm. 41, diciembre de 1988. CHAMBERS, Ian, "El Convenio 169 de la OIT: avances y perspectivas", en Gómez, Magdalena (coord.), Derecho indígena, México, Instituto Nacional Indigenista/Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, 1997. DURAND ALCÁNTARA, Carlos Humberto, "Crítica al Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) referente a los pueblos indígenas", Alegatos, México, UAM-Azcapotzalco, Departamento de Derecho, núms. 25-26, septiembre-diciembre de 1993 y enero-abril de 1994. MÉNDEZ, Bernardo, "El Convenio 169 de la OIT y la situación de los derechos humanos de los grupos autóctonos en México", Justicia y Paz. Revista de derechos humanos, México, año IX, núm. 34, abril-junio de 1994. OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO (ed.), Constitución de la Organización Internacional del Trabajo y Reglamento de la Conferencia Internacional del Trabajo, Ginebra, 1993. VAL, José del, "Los pueblos indios y el Convenio de la OIT", Revista del Senado de la República, México, vol. 14, núm. 11, abril-junio de 1998. * Notas: 1 Agradezco el envío de opiniones y comentarios a la siguiente dirección de correo electrónico: El Convenio 169 de la OIT representa el único instrumento internacional vigente para dar cauce a las demandas indígenas de respetar su desarrollo cultural; sin embargo, el Estado mexicano no lo ha tomado en cuenta, dificultando el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas en México. El próposito del ensayo es analizar las obligaciones del Estado mexicano al haber ratificado el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes., ILO"S Agreement l69 repre-sents the sole international document in force to give way to the indigenous people"s demands of honouring their cultural development. Nevertheless, the Mexican state has disregarded this document, so, the recognition of the rights of the natives becomes more and more difficult to be achieved. This essay analyzes the obligations of Mexico having signed and ratified Agreement l69 on Convention concerning Indigenous and tribal People in Independent Countries. * Nota: Debido que la traducción es automática podrá ser inexacta o contener errores.

La fiebre amarilla (FA) sigue siendo, en pleno 2025, una amenaza reemergente para la salud pública de América del Sur (Tabla 1) (1, 2). A pesar de los avances en vigilancia y vacunación, persisten interrogantes clave sobre su dinámica epidemiológica, particularmente en relación con el papel de los vectores urbanos (1, 3). En países como Brasil y Colombia, la presencia ampliamente documentada de Aedes aegypti y Aedes albopictus, mosquitos con potencial vectorial demostrado para otros arbovirus como dengue, chikungunya y zika, contrasta con el patrón de transmisión observado para fiebre amarilla (4). Lejos de generar epidemias urbanas de gran magnitud, los brotes recientes han permanecido contenidos en cifras que, si bien preocupantes, son limitadas en comparación con la población potencial susceptible y la presencia de vectores urbanos (5). En lo que va de 2025, Brasil, Colombia, Perú, Bolivia y Ecuador han notificado brotes de FA que totalizan 317 casos al 10 de julio de 2025, concentrados en regiones selváticas y rurales (1, 4), con 133 muertes (42%). En Brasil, el estado de São Paulo —con alta densidad poblacional y presencia urbana de A. aegypti— ha notificado casos humanos vinculados a epizootias en primates no humanos (PNH) y a exposición en áreas boscosas periurbanas, pero no se ha documentado transmisión urbana sostenida (1). Un patrón similar ocurre en Colombia, donde departamentos como Tolima, Putumayo y Meta, entre otros, han registrado casos humanos y mortalidad especialmente en monos aulladores (Alouatta seniculus), sin evidencia de brotes masivos urbanos (4). Este escenario, contrastante con lo que ocurre con otros arbovirus, plantea preguntas fundamentales. ¿Por qué, a pesar de la presencia ubicua de Aedes, no se observa una transmisión explosiva urbana como ocurrió históricamente en el siglo XIX? ¿Es la competencia vectorial el factor limitante clave? (3, 6). Estudios experimentales recientes han cuestionado la competencia vectorial real de A. aegypti y A. albopictus para el virus de fiebre amarilla (YFV) (1, 3, 6). Si bien históricamente se ha señalado a A. aegypti como responsable de grandes epidemias urbanas en América y África, los mosquitos urbanos actuales parecen mostrar menor susceptibilidad o eficiencia en la transmisión de cepas selváticas de YFV circulantes hoy. Un ejemplo claro son los resultados de los brotes de Brasil 2016-2018, con numerosos pooles de A. albopictus y A. aegypti negativos a YFV, en contraste con pooles positivos de Haemagogus y Sabethes (7). Factores genéticos del virus, cambios en la biología del vector, o cambios microevolutivos aún no bien caracterizados podrían explicar esta menor competencia (5). Estudios experimentales sugieren que el YFV no se replica con la misma eficiencia en poblaciones urbanas de A. aegypti como sí lo hacen otros flavivirus como dengue o Zika. De igual forma, A. albopictus, aunque ampliamente distribuido y adaptado a climas templados y tropicales, parece tener aún menor competencia para YFV, al menos bajo condiciones de laboratorio. No obstante, la extrapolación de estos hallazgos a condiciones de campo sigue siendo objeto de debate (3, 6). La FA mantiene una letalidad alarmante, que oscila entre el 20% y el 60% en casos sintomáticos graves no vacunados (Tabla 1). Esta tasa, muy superior a la observada en otros arbovirus, subraya la importancia crítica de la prevención primaria mediante la vacunación y el control vectorial. La vigilancia en primates no humanos ha demostrado ser una herramienta sensible para detectar circulación viral previa a los casos humanos, dado que los brotes suelen comenzar con epizootias en monos susceptibles (1). Frente a