Biología de nidificación de las especies de Bombus (Hymenoptera: Apidae) más comunes de la provincia deTucumán

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

Para la Maestría en Infancia de la Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia) es un gusto presentar este segundo volumen de su serie «Pensar la infancia», el cual reúne importantes trabajos de profesores nacionales e internacionales en los campos (ahora) transdisciplinarios y dinámicos de los estudios sobre y relacionados con la infancia. Estos artículos persiguen poner en diálogo los avances investigativos de profesores, estudiantes y egresados (de la tercera, cuarta y quinta cohorte de la Maestría) con la tradición investigativa contemporánea de los estudios sobre (y con) la infancia. En consonancia con la visión caleidoscópica del primer volumen, Pensar la infancia II se ha subdividido en tres tomos. El primero de ellos, cuyo ejemplar digital el amable lector tiene en sus manos, ofrece seis capítulos los cuales exploran temas que van desde un estado del arte de los nuevos estudios de la sociología de la infancia; pasando por campos de indagación como la familia, la participación y socialización, hasta la migración; todos estos, relacionados con la infancia. Por su parte, el segundo tomo de este segundo volumen propone seis capítulos y una reseña, relacionados con temas de las representaciones sociales de la infancia, sus hábitos (o rutinas) y su memoria (del conflicto armado). Finalmente, un tercer tomo de la presente entrega brinda siete artículos y una reseña, los cuales abordan diversos aspectos que van desde los libros de texto para los niños y las niñas, su formación inmersa en saberes ancestrales, su escolarización en diversos contextos culturales (que implican, por ejemplo, el bilingüismo) y el despliegue de su emocionalidad. En suma, considerando el acentuado auge que, desde la investigación social, antropológica y educativa, ha(n) desplegado la(s) infancia(s) en relación con diversos problemas contemporáneos, Pensar la infancia II se presenta como una profundización a la observación de dichas problemáticas que colindan con temas como la familia, la migración, las representaciones sociales, la memoria, la emocionalidad, la agencia, el cuidado, la participación y el bilingüismo. Así, cada uno de los trabajos aquí compilados parte de un campo de investigación consolidada sobre la infancia (e incluso con la infancia, cabría añadir) en los últimos cuatro decenios. De esa índole, estos trabajos investigativos se hallan en consonancia con los giros epistemológicos propuestos por una «nueva» sociología de la infancia. En el transitar por sus páginas, el lector podrá surcar por diversos resultados de significativos esfuerzos de reflexión y análisis, los cuales abordan objetos de investigación desde paradigmas interpretativos hasta enfoques de acción-participación en el campo de los estudios sobre la infancia. En esa medida, el espíritu investigativo que vertebra el presente volumen, en sus tres tomos, dialoga con dejar hablar a los niños y niñas (sujetos en y de la observación), para propiciar los análisis de las categorías particulares de cada estudio. Desde las revisiones y los acuciosos arqueos documentales, atravesando el empleo de entrevistas (semiestructuradas y a profundidad), hasta la identificación de cómo describir o explicar las dinámicas entre diversas categorías de análisis; prima poner en el centro las acciones, sentimientos, principios de socialización y participación de los niños y las niñas; en últimas, su ser, deber ser o futuro ser se ven transversalizados por la relevancia de sus voces. De ese modo, en la mayoría de los trabajos aquí compilados, son ellos quienes, más allá de representar una fuente de información y de datos en los abordajes investigativos, constituyen un papel actante, activo y dinámico en la configuración de resultados, y en la apertura de futuros senderos de discusión. Ahora bien, lo anterior sería impensable sin un andamiaje que da cuenta de profundas reflexiones teóricas, las cuales contextualizan y actualizan el conocimiento sobre los problemas investigativos relativos a la infancia. En esa dirección, este primer tomo subtitulado «Infancia, participación, familia y migración», sin perder de vista la visión caleidoscópica del primer volumen, funge (en parte1) como el acápite teórico-investigativo de Pensar la infancia II. Este apartado inicia con una revisión documental de los principales estudios de los childhood studies, la sociologie de l’enfance, de la socioantropología de la infancia y de los estudios hispanoamericanos de la «nueva» sociología de la infancia; y continúa con la revisión y análisis de los cambios de perspectiva sobre los niños y las niñas, y cómo estos cumplen un papel activo en los procesos socializadores (no ajeno a problemas desde ciertas concepciones institucionalizadas del niño y la niña). Asimismo, en este apartado tiene lugar la importante conceptualización y tipificación de la familia a la luz de los cambios sociales, políticos y culturales de la actualidad; lo anterior, en relación con la diversidad filial contemporánea, la crianza y el cuidado de la primera infancia. De esa índole, algunos de sus capítulos, con base en el método narrativo, nos ofrecen un acercamiento a esa voz de los niños y las niñas. A través de dichas voces, se vehicula una reflexión sobre la crianza y la socialización en esta población infantil. Finalmente, y no por ello menos importante, sus dos capítulos finales abordan la problemática de la migración y el destierro como fenómenos que inciden acentuadamente en las dinámicas familiares y educativas relacionadas con el cuidado y la protección del menor. Por último, cabe agradecer a todos y cada uno de los coautores por sus generosos aportes a este campo en constante construcción. Esperamos que con Pensar la infancia II se visibilicen sus esfuerzos académicos e investigativos en consonancia con la tradición investigativa nacionales e internacional. A todas y cada una de aquellas personas, quienes han participado del artesano proceso de génesis, construcción, crianza, cuidado, protección y participación del presente volumen, infinitas gracias.