estas incertidumbres, la vigilancia entomológica activa cobra renovada relevancia. Monitorear poblaciones de Aedes, Haemagogus y Sabethes, así como su infección por YFV, resulta crucial para anticipar posibles cambios en la dinámica de transmisión. Si el virus adquiriera mutaciones que aumentaran la competencia vectorial de A. aegypti o A. albopictus, como ha ocurrido con chikungunya, podríamos enfrentar escenarios de transmisión urbana sostenida con potencial epidémico elevado, especialmente en ciudades densamente pobladas y con baja cobertura vacunal (Tabla 2) (5). El monitoreo debe incorporar estudios de competencia vectorial así como de transmisión transovárica periódicos con cepas locales de YFV y poblaciones locales de mosquitos, dado que tanto el virus como el vector presentan variaciones genéticas regionales que pueden modificar los parámetros de transmisión. Asimismo, la vigilancia ambiental en áreas de interfaz selva-ciudad, que se generan cada vez más por el crecimiento urbano, sigue siendo clave, dado que es en esos escenarios donde ocurren los primeros contactos entre mosquitos infectados, humanos no vacunados y potenciales vectores urbanos. La vacuna contra la fiebre amarilla sigue siendo la herramienta más eficaz, con una eficacia superior al 95% tras una sola dosis (5). Sin embargo, la cobertura vacunal en muchos países y en varias regiones de riesgo de Colombia, Venezuela, Perú y Brasil sigue siendo subóptima, especialmente en poblaciones rurales, indígenas y migrantes (Tabla 2). Esto expone a estas poblaciones a un riesgo innecesario, considerando que la vacuna está incluida en los programas nacionales de inmunización y es de bajo costo. En el contexto del cambio climático, la expansión altitudinal y latitudinal de los vectores y de los hospedadores vertebrados podría modificar los patrones de riesgo. Así, zonas previamente libres de transmisión podrían volverse vulnerables en el futuro cercano (1). La situación actual de la fiebre amarilla en Suramérica refleja un equilibrio inestable. Por un lado, tenemos un virus con alto potencial patogénico, vectores urbanos ampliamente distribuidos y poblaciones susceptibles. Por el otro, los brotes siguen siendo focalizados, con transmisión mayoritariamente selvática y limitada repercusión urbana. La hipótesis de una competencia vectorial insuficiente de A. aegypti y A. albopictus con las cepas actuales de YFV es plausible, pero no definitiva. Cualquier cambio adaptativo viral, o condiciones ambientales favorables, podrían alterar este delicado equilibrio. Por ello, la vigilancia entomológica, la vacunación masiva en poblaciones de riesgo y la detección temprana de epizootias en primates no humanos son las estrategias que deben mantenerse y fortalecerse. Solo así se podrá evitar el resurgimiento de grandes epidemias urbanas que, aunque improbables por ahora, siguen siendo un riesgo latente en el complejo escenario ecoepidemiológico sudamericano.

Sempre existiram problemas do tipo que hoje denominamos “ambientais”. Não obstante, não há registro de sociedades anteriores à nossa que tenham criado todo um aparato discursivo para lidar, com insistên­cia e alarme, com desastres ambientais e fenômenos de degradação ou destruição de ecossistemas e biomas. Muito menos falava-se em “crise ambiental” – e tampouco havia um grande “movimento ecoló­gico”, nem sequer um ativismo “ambientalista” bastante difundido. O que parece ter vindo representar fatores novos e com um peso decisivo foram o advento do capitalismo como modo de produção, com a substituição da reprodução simples pela reprodução ampliada de capital, e a ascensão de uma sociedade civil cujos ativismos e movimentos passaram a ser animados, na segunda metade do século XX, por pautas cada vez mais diversificadas. Como se situou e tem se situado a Geografia em face disso tudo? Quais suas contribuições? Apesar de estudarem a “natureza”, objetivando a compreensão dos fenômenos geobiofísicos, os geógrafos físicos frequentemente se abstiveram de um posicionamento público veemente a propósito da problemática ambiental, omitindo-se diante de seus debates. De sua parte, muitos geógrafos humanos se deixaram seduzir, a partir das décadas de 1970 e 1980, pela ideia de uma “purificação epistemológica”, ou seja, pela tentativa de transformar a Geografia em uma ciência social “pura”, desembaraçada da tarefa de se ocu­par do estudo de processos geobiofísicos. A “purificação epistemológica” teve várias consequências, a começar pelo fato de que a “natureza” foi, para muitos geógrafos humanos, quando muito reduzida a um discurso histórico-filosófico-sociológico sobre algo que, não obstante, passou a ser desinteressante sob o ângulo da pesquisa empírica e do conhecimento de detalhe. A “purificação epistemológica” retro­alimentou, por fim, uma tendência de muitos geógrafos físicos no que se refere a um maior afastamento em relação à Geografia Humana, o que dificultou ainda mais uma apropriação sólida de assuntos concer­nentes a políticas públicas, planejamento e gestão territoriais. Como resultado de tudo isso, a Geografia, de um modo geral, e a despeito de muitas contribuições téc­nico-científicas específicas e de um imenso potencial epistemológico, vem, há décadas, desperdiçando a chance de exercer protagonismo nos debates públicos que vieram parcialmente dominar a paisagem po­lítica e o imaginário a partir das últimas décadas do século XX, com suas discussões em torno da crise climática, da acidificação dos oceanos, da irrespirabilidade do ar nas grandes cidades, da extinção de es­pécies e erradicação de ecossistemas e biomas inteiros, da injustiça ambiental, e assim sucessivamente.. Palavras-chave: Natureza e Sociedade; Preocupações Ambientais; Objetos de Conhecimento Híbridos; Geografia. Geography and environmental concerns: A history of parallel efforts, wasted opportunities and competing narratives Abstract There have always been problems of the type that we now call ‘environmental.’ However, there is no record of societies before ours that created an entire discursive apparatus to deal, with insistence and alarm, with environmental disasters and phenomena of degradation or destruction of ecosystems and biomes. Much less was there any talk of an ‘environmental crisis’ – and there was also no major ‘ecological movement,’ nor even widespread ‘environmentalist’ activism. What seems to have represented new and decisive factors were the advent of capitalism as a mode of production, with the replacement of simple reproduction of capital by expanded reproduction, and the rise of a civil society whose movements began to be driven, in the second half of the 20th century, by increasingly diverse agendas. How has geography positioned itself in the face of all this? What have been its contributions? Despite studying ‘nature’ with the aim of understanding geobiophysical phenomena, physical geographers have often refrained from taking a strong public stance on environmental issues, omitting themselves from related debates. On the other hand, many human geographers have been seduced by the idea of an “epistemological purification” – that is, by the attempt to transform geography into a “pure” social science, free from the task of studying geobiophysical processes – since the 1970s and 1980s. This ‘epistemological purification’ has had several consequences, starting with the fact that, for many human geographers, ‘nature’ has been reduced at best to a historical-philosophical-sociological discourse on something that, nevertheless, has become uninteresting for them from the perspective of empirical research and detailed knowledge. This ‘epistemological purification’ ultimately fueled a tendency among many physical geographers to increasingly distance themselves from human geography, which made it even more difficult for them to have a solid understanding of issues related to public policies, planning, and territorial management, especially from a socially critical or radical viewpoint. As a result of all this, geography, in general, and despite many specific technical-scientific contributions (and an immense epistemological potential), has for decades been wasting the opportunity to play a leading role in the public debates that have come to partially dominate the political landscape and the public imagination since the last decades of the 20th century, with its discussions on the climate crisis, environmental injustice, ocean acidification, the unbreathable air in large cities, the extinction of species and the eradication of entire ecosystems and biomes, and so on. Keywords: Nature and Society; Environmental Concerns; Hybrid Epistemic Objects; Geography. La Geografía y las preocupaciones ambientales: Una historia de esfuerzos paralelos, oportunidades desperdiciadas y disputas narrativas Resumen Siempre ha habido problemas del tipo que hoy llamamos “ambientales”. Sin embargo, no hay registro de sociedades anteriores a la nuestra que crearan todo un aparato discursivo para abordar, con insistencia y alarma, los desastres ambientales y los fenómenos de degradación o destrucción de ecosistemas y bio­mas. Mucho menos se habló de una “crisis ambiental”; ni hubo un gran “movimiento ecológico”, ni si­quiera un activismo “ambientalista” generalizado. Lo que parece haber llegado a representar nuevos fac­tores con un peso decisivo fueron el advenimiento del capitalismo como modo de producción, con la sustitución de la reproducción simple por la reproducción ampliada del capital, y el surgimiento de una sociedad civil cuyo activismo y movimientos comenzaron a ser animados, en la segunda mitad del siglo XX, por agendas cada vez más diversas. ¿Cómo ha estado la Geografía ante todo esto? ¿Cuales son sus aportes? A pesar de estudiar la “natura­leza”, con el objetivo de comprender los fenómenos geobiofísicos, los geógrafos físicos a menudo se abstuvieron de adoptar una postura pública vehemente sobre las cuestiones ambientales, descuidando sus debates. Por su parte, muchos geógrafos humanos se dejaron seducir, a partir de los años 1970 y 1980, por la idea de una “purificación epistemológica”, es decir, por el intento de transformar la Geografía en una ciencia social “pura”, liberada de la tarea de estudiar los procesos geobiofísicos. La “purificación epis­temológica” tuvo varias consecuencias, empezando por el hecho de que la “naturaleza” quedó, para mu­chos geógrafos humanos, en el mejor de los casos reducida a un discurso histórico-filosófico-sociológico sobre algo que, sin embargo, dejó de ser interesante desde el ángulo de la investigación empírica y del conocimiento detallado. La “purificación epistemológica” acabó retroalimentando una tendencia de mu­chos geógrafos físicos a un mayor alejamiento de la Geografía Humana, lo que hizo aún más difícil lograr una apropiación sólida de conocimientos relativos a las políticas públicas y la gestión territorial, sobre todo desde una perspectiva socialmente crítica. Como resultado de todo esto, la Geografía, en general, y a pesar de numerosas aportaciones técnico-científicas específicas (y de un inmenso potencial epistemológico), ha estado desperdiciando durante dé­cadas la oportunidad de jugar un papel protagonista en los debates públicos que han llegado a dominar parcialmente el panorama político y el imaginario de las últimas décadas del siglo XX y comienzo del siglo XXI, con sus debates en torno a la crisis climática, la acidificación de los océanos, la irrespirabilidad del aire en las grandes ciudades, la extinción de especies y la erradicación de ecosistemas y biomas enteros, la injusticia ambiental, etc. Palabras clave: Naturaleza y Sociedad; Preocupaciones Ambientales; Objetos de Conocimiento Híbridos; Geografía.