El número 14/6 de la Revista Boletín Redipe trae artículos que representan aportes insoslayables a la hora de comprender algunos fenómenos sociales e institucionales desde diversos campos y áreas de la educación y en el seno de la misma, sobre todo de cara a repensar algunas formas de relación social, entre otras políticas (de poder), laborales, culturales, pedagógicas y educativas, entre otras. Incorporan no sólo análisis de diverso tipo, observaciones, indagaciones y reflexiones, sino además propuestas sociales, didácticas, pedagógicas, metodológicas, conceptuales y teóricas, entre otras, que nutren las miradas sobre los fenómenos sociales e institucionales, y nos enseñan otros caminos para asumir los retos que nos imponen la existencia y la relación con la sociedad y la naturaleza, para evolucionar como mejores seres humanos, socio-naturales. EDITORIAL. PROFESOR Y EDUCADOR NO SON LO MISMO. Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando”, artículo de reflexión generativa a cargo de Julio César Arboleda. Redipe. Este trabajo desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que impone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. Pone de manifiesto que hoy asistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global ordenado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común; igualmente, que nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y megapoderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales definen y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la vida. De esta manera, los conocimientos, los valores, las actitudes, las disposiciones, las comprensiones no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; unos más que otros, se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, marcada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primado de la educación se desdibuja frente a las urgencias de la producción. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más la presencia del profesor que del educador, y menos, la función de educar que los actos de enseñar e instruir. MULTIPLICIDADES, CONVERGENCIAS CRÍTICAS Y DEVENIR SOCIAL. UNA PROPUESTA DE ESTUDIOS SOCIALES. Claudia Artículo de investigación a cargo de la académica Luz Piedrahita Echandía, directora del Doctorado en Estudios Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Presenta una interesante reflexión acerca del horizonte, problematizaciones y campos de posibilidad desde los cuales se ha construido una propuesta para concebir los Estudios Sociales y su perspectiva epistemológica en aras de responder a los desafíos del presente. En esta medida se convierte en un texto que ofrece condiciones necesarias para poder identificar tanto los horizontes que amplían el campo analítico más allá de los procesos establecidos ontológica y metodológicamente en el caso de las ciencias sociales, así como también una mirada que, desde la noción de convergencia, expande los escenarios analíticos anteriormente destinados a la interdisciplinariedad. Este documento, en consecuencia, permite dar cuenta de un posicionamiento epistemológico que a su vez hace visible un nuevo concepto de aproximación a lo social a partir del concepto devenir, lo que conduce y remite a la configuración de un conjunto de posibles reflexiones que impulsarían las investigaciones a día de hoy y en el porvenir en relación con la complejidad que ofrecen las condiciones de la sociedad actualmente. VIGÍAS MEDIÁTICOS. EL OBSERVATORIO MEDIÁTICO ESCOLAR COMO MEDIACIÓN PEDAGÓGICO-SIMBÓLICA EN LA APROPIACIÓN DE LENGUAJES DIGITALES Y SU RELACIÓN CON EL PODER . Artículo de investigación a cargo de Diana María LozanoPrat, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Presenta los resultados y hallazgos propios de la investigación doctoral adelantada por la autora en el Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital. Ofrece una reflexión profunda acerca de las condiciones desde las cuales se hace factible realizar un estudio acerca de las relaciones de poder que se presentan en el contexto de los ecosistemas mediáticos contemporáneos. En este sentido, se trata no solamente de una mirada investigativa a los contextos en los cuales se conciben modos de construir posibilidades de alfabetización mediática, sino ante todo las condiciones que la Investigación Acción en Educación como elemento metodológico que orienta el ejercicio investigativo ofrecieron para la construcción de un observatorio de medios que conllevó tanto al análisis de los procesos en medios (siendo central la noción de contrato de lectura) como las formas en las que el semillero con el cual se trabajó podría también constituirse en un colaboratorio creativo. Este estudio constituye pues un insumo fundamental para la integración de la reflexión y el pensamiento crítico como elementos decisivos para componer una educación que se oriente a pensar el poder en el espacio comunicativo y las maneras en las que se construyen actos de resignificación bajo la batuta de un accionar pedagógico investigativo, colaborativo y de veeduría. HACIA LA COMPRENSIÓN DEL CEREBRO PARA GESTAR PROCESOS EDUCATIVOS SIGNIFICATIVOS. John Alexander Jaramillo Atehortúa- Juan Carlos Cardona Londoño - Karina Inés Lopera Graciano, U. DE COLOMBIA. Artículo de investigación dirigido aanalizar la función del cerebro para la gesta de procesos de enseñanza y aprendizaje significativos. El Aprendizaje Significativo, dependiente de la estructura cognitiva previa del estudiante, requiere poner en conocimiento del docente elementos que permitan llegar a la comprensión de este importante e influyente órgano; así como los factores endógenos y externos que son de relevancia para llevar a cabo un proceso educativo que beneficie en su totalidad al estudiante. Como resultado de la investigación, el entendimiento de los aspectos generales sobre el cerebro posibilitará en la práctica docente comprender los factores influyentes en cada individuo que afectan o benefician su proceso de enseñanza y aprendizaje. Finalmente, se concluye que la escuela debe aunar esfuerzos para que el alumno sea protagonista en medio del proceso y el docente entienda cómo transmitir saberes a partir de su comprensión. REPENSAR LA QUÍMICA DESDE EL SABER ESTUDIANTIL: COMPRENSIÓN Tridimensional para Tejer Nuevos Caminos Pedagógicos. Artículo de investigación elaborado por Yeimy Patricia Meneses Vanegas, Nataly Vanessa Murcia Murcia, Jefferson Monroy Andrade. Profundiza en la comprensión de las dificultades que en materia de resolución de problemas y pensamiento crítico en química presentan estudiantes de grado once en una Institución Educativa Antonio Ricaurte de Tarqui-Huila, Colombia. Los hallazgos revelan una marcada tensión entre el saber práctico-experiencial de los estudiantes, fuertemente anclado a su contexto sociocultural, y su dificultad para aplicar conceptos y lenguaje químico formal. Aunque conectan fácilmente los problemas con sus vivencias y proponen soluciones prácticas, les cuesta articular explicaciones científicas profundas y transitar entre los niveles de representación química. Emocionalmente, la disposición hacia la química es sensible a la metodología: la relevancia contextual y la familiaridad fomentan la motivación y curiosidad, mientras que la enseñanza tradicional abstracta genera desinterés. Socioculturalmente, el saber popular actúa como andamio inicial, y conectar la química con problemáticas locales despierta conciencia crítica. Metacognitivamente, los estudiantes reconocen la brecha entre saber práctico y formal, demandando un aprendizaje más significativo y conectado a la vida. Se concluye la necesidad de enfoques pedagógicos integrales, situados y dialógicos, como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que partan del contexto estudiantil, integren la dimensión socioafectiva, faciliten la conexión conceptual y fomenten la reflexión para un aprendizaje químico transformador y aplicable. FORMACIÓN DOCENTE EN FORTALEZAS DEL CARÁCTER FRENTE AL ESTRÉS LABORAL. Carlos Adolfo Sanabria ValdésKarina Trejo Sánchez, Universidad Autónoma Metropolitana, México. Reflexiona de modo generativo sobre el tema de las fortalezas del carácter como una alternativa de tópico a tratar en la formación docente a fin de enriquecer la preparación de los maestros ante los desafíos que enfrentan en su profesión, les genera estrés, siendo desfavorable tanto para su bienestar como para su desempeño profesional. La propuesta se centra en la idea de que la formación docente podría no sólo considerar temas relacionados a los aspectos profesionales de la enseñanza sino que también podría abordar temas para fortalecer o desarrollar herramientas personales para afrontar los esenarios adversos que viven los docentes en su trabajo. INFLUENCIA DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA FLEXIBLE DE ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE (PAA). Yomelina Mena Raga - María del Espirutu Vergara, UMECITPanamá. Artículo de investigación orientado a determinar si existe influencia de las competencias ciudadanas en el rendimiento académico de los estudiantes del programa flexible de Aceleración del Aprendizaje por medio. Los estudios analizados abordaron los valores, conductas, la motivación y la participación activa como evidencia de que influyen positivamente en el rendimiento académico y la adquisición de competencias ciudadanas sugiriendo que estas pueden mejorar el éxito académico en programas de aceleración del aprendizaje. Sin embargo, los desafíos en la implementación y la falta de uniformidad en los métodos de enseñanza reflejan una efectividad variable, requiriendo más investigaciones para establecer conexiones más claras entre las competencias ciudadanas y el rendimiento académico. Se concluye que si bien las competencias ciudadanas pueden influir de alguna manera de manera positiva en el rendimiento académico. Tales documentos abordan de manera superficial la relación de las competencias ciudadanas con el rendimiento académico. Lo que representa una oportunidad para que se realicen investigaciones que profundicen más directamente la relación de estas dos categorías. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE - HACIA UNA EDUCACIÓN MATEMÁTICA INCLUSIVA. UN ESTUDIO DE CASOS. Artículo de investigación a cargo de Jackeline Cupitra Gómez, Universidad del Quindío. Considera la formación de profesores de matemáticas en ejercicio hacia la perspectiva de mejorar el quehacer docente frente a la diversidad presente en el aula de enseñanza, la acción reflexiva y el posicionamiento crítico, reconociendo que la finalidad última de la investigación acción en la educación, es mejorar la práctica, y asumiendo que: “Schools are seen as an economic foundation for society” [Las escuelas son vistas como una base económica de la sociedad] (Zeichner y Liston, 2013, p.12). Así, se implementan Trayectorias de Aprendizaje como apoyo pedagógico, a partir según (Clements y Sarama, 2010) de las tres partes que la componen y la estructuración de las actividades para apoyar en cada nivel de pensamiento y su desarrollo” (p.2). Pretendiendo que sean utilizadas por los profesores como instrumento de validación y análisis, de los avances o dificultades establecidos en el desarrollo de problemas matemáticos y la dinamización de la competencia crítica. Finalizando, con la elaboración de un modelo metodológico que configura la Educación Matemática Inclusiva desde la perspectiva orientada hacia aulas de aprendizaje más inclusivas, democrática y justas. SISTEMAS DE CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE COMPETENCIAS DOCENTES EN PROYECTOS EDUCATIVOS EN COLOMBIA Y MÉXICO. Inés Viviana Vargas Mendoza, María Cristina Gamboa Mora, Lina María Mahecha Vásquez, Vicky Ahumada De La Rosa, Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)- Bogotá-Colombia; Edwin Alejandro Buenhombre Moreno, Universidad de las Américas y el Caribe. Colima-México. Artículo d einvestigación dirigido a construir un sistema de categorías que articule al análisis de las competencias docentes de los Proyectos Educativos de Programa en la formación de pregrado y postgrado de la UNAD y la UNAC. Metodológicamente se define el sistema de categorías implementando un modelo ajustado de la propuesta de Aristizábal y Galeano (2008), configurando cuatro fases: exploración, focalización, profundización y construcción de asociaciones categoriales. En las cuales, a través del debate interdisciplinario entre los investigadores, se plantean preguntas asociadas al objeto de estudio, se analiza el problema de investigación con base en los insumos, se establecen relaciones con el contexto centrando el tema y las categorías de análisis; se fortalece el debate teórico, logrando que emerjan nuevas categorías, construyendo significados y asociaciones categoriales. En conclusión, con el establecimiento objetivo del sistema de categorías, subcategorías y variables, asociadas a la investigación de las competencias docentes, se consolidó el ecosistema de conceptos propio de la investigación para establecer posteriormente los niveles de avance en las destrezas, habilidades y actitudes referidas a los aspectos genéricos de enseñanza, formación y evaluación, determinando las relaciones entre las competencias propuestas, aplicadas y logradas, con base en las declaraciones de los egresados de los programas enunciados de las dos universidades citadas.