(English) The year I started this Ph.D. (2019) was the 40th anniversary of the discovery of p53 and the 30th anniversary of its characterization as a tumor suppressor. Approximately, half of all human cancers carry mutations or deletions of the p53 gene, while the other half have disruptions to the p53 signaling pathway. Nevertheless, despite decades of extensive research the precise molecular mechanisms underpinning p53-mediated gene regulation and its tumor-suppressive efficacy remain partially elucidated. Under non genotoxic or oncogenic stressed conditions, the MDM2 protein promotes ubiquitination and proteasome-mediated degradation of p53 maintaining low cellular levels. However, upon encountering cellular stress, the p53-MDM2 interaction is disrupted leading to p53 accumulation and activation. Once active, p53 promotes critical cell fate decisions such as cell cycle arrest, apoptosis, or senescence by transactivating an array of target genes, leading to effective tumor regression. Consequently, the loss of p53 functionality is intrinsically linked to cancer susceptibility, rendering p53 an enticing candidate for anti-cancer therapeutic interventions. Cis-regulatory elements master gene expression through the control of transcription in temporal and spatial dimensions. However, the mechanisms by which p53 engages the genome in the context of 3D chromatin to activate transcription are not well understood –the interplay between p53 and 3D genome organization has remained unexplored to date. This doctoral thesis investigates p53s ability to reconfigure the genome and govern transcriptional regulation by inducing alterations in the temporal and spatial genome structure. It is the hypothesis of this dissertation that p53 exerts its influence by modulating physical connections between regulatory elements, enhancers, and gene promoters via the manipulation of DNA loops. To rigorously assess this proposition, a comprehensive investigation into the potential ramifications of p53 activation in HCT116 cell lines achieved through pharmacologically inhibiting MDM2 with Nutlin-3a drug has been outlined. This approach synergistically integrates diverse genomic datasets, encompassing Hi-C, Promoter Capture Hi-C, RNA-seq, and ChIP-seq methodologies. The analysis unveils that p53 activation precipitates both direct and indirect modifications in genome architecture, manifesting within minutes of its induction. By deciphering the nexus between 3D genome organization and p53-driven transcriptional regulation, this thesis aspires to help in the unravel avenues for therapeutic intervention in the realm of cancer treatment. (Español) El año en que comencé este doctorado (2019) fue el 40 aniversario del descubrimiento de p53 y el 30 aniversario de su caracterización como supresor de tumores. Aproximadamente, la mitad de los cánceres humanos son portadores de mutaciones o deleciones del gen p53, mientras que la otra mitad presentan alteraciones en la vía de señalización de p53. Sin embargo, a pesar de décadas de investigación exhaustiva, los mecanismos moleculares precisos que sustentan la regulación génica mediada por p53 y su eficacia supresora de tumores siguen estando parcialmente clarificados. En condiciones de estrés no genotóxico u oncogénico, la proteína MDM2 promueve la ubiquitinación y la degradación de p53 mediada por el proteasoma, manteniendo niveles celulares bajos. Sin embargo, en caso de estrés celular, la interacción p53-MDM2 se interrumpe, lo que lleva a la acumulación y activación de p53. Una vez activo, p53 promueve decisiones críticas sobre la célula, como la detención del ciclo celular, la apoptosis o la senescencia, mediante la transactivación de una serie de genes diana, lo que conduce a una regresión tumoral efectiva. Por consiguiente, la pérdida de funcionalidad de p53 está intrínsecamente ligada a la susceptibilidad al cáncer, lo que hace de p53 un candidato atractivo para las intervenciones terapéuticas contra el cáncer. Los elementos cis-reguladores dominan la expresión génica mediante el control de la transcripción en dimensiones temporales y espaciales. Sin embargo, no se conocen bien los mecanismos por los que p53 interviene en el genoma en el contexto de la organización de la cromatina tridimensionalmente para activar la transcripción. Esta tesis doctoral investiga la capacidad de p53 para reconfigurar la organización del genoma y gobernar la regulación transcripcional induciendo alteraciones en la estructura del genoma. La hipótesis de esta tesis es que p53 ejerce su influencia modulando las conexiones físicas entre elementos reguladores, enhancers y promotores génicos, mediante la manipulación de la organización del ADN. Para evaluar rigurosamente esta proposición, se ha hecho una investigación de la activación de p53 en líneas celulares HCT116 lograda mediante la inhibición farmacológica de MDM2 con el fármaco Nutlin-3a. Este enfoque integra sinérgicamente diversos conjuntos de datos ómicos, que abarcan las metodologías de Hi-C, Promoter Capture Hi-C, RNA-seq y ChIP-seq. El análisis revela que la activación de p53 genera modificaciones directas e indirectas en la arquitectura del genoma, que se manifiestan a los pocos minutos de su inducción. Al descifrar el nexo entre la organización tridimensional del genoma y la regulación transcripcional impulsada por p53, esta tesis aspira a contribuir a desentrañar vías de intervención terapéutica en el ámbito del tratamiento del cáncer.

La cuenca del Río Biobío en Chile y cuenca Lerma-Chapala en México se consideran prioritarias para organizar su gestión, debido al nivel de complejidad del sistema socio-ecológico, su importancia a nivel nacional, los servicios ecosistémicos (SE) que proporcionan y la presión a la que están sometidas. Ambas son de carácter intercultural por la presencia de población urbana, rural e indígena, representan un alto porcentaje del PIB Nacional (12.5% Lerma-Chapala y 9% Biobío) y sus actividades económicas están fuertemente relacionadas con la agricultura, silvicultura, industria y desarrollo de centros urbanos. Son parte del área de hot-spot de biodiversidad por el alto número de endemismos y especies en riesgo. Ambas cuencas son fuentes estratégicas para el abastecimiento de agua, energía y alimento para la población y están clasificadas de alta vulnerabilidad ante el cambio climático (CC) , lo que implica que en el futuro los SE, particularmente los relacionados con el recurso hídrico, se vean comprometidos exacerbando los conflictos entre los múltiples usuarios, por lo que se requieren estrategias y políticas de manejo del territorio con enfoques integrales e instrumentos legales y constitucionales que posibiliten la generación de medidas de adaptación que permitan enfrentar la vulnerabilidad a futuro. Considerando que la gobernanza y la participación social ciudadana son aspectos medulares para lograr modalidades de manejo efectivos e incluyentes de gestión integral del agua y la cuenca, que puedan mejorar la respuesta adaptativa de los actores locales de la cuenca al CC, el objetivo general de esta investigación fue analizar la relevancia e influencia de la gobernanza en la gestión integral del agua y su relación con las capacidades de adaptación y recuperación de SE en las cuencas del Río Biobío y Lerma-Chapala y la determinación de las percepciones sobre la vulnerabilidad del sistema socio-ecológico identificando las medidas y buenas prácticas de adaptación al CC impulsadas por los actores en subcuencas representativas. Esto se realizará a través de la revisión documental de instrumentos de política pública y diagnósticos ambientales, entrevistas a actores clave para caracterizar el contexto legal e institucional; la evaluación y talleres de análisis con grupos focales a través de la metodología para el análisis de Vulnerabilidad Climática y Capacidades y Evaluación de riesgos basada en la comunidad, adaptaciones y modos de vida. Con este análisis, se esperaba reconocer si los actores de las cuencas objeto del presente estudio, con procesos institucionalizados de Gestión Integrada de Cuencas (GIC), cuentan con un mayor fortalecimiento de capacidades locales para la adaptación al CC y para la recuperación de SE claves, determinar cuáles son las características institucionales y mecanismos de participación que proveen el ámbito propicio para ello y detectar las necesidades y las medidas que se requiere implementar desde el enfoque de gobernanza con la participación de los actores locales. Los resultados mostraron que a pesar de la legislación, la GIC no se ha implementado plenamente. Su institucionalización ha favorecido la generación de un ámbito propicio, instrumentos de manejo y mecanismos de participación, pero con limitantes recurrentes de la operacionalización de estos instrumentos y políticas a escala de país, influenciando la planificación y gestión a nivel de cuenca y subcuenca. Las principales necesidades que deben atenderse son garantizar la información accesible y vinculante, la participación representativa y el financiamiento. La experiencia mexicana como un modelo de GIRH, presenta un avance Medio-Bajo (49) en el ODS 6 indicador 6.5.1. grado de implementación de la gestión integrada de los recursos hídricos, y la experiencia Chilena un avance Bajo (22.6), que al ser representados en los principios de gobernanza del agua de la OCDE también muestran diferencias importantes en cuanto a una mayor gobernanza del agua en el caso mexicano evaluada como Media-Alta (54.6) y menor en el caso chileno al ser evaluada como Baja (24.7). Al analizar las percepciones de los actores de cuenca respecto al modelo de GIRH y su relación con la adaptación al CC, los resultados muestran que la percepción de crisis hídrica y pérdida de SE que se tiene en la cuenca Lerma-Chapala, México, ha sido detonante para potenciar la implementación de la GIRH y establecer mecanismos más sólidos para el diálogo y articulación entre los actores de cuenca y reconocer al Lago Chapala como un usuario de agua. Sin embargo aún falta asegurar políticas para la atención de los problemas del lago garantizando su valor y conservación como reservorio de agua y biodiversidad. Considerando las escalas de cuenca, donde la cuenca es una unidad adecuada para planificación pero la operatividad de la GIRH y la adaptación se realiza a escalas más pequeña, se seleccionaron dos subcuencas representativas para el análisis de gobernanza de cuencas lacustres. Los resultados mostraron que se presenta un mayor índice de gobernanza en la subcuenca del Lago Chapala con un valor Medio-Bajo, 3.9, mientras que la subcuenca del Laja presenta un índice Bajo, 2.9, representando nuevamente los indicadores más bajos en cuanto a políticas, instituciones y financiamiento, el modelo muestra ser limitante para el establecimiento de mecanismos de colaboración desde lo nacional hasta lo local y excluyente para la participación. Ambas subcuencas presentan problemas para la asignación de recursos y la implementación de acciones de manejo que les permitan avanzar hacia un mejor desempeño en la GIRH, y reducir las asimetrías de poder en la toma de decisiones. En el caso chileno, se añade además la carencia de instrumentos locales para establecer medidas de respuesta al CC, lo que puede aumentar la vulnerabilidad socioecosistémica. Al respecto, en la valoración de impactos de este fenómeno en los medios de subsistencia y las medidas de adaptación, se encontró que la subcuenca del Lago Chapala, además de tener esquemas de gobernanza como la asociación intermunicipal, permite en cierta medida establecer programas municipales con visión regional o de cuenca, como los programas municipales de CC (PMCC). Se observó que los actores perciben una mayor pérdida de servicios ecosistémicos e impactos no solo climáticos sino de inadecuado manejo y se integran a un mayor número de medidas de adaptación relacionadas con el PMCC. En el caso de la subcuenca del Laja, los actores no identifican el cambio climático como un problema representativo, por lo que las medidas están enfocadas a mejorar la gestión del agua ante la sequía en el sector agropecuario principalmente, siendo apoyados por los gobiernos locales en áreas de apoyo al desarrollo rural.