La educación para ser se entiende como la formación integral del ser humano. La cual implicaría configurar toda una forma de ser, que no se reduce a poseer un saber o tener un saber hacer. Involucra la inteligencia y las habilidades, pero también los valores, las emociones, las actitudes y sobre todo las virtudes. El ser de la persona es su vida humana, mejor, como ser socio-natural, y la educación debe ayudarle a formarse para todo lo que ella implica, necesita y aspira. La virtud era para los antiguos griegos la forma plena de ser, aquella excelencia que puede desarrollar cada quien. Una educación basada en virtudes podría ayudar a la formación integral, para todo lo que es el ser humano, porque el logro de la virtud requiere el desarrollo de las capacidades, la gestión de las emociones, el fortalecimiento del físico y la realización de los valores. Hoy nos parece que el sentido de la vida, el propósito que se nos presenta para nuestra existencia en las sociedades contemporáneas, se ha visto disminuído de la plenitud de ser al reduccionismo de tener. Es la conformación de la identidad a partir del individualismo y el consumo que reduce el poder ser al poder tener. Aquí encontramos uno de los retos actuales de una educación para ser, a saber, que no se vea limitada a una instrucción para el saber hacer o a un adoctrinamiento que reduce nuestra vida a la aspiración de tener. La educación para ser implica también saber ser con el otro. Es en comunidad como adquirimos nuestra humanidad y nos educamos; es en colaboración y solidaridad como nos humanizamos; y, también, es gracias a nuestra tradición, ese legado que nos brinda el otro, como nos educamos. Una educación para ser implicaría la formación integral para el logro de las virtudes, a partir del encuentro con el otro y sostenidos por la tradición que heredamos. Recordemos nuestra tradición: “Nadie educa a nadie y nadie se educa a sí mismo, las personas se educan entre sí con la mediación del mundo” Paulo Freire. Esta reflexión zse recoge de manera mucho más amplia en los dos primeros artículos del presente número de la Revista Redipe 14/4. En particular en el aparte Editorial que desarrolla el pedagogo Julio César Arboleda, y desde el cual presenta algunos aspectos del componente teórico conceptual de su “propuesta “Pedagogía Comprensivo edificante”, una apuesta que ofrece, además, dispositivos reflexivos y metodológicos para potenciar procesos educativos, didácticos, curriculares, evaluativos y discursivos, entre otros, en razón de que la educación alcance su Ser, su significado y sentido, los cuales aparcan en la formación de los potenciales que permitan a los humanos ser mejores coexistentes del tejido socionatural, mejores seres ótricos, que cuidan del otro humano y de lo otro no humano, con una musculatura interónoma que lo hace menos vulnerable a los agobios del ego interior al Yo, y del ego exterior que configura el poder erosivo que agrede humanidad y naturaleza”. Veamos una síntesis de cada uno de los trabajos de la publicación en referencia. LA REALIDAD EDUCATIVA FRENTE AL SER DE LA EDUCACIÓN, Julio César Arboleda, Redipe. El ser se enrarece a los ojos que miran sin luz, se pierde en quienes no se entregan entrañablemente a la coexistencialidad. La realidad es de la intensidad de la luz con que se mire: se desdibuja como “realidad” propia, como “tu” realidad, si no ves más que con los ojos de tu mismidad, de tu interés particular, del peso de tu ego; se esclarece con la mirada que advierte a la humanidad y la naturaleza como un plexo de vida común cuya fortaleza depende de qué tanto recibamos y alojemos al “próximo”: al otro humano y a lo otro existencial, es decir, que la majestad de nuestra mirada está determinada por nuestros potenciales ótricos para acoger al otro y lo otro de la vida integrada. Ensimismados, separados no podremos apreciar la realidad del ser ni ser la vida misma; apareceremos, seremos luz, si bordamos nuestra existencia para enlucir el tejido existencial. El ser de la educación habita en los procesos educativos “presenciales”, que constituyen y promueven hechos por la vida, realidades ótricas construidas por seres con grandeza para coexistir, con potenciales cognitivos, valóricos y actitudinales, entre otros, puestos al servicio común, bienes, insumos para tejer el plexo socio-natural. La realidad educativa es aún poco visible para la educación misma. Pues ésta se ha extraviado de su Ser, el cual se enciende en quienes ganan luz en su existencia, en quienes se dan, se abandonan, con pasión y compasión, a la tarea de tejer vida. EL SENTIDO DE LA VIDA EN LA ANTROPOLOGÍA Y LA ÉTICA DE LEVINAS, Pedro Ortega Ruiz, Universidad de Murcia. El autor aborda en este trabajo la posibilidad de preguntar por el sentido de la vida dado el contexto social desfavorable. Distingue el autor entre una antropología ontológica y otra ética, la que se remite a la metafísica y la que remite a la ética como experiencia del sufrimiento. Describe el sentido de la vida desde la perspectiva levinasiana, identificado en la acogida al otro, en el encuentro con el otro, resaltando que no es posible el sentido de la vida desde una antropología metafísica, idealista. Defiende una ética material, compasiva, que permite asumir la circunstancia que envuelve la vida del ser humano de hoy. Reclama la referencia a la antropología y a la ética, y con ella se nos abre la puerta a dar una respuesta, razonablemente adecuada, a la pregunta por el otro, al sentido de la vida. Sin esta referencia, la búsqueda del sentido de la vida cae en el vacío, en la nada. IMPACTO DE LA EVALUACIÓN POR PARES EN LÍNEA Y CREACIÓN DE NARRATIVAS DIGITALES: REDUCIENDO EL DESGASTE ACADÉMICO Y MEJORANDO EL COMPROMISO Y LA AUTOEFICACIA DEL APRENDIZAJE. Yun- Ting Huang, Universidad Providence, Taichung, Taiwán. Su autora manifiesta que la tecnología digital ha aportado diversas formas y perspectivas a la educación, ya que su integración en la enseñanza promueve enfoques más diversos e innovadores, lo que contribuye a mitigar el desgaste académico de los estudiantes. Con el objetivo de reducirlo y mejorar su compromiso y autoeficacia en el aprendizaje, así como de superar las limitaciones inherentes a modelos de enseñanza habituales, este estudio se propone transformar los métodos tradicionales de evaluación— predominantemente basados en calificaciones obtenidas en exámenes— mediante un enfoque que ofrezca a los estudiantes múltiples oportunidades de expresión. Este se centra en valorar los cambios y el crecimiento en los procesos de aprendizaje de los estudiantes; fomentar su aprendizaje cognitivo de orden superior y profundizar en sus experiencias de aprendizaje en general. El trabajo adopta una combinación de evaluación por