Las concepciones implícitas que habitan en la mente de las personas muchas veces no son objeto de reflexión, la pertinencia de su abordaje radica en el impacto que estas pueden tener para el surgimiento de teorías explícitas, pero también, en la posibilidad que presentan de derivar en actitudes y comportamientos particulares, y en su utilidad para la comprensión de puntos de vista comunes y divergentes en un grupo humano. Siendo la creatividad un término que hace parte del lenguaje cotidiano de la disciplina del diseño, emerge la oportunidad de su estudio, más aún, teniendo en cuenta que se trata de un concepto polisémico que ha sido abordado desde diferentes puntos de vista, tanto propio del sentido común como científicos, y cuyas preguntas esenciales carecen de respuestas definitivas. De allí emerge la importancia de comprender las concepciones que sobre creatividad posee la comunidad académica de Diseño Industrial de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá D.C. Surge así esta investigación que posibilita ampliar el corpus del conocimiento del Diseño Industrial a partir de la articulación con la Educación y la Psicología Cognitiva. Esta última, ha brindado aportes explicativos sobre la creatividad a partir de la identificación de procesos y mecanismos que subyacen al acto creativo, lo que sumado a la comprensión de dichas concepciones implícitas en la comunidad educativa, puede derivar en propuestas puntuales sobre la enseñanza del Diseño Industrial. Por medio de la presente investigación, se opta al título de Magister en Educación en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá D.C.

Los Caenolestidae, únicos representantes vivos de los marsupiales del orden Paucituberculata, están incluidos en la superfamilia Caenolestoidea y, junto con Palaeothentoidea, representan los grupos principales del orden. Palaeothentoidea, el clado más diverso, presenta una gama variada de formas y hábitos alimenticios, conocido únicamente por especies extintas; mientras que Caenolestoidea, muestra menor especialización morfológica con una baja riqueza taxonómica y es conocido tanto de fósiles como actuales. El estudio de su contraparte fósil ha sido más extenso. Dentro de estos grupos, Palaeothentoidea presenta una distribución geográfica más amplia respecto a Caenolestoidea, pero ambos con una historia evolutiva principalmente en la Patagonia. El registro fósil del orden va desde el Eoceno hasta el Plioceno Temprano, con Caenolestoidae conocido desde el Mioceno Temprano al Plioceno Temprano. La distribución actual del grupo se limita a la cordillera de los Andes, mientras que sus fósiles provienen de localidades de la Patagonia, lo que hace de este grupo un interesante caso de estudio para comprender una historia evolutiva exclusivamente en América del Sur y la relevancia del levantamiento andino. Sin embargo, a la fecha no existe una revisión sistemática de su variación, taxonomia y biogeográfica. A pesar de que Bublitz (1987) estudió la taxonomía del grupo, lo hizo desde una perspectiva fenética y algunas de sus conclusiones han sido cuestionadas, mientras que otras no se han evaluado con métodos filogenéticos actualizados. La descripción de nuevas especies de Caenolestes ha ampliado el conocimiento de su variación morfológica y biogeografía, pero sin una revisión exhaustiva, gran parte de la evolución morfológica permanece sin explorar y algunas distribuciones de especies parecen contradecir el conocimiento actual sobre especies de alta montaña. En este trabajo, revisé en detalle la morfología del grupo, especialmente la anatomía craneodental, fundamental para reconstruir su evolución. Tras examinar ejemplares de museo y realizar análisis morfométricos, identifiqué grupos y especies morfológicamente distintos, no considerados en la taxonomía previa, proponiendo una nueva clasificación sustentada en diferencias dentales, estructuras craneales inéditas y variaciones en tamaño y forma de forámenes, entre otros. Esto implicó un aumento en la riqueza taxonómica del grupo, que pasaría a componerse por 13 especies, en lugar de las siete previamente reconocidas. De estas, 11 especies pertenecen al género Caenolestes, dentro del cual tres grupos son diferenciables morfológicamente; el grupo Caniventer, Convelatus y Fuliginosus. Utilizando esta nueva taxonomía y caracteres identificados, actualicé la matriz de caracteres morfológicos más reciente del grupo (Abello et al., 2021) y generé hipótesis filogenéticas mediante métodos de parsimonia y máxima verosimilitud, combinando datos genéticos. Sobre las hipótesis más sólidas, discutí la evolución de los taxa y sus características en el contexto del grupo. Además, analicé la biogeografía del grupo en tres niveles: ecológico, de conservación e histórico. Los modelos de nicho indican, por un lado, que cada especie presenta particularidades ecológicas asociadas a los lugares donde habitan y, por el otro, una limitación común de estas especies hacia elevaciones bajas, incluso para R. raphanurus (la única especie con presencia extra andina), lo que tiene implicancias en su dispersión y evolución. Los análisis de conservación demuestran que las áreas protegidas actuales no cubren adecuadamente la distribución de estas especies, las cuales están presentes en pocas o incluso una sola ecorregión. Los análisis históricos de reconstrucción de eventos mediante DIVA, evidencian un patrón de dispersión sur-norte para el género Caenolestes, que vinculo al levantamiento andino, surgencia de nuevos hábitats y cambios climáticos desde el Mioceno. Finalmente, examiné la radiación adaptativa de los géneros y especies respecto a características ecológicas mediante métodos comparativos filogenéticos, revelando patrones evolutivos relacionados al clima. Dentro de estos, variables de precipitación en nodos profundos del árbol filogenético y de temperatura en nodos más recientes de su evolución, son los que mejor explican la diversificación de las especies actuales. Esta patrón evolutivo, además, está asociado a diferencias en tamaño corporal, con especies más pequeñas en hábitats más húmedos y fríos, inverso a la regla de Bergman. La señal filogenética fue baja para la mayoría de conjuntos de datos, sugiriendo una evolución morfológica con bajos niveles de selección. Esto encuentra también soporte en los análisis de modelos evolutivos a diferentes escalas que realizo aquí. En general, tanto los modelos evolutivos como las reconstrucciones estocásticas de peso corporal predicen en todos los casos un ancestro común del grupo dos veces más grande que la especie más grande actualmente registrada, coincidiendo con las reconstrucciones previas. Estos análisis demuestran que la riqueza taxonómica es mayor de lo previamente reconocido, que los géneros representan linajes independientes y que Caenolestes, con su evolución reciente en los Andes, presenta especies ecológicamente particulares y geográficamente aisladas. Además, sugieren que el grupo proviene de un ancestro generalizado, divergiendo morfológicamente en los géneros actuales al parecer en un escenario sin presiones selectivas fuertes, permitiéndole colonizar los Andes y dividir el espacio climático y geográfico actual.

La presente investigación revisa la controvertida aplicación de la inteligencia artificial (IA) en la genómica humana, planteando interrogantes críticos sobre la protección de nuestros datos genéticos y los riesgos asociados al patrimonio genético de la humanidad. Desde una perspectiva jurídico-constitucional y bioética, la recopilación, almacenamiento, procesamiento y tratamiento de información genética mediante tecnología algorítmica genera una disyuntiva sin precedentes, ya que, a pesar de que la información contenida en nuestro ADN es única, inmutable y altamente sensible –lo que la convierte en un activo valioso tanto para la investigación científica como para el mercado biotecnológico–, la posibilidad de un uso indebido abre el debate sobre los riesgos para la privacidad, la seguridad y los derechos fundamentales individuales (y colectivos). En este escenario, resulta imprescindible fortalecer la legislación sobre bioética y derechos digitales, garantizando mecanismos de transparencia, consentimiento informado y supervisión efectiva en el manejo de la información genética, de ahí que se proponga la creación de nuevo método de tutela y garantía frente a la IA: el status processualis civis IA.

EL artículo analiza la influencia de las empresas extranjeras en el desarrollo económico de México, enfocándose en el entorno fiscal al que se enfrentan. Desde la apertura económica en la década de 1990, la inversión extranjera directa (IED) ha sido crucial para la transferencia de tecnología, la creación de empleo y la modernización de la infraestructura local. El marco fiscal mexicano, aunque atractivo, presenta complejidades significativas. Las empresas extranjeras deben navegar un sistema que incluye el Impuesto sobre la Renta (ISR), el Impuesto al Valor Agregado (IVA) y contribuciones locales, lo que puede resultar confuso. A pesar de los incentivos fiscales, los cambios frecuentes en la política fiscal y la percepción de una carga tributaria elevada representan desafíos importantes. Las empresas extranjeras tienen un impacto en la generación de empleo, donde se destaca que estas empresas son responsables de una proporción significativa de nuevos puestos de trabajo en sectores clave. A pesar de sus contribuciones, las empresas extranjeras enfrentan obstáculos como la complejidad del sistema tributario y la incertidumbre regulatoria. Es esencial que el gobierno mejore la claridad y estabilidad de las políticas fiscales, lo que beneficiaría tanto a las empresas como a la economía mexicana en general.