pares en línea y narrativa digital en el contexto del curso electivo de pregrado “Entrenamiento Integral en Lengua Española”, impartido por el Departamento de Lengua y Literatura Españolas de la Universidad Providence en Taiwán. A lo largo de un semestre, el estudio investiga cómo el docente integra, de manera progresiva, la evaluación por pares en línea y la narrativa digital en el currículo. Asimismo, examina y analiza su impacto en el desgaste académico de los estudiantes, así como en su compromiso y su autoeficacia en el aprendizaje. Simultáneamente, se busca comprender los desafíos, las transformaciones y la retroalimentación experimentados por los estudiantes como resultado de este enfoque. Además, se exploran las dificultades y desafíos a los que el docente tiene que hacer frente durante la implementación de esta actividad didáctica, así como las estrategias empleadas para superarlos. En definitiva, la investigación realiza un análisis exhaustivo de la retroalimentación estudiantil respecto a este método de enseñanza, así como de las reflexiones del docente, proporcionando, finalmente, recomendaciones didácticas específicas. TRAINING AND FUTURE SKILLS OF NEW PROFESSIONALS FOR SUSTAINABLE ENVIRONMENTS. Vanessa Panesso Patiño, Lidisbeth Cardoso Camejo, Walter Iván Abanto Vélez, Institución Universitaria Antonio José Camacho, Cali – Colombia- Universidad César Vallejo, Piura – Perú- Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana – Cuba. Nowadays, it is important to develop skills in the human talent of organizations and so that they can compete as an intelligent and innovative organization. Investing in an organization’s human talent should be part of the mission of every entity in a globality of new technologies and artificial intelligence. Communication skills, collaboration, teamwork, creativity, resilience etc. are still important today. LECTURA DE LITERATURA INFANTIL COLOMBIANA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. Luz Myriam García Camacho, Zahyra Camargo Martínez, Graciela Uribe Álvarez, Universidad del QuindíoRUDECOLOMBIA. Su propósito es evidenciar la relación existente entre la lectura crítica y la literatura infantil colombiana para el desarrollo del pensamiento crítico en la educación básica primaria. La pregunta central que guía esta revisión es: ¿Qué características tienen los estudios realizados sobre lectura crítica y literatura infantil en estudiantes y docentes de Educación Básica? Para responder a esta pregunta, se analizaron 54 textos académicos publicados entre los años 2004 y 2020 seleccionados de bases de datos como Scielo, Redalyc, Dialnet, Mendeley, Google Scholar, Scopus y Academia. Las variables de análisis incluyeron referentes teóricos, contextos educativos, metodologías e instrumentos, así como las variables biométricas, entre ellas, la base de datos, el año de publicación, el tipo de publicación, los autores, el país y el idioma. Se estableció como objetivo general: identificar las características de los estudios que se han elaborado sobre lectura crítica y literatura infantil en Educación Básica. CRÍTICA LITERARIA Y DIDÁCTICA DE LA LITERATURA: UN VÍNCULO DIALÓGICO PARA LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS. Frak Torres Vergel, Universidad Umecit, Panamá. Examina la relación entre la crítica literaria y la didáctica de la literatura, considerando su papel en la formación de lectores críticos. Para ello, se analiza el concepto de crítica literaria y sus principales corrientes. Asimismo, se repasan las transformaciones en la enseñanza de la literatura y su tránsito hacia modelos que priorizan la participación del lector escolar y la construcción colectiva de significados. En síntesis, se destacan tres ideas: el valor de una crítica viva y transformadora, capaz de dialogar con las problemáticas contemporáneas; la importancia de una educación literaria que supere modelos tradicionales, promoviendo una experiencia formativa que vincule la literatura con la realidad sociocultural y fortalezca el pensamiento crítico en el aula; y la necesidad de que la didáctica literaria fomente un enfoque interdisciplinario que integre diversas corrientes críticas para desarrollar la competencia literaria del estudiante. PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DE UN PREGRADO EN MEDICINA SOBRE EL SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN. Carlos Torres Madrid, Mónica Rocha Carrascal, Corporación universitaria Rafal Núñez. Cartagena de Indias – Colombia. La percepción que los estudiantes de medicina tienen sobre su experiencia en semilleros de investigación puede influir significativamente en su motivación y en su desarrollo profesional futuro. Es por esto que el presente estudió buscó indagar sobre la percepción de los estudiantes de Medicina vinculados al semillero GINUMED de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, Cartagena – Colombia. AVANCES TECNOLÓGICOS PARA EL MANEJO DEL COMPORTAMIENTO EN EL ENTORNO ESCOLAR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA. Sacanambuy, A., GómezDelgado, Y.A., Zambrano, C., Hidalgo, J.,López, C.5 y Achicanoy, W, Universidad de Nariño. Artículo de revisión, orientado a explorar los avances tecnológicos implementados en el entorno escolar para gestionar el comportamiento en el aula, con el fin de identificar tendencias y desafíos futuros en su aplicación educativa. Siguiendo los lineamientos de la declaración PRISMA, se llevó a cabo una búsqueda sistemática en las bases de datos especializadas Scopus, EBSCO, Scielo y Science Direct, incluyendo investigaciones publicadas en inglés entre 2010 y 2021 que analizaron el uso de tecnología (dispositivos electrónicos, software y aplicaciones) en la gestión del comportamiento en el aula. Se analizaron 473 artículos, de los cuales 30 cumplieron con los criterios de inclusión. Los resultados se organizaron de acuerdo con las características de los estudios analizados, considerando factores como el perfil de los participantes, el año de publicación, la metodología utilizada, el contexto educativo, el marco teórico adoptado y la formación de los autores y autoras. Los resultados evidencian que la integración de tecnologías en la educación debe ser tratada desde un enfoque interdisciplinario, adaptado a las diferentes etapas del ciclo vital de los estudiantes. Además, se destaca la efectividad de los mecanismos de modificación conductual que, al ser implementados con tecnologías, mejoran el comportamiento y el rendimiento académico, especialmente en estudiantes con necesidades especiales. También se identifica la necesidad de adoptar un enfoque transdisciplinario que combine distintas áreas del conocimiento para optimizar el uso de la tecnología en el ámbito educativo.