Context: Culture is a set of values, opinions and beliefs which shape people lives, societies, nations and organizations. However, organizational culture is the most essential context at the heart of the organizational development career but national culture has an effective impact on the organizational members behaviours and attitudes. The appearance of social media and its popularity among people have created different variables in the way that organizational members communicate, which impact on the stability of organizational development. But how organizational behaviours turn into challenges when social media as a new communication technology is introduced to the companies where the national culture of their countries has not embedded democracy principles? Objectives: This research proposed to determine how the use of social media impacts negatively and positively, on organizational behaviors inside of organizations hold in non-democratic countries in terms of leadership, collaboration, communication, interaction between seniors and subordinates. Method: The empirical research in this research consists of two qualitative proposals based methods by applying semi-structured interviews with 18 different level managers (Middle and Senior, CEO) from different large and medium companies in Iran. Hofstede Cultural Dimensions are the main cultural analysis framework which have been applied to the data analysis collected from interviews. Results: A framework for conceptualizing organizational behaviours in challenging with new communication technology in non-democratic cultural context which results a categorization of organizational behaviours specification variables and a set of propositions about their causes. Conclusions/Implications: The influence, importance and implication of both the national culture and organizational culture on challenging with social media networks have been focused and a set of new discussions have been developed for the future studies. Moreover, the detailed concentration of this research on the relation between social media effects and non-democratic culture context have brought many new views for the future researchers to have deeper understanding about the outcomes of new communication technology on organizational behaviours in developing nations where the democracy principles are not a part of national culture. Contexto: La cultura es un conjunto de valores, opiniones y creencias que conforman la vida de las personas, las sociedades, las naciones y las organizaciones. Sin embargo, la cultura organizacional es el contexto más esencial en el corazón de la carrera de desarrollo organizacional, a pesar de que la cultura nacional tiene un impacto significativo en los comportamientos y actitudes de los miembros de la organización. La aparición de los medios sociales y su popularidad entre las personas han creado diferentes alternativas en la forma en que los miembros de la organización se comunican, lo que repercute en la estabilidad del desarrollo organizacional. Pero, ¿cómo los comportamientos organizacionales se convierten en desafíos cuando los medios sociales, como una nueva tecnología de comunicación, se introduce en las empresas en donde los principios democráticos no han arraigado en la cultura nacional? Objetivos: Esta investigación propone determinar cómo los canales sociales impactan negativa y positivamente en los comportamientos organizacionales dentro de las organizaciones que pertenecen a países no democráticos en términos de liderazgo, colaboración, comunicación e interacción entre gerentes y subordinados. Método: Los dos estudios de la tesis doctoral siguen principios propios de la investigación con datos cualitativos mediante el uso de entrevistas semiestructuradas con 18 gerentes de diferentes niveles jerárquicos en diferentes compañías de Irán. Las dimensiones culturales de Hofstede son el principal marco de análisis cultural del estudio. Resultados: La tesis doctoral propone un marco para conceptualizar los comportamientos organizacionales que surgen de la aparición de nuevas tecnologías de comunicación en un contexto cultural no democrático. Para ello, la tesis doctoral realiza una categorización de variables de comportamientos organizacionales y un conjunto de proposiciones sobre sus causas. Conclusiones/Implicaciones: La influencia, importancia e implicación de la cultura nacional y organizacional en el uso de las redes sociales ha captado una gran atención por lo que se han desarrollado nuevas e intensas discusiones en el ámbito. Además, los resultados de esta investigación en la relación entre los efectos de los medios sociales y el contexto cultural no democrático han aportado muchos puntos de vista nuevos que permiten seguir investigando en este campo. Esta comprensión sobre los resultados obtenidos de las nuevas tecnologías de la comunicación sobre los comportamientos organizativos en las naciones en desarrollo es de gran relevancia por su impacto en los resultados organizativos.

Introducción: el objetivo de esta publicación es mostrar la respuesta clínica, endoscópica e histológica de dos pacientes pediátricos que recibieron dupilumab como estrategia de manejo para esofagitis eosinofílica. El dupilumab es un anticuerpo monoclonal que inhibe la cadena alfa del receptor de las interleucinas 4 y 13, involucradas en la respuesta inflamatoria Th2. El potencial rol terapéutico de este medicamento biológico se ha demostrado en ensayos clínicos en pediatría en otras patologías alérgicas como la dermatitis atópica y el asma, y ha mostrado un adecuado perfil de seguridad y efectividad en pediatría. Casos clínicos: se trata de dos niños con antecedentes personales de atopia, rinitis alérgica, asma, dermatitis atópica y alergia alimentaria, que inician con síntomas gastrointestinales que conducen a confirmar el diagnóstico de esofagitis eosinofílica, en quienes a pesar de las diferentes estrategias de manejo no se logra un adecuado control de la enfermedad, y se considera que se benefician del manejo con dupilumab por la evolución de la enfermedad, así como la coexistencia de dermatitis atópica no controlada. Conclusiones: Nuestros pacientes recibieron la dosis recomendada para su peso y edad aprobada en asma y dermatitis atópica, y se logró la remisión clínica e histológica. La mejoría de los síntomas gastrointestinales se acompañó de un mejor control del asma, la rinitis y la dermatitis. Ninguno de los pacientes tuvo efectos adversos al medicamento.

En este trabajo se pretende hacer una recopilación de la comprensión del proceso evolutivo como parte del proceso de enseñanza aprendizaje a nivel bachillerato. A pesar de que en los currículos escolares se incluye como tema de discusión las principales teorías acerca del proceso evolutivo, a los estudiantes se les dificulta aceptar la teoría evolutiva de Darwin. Un factor importante de influencia en este tema, es las ideas preconcebidas de los alumnos y los docentes, por lo que existe una enorme barrera ideológica que dificulta el aprendizaje de manera objetiva acerca de la evolución. Se aplicó un cuestionario a 157 alumnos de bachillerato, para conocer su inclinación sobre las teorías de Darwin y Lamarck. Los resultados indican que hay una tendencia mayoritaria hacia el pensamiento Lamarckiano. Esto indica una dificultad para la comprensión de la evolución desde la perspectiva genética. Esto significa que entre los alumnos existen posiciones ideológicas encontradas, ya que las ideas Lamarckianas, aunadas a los conceptos religiosos, son el manifiesto de fuertes ideas preconcebidas en la sociedad y que han sido transmitidas de generación en generación. Este resultado no es concluyente, por lo que se requiere hacer más investigaciones para comprender de manera más objetiva el pensamiento evolutivo de alumnos en bachillerato.

El libro est publicado en la coleccin Alborn de la

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