El objetivo central en la presente tesis es identificar, caracterizar y analizar los patrones tecnológicos presentes en la cerámica usada por las poblaciones prehispánicas en el área argentina del Gran Chaco Meridional. Actualmente se ha dividido al Chaco argentino en tres sectores (Subandino, representado por la zona de piedemonte de los faldeos orientales de las Sierras Subandinas; Central, ubicado aproximadamente entre los meridianos 59º y 63º y Ribereño Paraguay-paranaense, que abarca el territorio desde la margen izquierda del curso Paraguay-Paraná hasta el paralelo 29º de latitud sur), las tareas de investigación de esta tesis se ha desarrollado en dos de ellos: Central y Ribereño Paraguay-paranaense. El desarrollo de la información obtenida en esta tesis se expone en siete capítulos. En el capítulo 1, en su Introducción General, se indica el área donde se desarrolla la investigación con los sitios estudiados hasta el momento. Se plantea la temática de cada capítulo enfocados en el objetivo general de la investigación. En el capítulo 2, titulado Objetivos generales y marco teórico se explicitan los propósitos del trabajo como son, contribuir a consolidar el marco espacio-temporal regional, caracterizar y determinar la variabilidad presente en la alfarería arqueológica y su significación en relación con: 1) identidad y procesos de integración e interacción social; 2) variación temporal y 3) variaciones espaciales. En relación al marco teórico que guía este trabajo, se abordan diversos planteos y líneas de discusión de grupos de cazadores recolectores y sus sistemas productivos desde diferentes marcos teóricos, en lugar de adscribirnos a una corriente determinada. Sumado además, la exposición conceptual de diversos elementos intervinientes en la conformación de estos grupos como sociedad, individuo, transmisión cultural, estructura social, habitus, tecnología cerámica, estilo tecnológico, entre otros. Esto permite abordar los lineamientos de nuestros estudios en la producción y tecnología cerámica (Althusser 2003, Bate 1994, Lull 2005, Bordieu 2007, Garcia Rosselló 2010, entre otros). Se suman también en este capítulo diversos posicionamientos acerca de definir los grupos cazadores-recolectores-pescadores, su movilidad, y dinámica social (Binford 1980, Kelly 1992, Bettinger 1991, entre otros). Partiendo de estos importantes debates nos introducimos en el funcionamiento de los distintos grupos sociales donde el concepto de producción cerámica, tecnología, estilo tecnológico, entre otros (Leroi Gourhan 1964, Wobst 1977, Rye 1981, Wiessner 1984, Rice 1987, Sackett 1990, Childs 1991, Lemonnier 1992, Stark 1999) permiten definir los ejes centrales para los estudios en la producción cerámica. En el capítulo 3, Metodología de estudio, se resume los métodos aplicados en el estudio del proceso de producción cerámica. Considerando en primer lugar una breve descripción de las investigaciones cerámicas, se definen en este capítulo algunos conceptos centrales para estos estudios como producción, tecnología, cadena tecnológica operativa, estilo tecnológico. Tales definiciones funcionaron como ejes integradores que guiaron el uso de diversas herramientas para el análisis cerámico. Se aplicaron diferentes estudios actualísticos de pasta, forma y decoración (Rice 1987, Balfet et al. 1992, Orton et al. 1997) a fragmentos cerámicos provenientes de diferentes sitios de nuestra área de investigación. Se expone la metodología desarrollada, tanto en el trabajo de campo como en el de laboratorio, brindando que información puede aportar la recolección de datos en cada etapa a nuestra investigación. En el capítulo 4, titulado Antecedentes de las investigaciones en la región, se presentan en detalle las investigaciones desarrolladas para el área desde principios del siglo XX a la actualidad. Se remarcan aquí los sitios arqueológicos excavados con presencia cerámica tanto del área de estudio como de otras vecinas en estrecha relación con estos. En los capítulos 5 y 6, denominados “Sector Central” y “Sector Ribereño Paraguay-Paraná” respectivamente, se detallan las características ambientales de cada sector y se presenta detalladamente la información de base obtenida de colecciones de museos, conjuntos superficiales y sitios en estratigrafía. La misma se genera del análisis de tres tipos de evidencia cuali-cuantitativa diferentes: pasta, forma y decoración. De cada sector y detallando cada uno de sus sitios se exponen las características más relevantes. En el capítulo 7, Discusión y síntesis de la producción cerámica chaqueña, se debate y analizan los resultados alcanzados hasta el momento en relación al material cerámico. Las características del mismo en cada sector muestran particularidades que permiten establecer un importante aporte en relación con la producción cerámica. Generando una rica discusión a partir de diversos posicionamientos teóricos relacionados con la misma. La identificación de modalidades locales de producción y de componentes cerámicos particulares permite plantear un análisis discutido sobre procesos de interacción, estilos, economía, identidad, entre otros. Finalmente se plantea, para el área en estudio, un panorama antrópico prehispánico en dos sentidos: Por un lado, la caracterización cultural, cronológica y contextual de la cultura material (con especial énfasis en los estudios ceramológicos) de los grupos cazadores-recolectores-pescadores de ambos sectores (Central y Ribereño Paraguay-Paraná). Y por otro lado, se utiliza esa caracterización para establecer variaciones espaciales basadas en las tecnologías de producción alfarera en el área y su relación con áreas vecinas.

El objetivo que nos orienta es recuperar y ofrecer una lectura acerca de la historia y la clínica del Hospital de Día del Hospital Zonal General de Agudos “Gral. Manuel Belgrano” y la posterior Fundación Brizna. Se trata de una misma experiencia, dedicada al tratamiento psicoanalítico de las psicosis en pacientes adultos, que se dio en dos tiempos institucionales: uno entre 1985 y 1994, en un hospital público de Villa Zagala, partido de San Martín, Provincia de Buenos Aires; y otro entre 1994 y 1999, en el partido (contiguo) de San Vicente, en el ámbito privado. La importancia de esta experiencia radica en el impacto que tuvo en el territorio bonaerense y en otras regiones del país, debido no sólo a la recepción de la demanda asistencial, sino también a la producción y la formación. Este dispositivo ofreció un lugar de encuentro para el trabajo de psicoanalistas –sobre todo- miembros de la Escuela Freudiana de Buenos Aires, pero también pertenecientes a otras instituciones analíticas (como la Escuela Sigmund Freud de Rosario), de formación (como el que se dio en el Centro de Salud Mental N°3 de Buenos Aires) y sanitarias (como el Instituto DITEM). Asimismo, recibió una importante afluencia de residentes, rotantes y concurrentes en búsqueda de formación. El trabajo que articuló no sólo a analistas, sino también artistas, entre representantes de otras disciplinas, hizo huella en la formación de tantísimas personas que fueron pasando aquella experiencia –principalmente de forma oral- en distintos lugares hasta el día de hoy. En cuanto a la clínica en este dispositivo, se destaca una serie de intervenciones cuya formulaciones y formalización portan un conjunto de rasgos distintivos: la disposición a la pesquisa de una brizna de deseo; la dirección a barrar al Otro en lo real; vinculado a esto último, las intervenciones en lo real; y la apuesta por la construcción de un sinthome o algún anudamiento que permita un lazo a la vida y a los otros; todo ello, en consideración de la transferencia: donde se habla de demanda invertida, transferencia invertida, demultiplicación transferencial y se postula la amistad como lugar posible para el analista, desde la disparidad subjetiva. Si bien el reticulado lógico que sustenta la propuesta clínica se asienta principalmente en términos tomados de la enseñanza de Lacan, las prácticas allí realizadas se dieron en un contexto nacional e internacional del que creemos que -de una manera u otra- no hay ajenidad. Por un lado, la clínica delimita un tiempo de auge en la recepción de la enseñanza de Lacan, que en ese momento estaba desplazando la hegemonía del kleinismo en el país. Recepción que se sirvió de una tradición local clínica previa (fundamentalmente la planteada por Pichon Rivière) y que le daba lugar a la incorporación de elementos provenientes de la filosofía, de las matemáticas, del surrealismo, etcétera. En el injerto de estos saberes y transmisión, dispuestos para la clínica psicoanalítica de las psicosis, participaron, además de médicos, psicólogos. Éstos relativamente nuevos profesionales se encontraban próximos -si consideramos sus formaciones de grado- a los saberes filosóficos, y que recientemente conseguían la apertura de sus residencias e ingreso legalmente autónomo al campo de la psicopatología y al ejercicio de sus respectivos tratamientos (hasta entonces la ley sólo permitía que se dedicasen a la normalidad y a la terapéutica bajo supervisión de médicos). Se trató pues de una estofa o de un sustrato de producción muy particular. Por otro lado, más allá de la recepción de la enseñanza de Lacan, aunque no sin ella, es posible rastrear la influencia de un dispositivo que le antecede: el hospital de día. Las raíces, aquí, se multiplican, puesto que se cuenta con la antecedencia de una amplia importación en el país de experiencias estadounidenses, inglesas y europeas. Aunque en su proximidad temporal y afinidad conceptual, se cuenta también, y fundamentalmente, con experiencias de hospitales de día que ya habían enlazado su trabajo con elementos de la enseñanza de Lacan, como es el caso, por ejemplo, de la clínica La Borde y la Escuela Experimental de Bonneuil en Francia. Marcas superpuestas, que -sin necesidad de distinción temporal- abonaron, habitaron y compusieron un dispositivo específico, el que nos convoca. De este modo, el Hospital de Día del Belgrano y la Fundación Brizna constituyen un suelo fértil para la exploración de una clínica posible para el tratamiento psicoanalítico de las psicosis, como así también para un estudio sobre las derivas locales del dispositivo de hospital de día y para la recepción de Lacan en estas costas. Consideramos que la producción que de aquí se desprende posibilita a su vez la conformación y disposición de una serie de recursos a la postre de un objetivo planteado en la Ley de Salud Mental (26657) que rige en nuestro territorio: la solicitación de un trabajo interdisciplinario, integrado en la comunidad, dirigido al lazo social.

(English) This thesis presents contributions to the areas of exponentially small splitting of separatrices and Arnold diffusion in the context of theory of perturbation in Hamiltonian systems In the first chapter que study the problem of exponentially small splitting in planar Hamiltonian systems of one and a half degrees of freedom with a chomoclinic connections under the effect of a fast periodic perturbation. The literature provides different asymptotic formulas to measure the distance between the invariant manifolds in this context. In many cases, these formulas consist in a validation of the classical Melnikov approximation. In others, an alternative more sophisticated first order of the splitting based on what is referred to as inner equation has to be given. In both cases, the validity of the formulas depends on certain non-degeneracy conditions that ensures that the leading term does not vanish. The question we address is how we can describe the splitting when the non-degeneracy conditions are not met in a family of planar systems. Our result shows that the order of the splitting changes under the degeneracy conditions, but the inner equation is still valid a a tool to describe the splitting. After establishing the general results, we study with more depth the case of the classical pendulum, which is, in turn, motivated by a possible relation to Arnold's model of diffusion. For the pendulum we introduce an explicit formula for the splitting distance in a simple case of the perturbation and we illustrate a more complex case by a numerical exploration. The second chapter centers on the generalized Arnold model. The original model was used to give, for the first time, an example of global instability in a nearly integrable system under the hypothesis that one of the perturbative parameters is exponentially small with respect to the other. In particular, Arnold proved that there exist a orbits that drift in one of the action following a chain of invariant tori at the resonance I_1=0. In a posterior result, D. Sauzin proposed a generalized version that extends the number of dimensions and generalizes the temporal dependence of the perturbation. The author studied the exponentially small character of the splitting for the tori of the aforementioned family and he gave precise exponentially small bounds. In this work we revisit the generalized Arnold model —restricted to two and a half degrees of freedom— with the aim of centering on the heteroclinic connections between invariant tori around double resonances. Our result gives explicit conditions that ensure the existence of a family of heteroclinic connections of algebraig length in the perturbative parameters. In particular, we show that, for a double resonance (0,p/q), the existence of two families of heteroclinic connections of length d ~ ε q exp(-q) under the restrictionn μ ~ √ε. The constant that determine exactly the restrictions on the parameters and the length of the connections depend on the double strongly on the resonance under consideration. We also include a comment on the possible application of the result to the construction of transition chains, even though, for the moment, we have not obtained any significant result in this direction. Our methods consist in techniques of analysis of exponentially small phenomena based on the Hamilton-Jacobi formalism. Besides, we exploit the advantage posed by usinng double ressonances, as the process of establishing the dominance of certain harmonics in exponentially small functions of two periodic functions is greatly simplified. (Català) Aquesta tesi presenta contribucions a les àrees d'escissió exponencialment petita de separatrius i difusió d'Arnold dins de la teoria de pertorbacions de sistemes hamiltonians. Al primer capítol hi estudiem el problema de l'escissió de separatrius en sistemes hamiltonians d'un grau i mig de llibertat amb connexions homoclíniques sobre els quals s'apliquen pertorbacions periòdiques ràpides. La literatura proporciona diferents fórmules asimptòtiques per a mesurar la distància entre les varietats invariants en aquest context. En molts casos, aquestes fórmules consisteixen en una validació de l'aproximació clàssica de Melnikov. En altres casos, s'han de donar primers ordres de la distància d'escissió més sofisticats basats en el que es coneix com a equació inner. En ambdós escenaris la validesa de les fórmules depèn de certes condicions de no degeneració que asseguren que el terme principal no s'anul·la. La pregunta que tractem és com es pot descriure l'escissió quan no es compleixen les condicions de no degeneració per a una família de sistemes mecànics al pla. El nostre resultat mostra que l'ordre de l'escissió canvia sota les condicions de degeneració però l'equació inner segueix sent vàlida com a eina per descriure l'escissió. Després d'establir els resultats generals, aprofundim en el cas particular del pèndol clàssic, exemple que, al seu torn, ve motivat per una possible connexió amb el model de difusió d'Arnold. En el cas del pèndol, introduïm una fórmula per a la distància d'escissió explícita per a un cas senzill de la pertorbació i il·lustrem un cas més complex mitjançant una exploració numèrica. El segon capítol se centra en un model generalitzat d'Arnold. El model original s'utilitzà per donar per primera vegada un exemple d'inestabilitat global en un sistema quasi integrable sota la hipòtesi que un dels paràmetres pertorbatius fos exponencialment petit respecte a l'altre. En particular, Arnold demostrà que existeix una òrbita que experimenta un canvi en una de les accions a mesura que es desplaça al llarg de la família de tors quasiperiòdics invariants de la ressonància simple I_1=0. En un resultat posterior, D. Sauzin proposa una versió generalitzada que estén el nombre de dimensions i la generalitat de la dependència temporal de la pertorbació. Estudia el caràcter exponencialment petit de la pertorbació per a la mateixa família de tors invariants i proporciona fites superiors exponencialment petites. En aquest treball recuperem el model generalitzat d'Arnold —restringit a dos graus i mig de llibertat— amb la intenció de centrar-nos en les connexions heteroclíniques entre tors invariants al voltant de ressonàncies dobles. El nostre resultat dona condicions explícites que asseguren l'existència d'una família de connexions heteroclíniques de longitud algebraica en els paràmetres pertorbatius. En particular, mostrem, per a una ressonància doble (0,p/q), l'existència de dues famílies de connexions heteroclíniques de longitud d ~ ε q exp(-q) sota la restricció μ ~ √ε. Les constants que determinen exactament les restriccions en els paràmetres i la longitud de les connexions depenen sensiblement de la ressonància doble que considerem. Incloem també un comentari sobre la possible aplicació del resultat a la construcció de cadenes de transició, tot i que, de moment, no hem assolit cap resultat significatiu en aquesta direcció. Els nostres mètodes consisteixen en tècniques d'anàlisi de fenòmens exponencialment petits basades en el formalisme de Hamilton-Jacobi. A més, explotem l'avantatge que suposa centrar-se en ressonàncies dobles, ja que se simplifica enormement el procés de determinar la dominància de certs harmònics en funcions exponencialment petites de dues variables periòdiques. (Español) Esta tesis presenta contribuciones a las áreas de escisión exponencialmente pequeña de separaciones y difusión de Arnold dentro de la teoría de perturbaciones de sistemas hamiltonianos. En el primer capítulo estudiamos el problema de la escisión de separatrices en sistemas de un grado y medio de libertad con conexiones homoclínicas sobre las cuales se aplican perturbaciones periódicas rápidas. La literatura proporciona diferentes fórmulas asintóticas para medir la distancia entre las variedades invariantes en este contexto. En muchos casos, estas fórmulas consisten en una validación de la aproximación clásica de Melnikov. En otros, hay que dar un primer orden más sofisticado de la distancia de escisión basado en lo que se conoce como ecuación inner. En ambos escenarios la validez de las fórmulas depende de ciertas condiciones de no degeneración que aseguran que el término principal no se anula. La pregunta que tratamos es cómo se puede describir la escisión cuando no se cumplen las condiciones de no degeneración para una familia de sistemas mecánicos en el plano. Nuestro resultado muestra que el orden de la escisión cambia bajo las condiciones de degeneración, pero la ecuación inner sigue siendo válida como herramienta para describir el término dominante. Después de establecer los resultados generales, profundizamos en el caso particular del péndulo clásico, ejemplo que, a su vez, está motivado por una posible conexión con el modelo de difusión de Arnold. En el caso del péndulo, demostramos una fórmula explícita para la distancia de escisión en un caso sencillo de degeneración e ilustramos un caso más complejo mediante una expliración numérica. El segundo capítulo se centra en un modelo generalizado de Arnold. El modelo original se utilizó para dar por primera vez un ejemplo de inestabilidad global en un sistema cuasi integrabla bajo la hipótesis de que uno de los parámetros perturbativos fuera exponencialmente pequeño respecto al otro. En particular, Arnold demostró que existe una órbita que experimenta un cambio finito en una de las acciones a medida que se desplaza a lo largo de una familia de toros invariantes localizada en la resonancia simple I_1=0. En un resultado posterior, D. Sauzin propone una versión ampliada del modelo que extiende el número de dimensiones y la generalidad de la dependencia temporal de la perturbación. Estudia el carácter exponencialmente pequeño de la escisión de separatrices de la misma familia de toros invariantes y proporciona cotas superiores exponencialmente pequeñas precisas. En este trabajo recuperamos el modelo generalizado de Arnold —restringido a dos grados y medio de libertad— con la intención de centrarnos en las conexiones heteroclínicas entre toros invariantes alrededor de resonancias dobles. Nuestro resultado da condiciones explícitas que aseguran la existencia de una familia de conexiones heteroclínicas de longitud algebraica en los parámetros perturbativos. En particular, demostramos, para una resonancia doble (0,p/q), la existencia de dos familias de conexiones heteroclínicas de longitud d ~ ε q exp(-q) bajo la restricción μ ~ √ε . Las constantes que determinan exactamente las restricciones en los parámetros y la longitud de las conexiones dependen sensiblemente de la resonancia doble que consideremos. Incluimos también un comentario sobre la posible aplicación del resultado a la construcción de cadenas de transición, aunque, de momento, no hemos conseguido ningún resultado significativo en esta dirección. Nuestros métodos consisten en técnicas de análisis de fenómenos exponencialmente pequeños basados en el formalismo de Hamilton-Jacobi. Además, explotamos la ventaja que supone centrarse en resonancias dobles, ya que se simplifa enormemente del proceso de analizar la dominancia de cientros armónicos en funciones exponencialmente pequeñas de dos variables periódicas.

En el contexto actual de crisis climática producida por las elevadas emisiones de CO2 antropogénico, la vía de la catálisis fototérmica explorada en este trabajo posibilita la producción limpia de metano neutro en emisiones de carbono, por medio de la reacción de Sabatier, utilizando la luz solar como fuente de energía e hidrógeno de origen renovable. De este modo, hemos preparado materiales consistentes en nanopartículas de rutenio y níquel (metales activos para la metanación de CO2 por vía térmica) soportadas sobre diferentes óxidos metálicos, los hemos caracterizado por diferentes técnicas y hemos evaluado su actividad foto-termocatalítica bajo iluminación con luz artificial. Una parte fundamental del trabajo la hemos centrado en tratar de estudiar de manera diferenciada los procesos fotoquímicos y termoquímicos producidos en los catalizadores iluminados durante la reacción, lo cual es fundamental para futuros desarrollos orientados a aprovechar al máximo el espectro de la radiación solar. Así mismo, hemos llevado a cabo la validación de estos catalizadores en condiciones relevantes de reacción con luz solar real concentrada mediante la adaptación del reactor empleado en el laboratorio. Por último, hemos explorado nuevas vías para la preparación de catalizadores multimetálicos en un solo paso a partir de la pirólisis/calcinación de MOFs, así como el diseño y fabricación de microrreactores como posible tecnología para la intensificación de la producción de metano solar a una escala superior a la de laboratorio. En el capítulo 1 ofrecemos una introducción general sobre las estrategias de actuación para paliar la crisis climática actual, las tecnologías de captura, almacenamiento y utilización de CO2 y la reacción de Sabatier como proceso clave en la obtención de combustibles solares. En el capítulo 2 se describen los principales objetivos del trabajo. En el capítulo 3 abordamos la preparación y caracterización de catalizadores de rutenio soportado sobre óxidos metálicos y comparamos los efectos del método de preparación y del soporte empleado en la actividad catalítica de los materiales para la reacción de Sabatier asistida por luz solar simulada. En el capítulo 4 incluimos una serie de estudios sobre la actividad fototermocatalítica de los mismos catalizadores a los que se refiere el capítulo III, que tiene como objetivo último analizar de forma desacoplada los procesos fotoquímicos y termoquímicos que tienen lugar al iluminar los materiales durante la reacción. En el capítulo 5 recogemos el estudio de los mismos catalizadores a los que se refiere en el capítulo III en condiciones relevantes de reacción, empleando la luz como única fuente de energía. En este capítulo incluimos el estudio realizado bajo luz solar real concentrada. En el capítulo 6 mostramos la preparación y caracterización de catalizadores de níquel soportado sobre TiO2 y estudiamos el efecto del método de preparación asistida con borohidruro sódico en la actividad catalítica de los materiales para la reacción de Sabatier por las vías termocatalítica y foto-termocatalítica. En el capítulo 7 exploramos el empleo de MOFs como soportes de nanopartículas de rutenio y como precursores para la preparación de catalizadores a partir de tratamientos térmicos de pirólisis o calcinación. En el capítulo 8 mostramos el trabajo realizado en la puesta a punto del sistema de reacción y el reactor catalítico y exploramos el diseño y fabricación de microrreactores. En el capítulo 9 recogemos las conclusiones generales de esta tesis y las líneas de trabajo futuro propuestas.

El control biológico es una estrategia utilizada en la agricultura y en la gestión de plagas para reducir o eliminar poblaciones de organismos dañinos (perjudiciales a cultivos o vectores de enfermedades), utilizando microorganismos u otro agente biológico en lugar de agentes químicos. Los diferentes microorganismos utilizados en el control biológico pueden ser bacterias, hongos, virus, nematodos y protozoos. En este trabajo de investigación se utilizó Leptolegnia chapmanii, un pseudo-hongo entomopatógeno de diferentes especies de mosquitos, dentro de las cuales encontramos Aedes aegypti, un vector de enfermedades de interés sanitario. La capacidad de este microorganismo de afectar específicamente a larvas de mosquitos y no perjudicar a otros organismos “no blanco”, generó interés en profundizar su estudio como agente de control biológico, planteando el objetivo de desarrollar una metodología para la producción y almacenamientos de productos basados en L. chapmanii. En primera instancia se analizó la formación de pellets y la cinética de crecimiento de L. chapmanii a escala de laboratorio, utilizando tres medios de cultivo (Peptona-Extracto de levadura-Glucosa (PYG), Semilla de Girasol (SG) y Harina de Soja (HS)) bajo tres condiciones de agitación diferentes (en agitador orbital a 150 rpm, en agitación y frascos Erlenmeyer con baffles y sin agitación). Los pellets obtenidos en estos ensayos tuvieron diferentes zonas, independientemente del tipo de medio de cultivo y la agitación. Se hallaron tres zonas: un núcleo, el cual permitió el crecimiento radial, una zona donde se genera autólisis para el mantenimiento, y la tercera zona denominada pilosa, donde las hifas están viables. El tipo de agitación influyó en las características de los pellets y en su cantidad. Los dos sistemas con agitación permitieron una cantidad mayor de pellets con rango de diámetros variables, creciendo en el seno del líquido y siendo más compactos; en cambio, el sistema sin agitación solo formó un pellet en la interfase aire-agua siendo más flexibles. Además, se realizó la cinética de crecimiento para los tres medios de cultivo en las tres condiciones de agitación. Para el medio PYG se obtuvieron los siguientes resultados: con agitación fue 40±7 g/L de peso húmedo y de 1.6±0.2 g/L de peso seco (5 días), para el sistema con bafles fueron de 51±28 g/L de peso húmedo y de 2±1 g/L de peso seco (5 días) y para el sistema sin agitación el peso húmedo fue de 45±8 g/L y el peso seco fue de 1.2±0.2 g/L (12 días). Para el medio SG en las dos condiciones de agitación la biomasa máxima se detectó en el quinto día, en cambio, sin agitación ocurrió en el séptimo día; para el sistema con agitación se obtuvo 67±27 g/L de peso húmedo y 6±2 g/L de peso seco, para el sistema con bafles se obtuvo 81±7 g/L de peso húmedo y 5±1 g/L de peso seco y para el sistema sin agitación se obtuvo 33±6 g/L de peso húmedo y 4±1 g/L de peso seco. Para el medio HS, los dos sistemas con agitación alcanzaron la biomasa máxima a los 5 días, donde el sistema con agitación obtuvo un peso húmedo de 29±8 g/L y 1.3±0.2 g/L de peso seco y para el sistema con bafles se consiguió 24±6 g/L de peso húmedo y 1.0±0.2 g/L peso seco. En cambio, la biomasa del sistema sin agitación se alcanzó a los 7 días con una biomasa de 13±7 g/L de peso húmedo y 1.1±0.4 g/L de peso seco. Por otra parte, se comparó el crecimiento de L. chapmanii en dos tipos de biorreactores: uno agitado y uno de burbujeo, utilizando los medios de cultivo PYG y SG. En el biorreactor agitado, se observó que el hongo solo crecía en las paredes del reactor cuando se utilizaba el medio PYG, resultando en una biomasa pobre en 10 días. En contraste, al utilizar el medio SG en el mismo biorreactor, se obtuvo una biomasa de 49 g/L de peso húmedo y 2.8 g/L de peso seco en 6 días. Este medio promovió un crecimiento mayoritario en el seno del líquido, aunque también se observó adherencia en las paletas y baffles del reactor. Cuando se utilizó el biorreactor de columna de burbujeo con el medio PYG, no se observó crecimiento del hongo hasta los 10 días de cultivo. En cambio, al emplear el medio SG en el mismo tipo de biorreactor, se obtuvo una biomasa de 50 g/L de peso húmedo y 3 g/L de peso seco en solo 24 horas. El biorreactor con el medio SG demostró un rendimiento superior en comparación con el tanque agitado, ya que produjo una biomasa comparable en un tiempo significativamente más corto. Establecido el tipo de biorreactor y el medio de cultivo, lo siguiente fue analizar un tipo de formulado adecuado que permita almacenar las zoosporas, sin ser perjudicial a las larvas. Para ello se evaluó la toxicidad de dos formulados: el primero consistió en una mezcla de PVP, Glicerol y Goma Xántica (mezcla GX) y el segundo consistió en la encapsulación con alginato de sodio. Cuando se realizó la mezcla GX, se observó que las larvas de mosquito murieron en un tiempo menor al de L. chapmanii, es decir, que de alguna manera este formulado resultó tóxico. A continuación, se evaluó la toxicidad del alginato de calcio con las larvas de mosquitos, este resultado dio el esperable, el cual no resultó tóxico; por lo tanto, se decidió evaluar diferentes concentraciones de alginato y calcio, para disminuir costos en producción de las perlas. Se evaluaron las siguientes concentraciones: alginato al 3% con 1% de CaCl2, alginato al 2% con 2% de CaCl2, alginato al 2% con 1% de CaCl2, alginato al 2% con 0.5% de CaCl2, alginato al 2% con 0.25% de CaCl2, alginato al 1.5 con 0.5 % de CaCl2, alginato al 1.5% con 0.25% de CaCl2, alginato al 1% con 1% de CaCl2 y alginato al 1% con 0.5% de CaCl2. De todas las concentraciones ensayadas la que permitió una buena formación de perlas fue la de 2% de alginato y 0.5% de calcio, por lo que los siguientes ensayos se realizaron con dicha relación. Por último, se evaluó la mortalidad de las larvas de mosquitos para los tres medios de cultivo en las diferentes condiciones de agitación, para los biorreactores y para el formulado de alginato de calcio, ya que este tipo de ensayos pueden afectar a la virulencia de las larvas de mosquitos. Cuando se evaluó la mortalidad en los tres medios de cultivo en las tres condiciones de agitación diferente, se encontró que en el caso del medio PYG el sistema sin agitación presentó una mortalidad del 83.8% en 8 horas, para el medio SG ambos sistemas con agitación tuvieron una mortalidad de 86.5% en 24 horas, y para el medio HS el mejor sistema fue con baffles logrando una mortalidad del 89.6% a las 24 horas. Al compararse estos tres sistemas se concluyó que, si bien en el medio PYG se observó una mortalidad alta a un menor tiempo, los otros sistemas no tardaron mucho más tiempo en obtener un porcentaje elevado de muerte. Considerando otros factores como la biomasa máxima y su tiempo de obtención (mostradas en el Capítulo I), el mejor sistema es con agitación y baffles utilizando el medio de SG. La mortalidad evaluada en los biorreactores fue utilizando el tanque agitado y columna de burbujeo con el medio SG. Se halló que el tanque columna de burbujeo presentó una mortalidad del 100% mientras que el tanque agitado fue cerca del 33%. Con respecto a la formulación, se evaluó la mortalidad de las larvas de mosquitos a diferentes tempos (0, 10, 20 y 30 días) con la encapsulación. En ningún caso se evidenció mortalidad, llegando a la conclusión que algún factor durante el proceso de encapsulado perjudicó a las zoosporas. Una justificación de estos resultados, pudo deberse a que la agitación durante el procedimiento de encapsulación y/o la presencia de Ca hayan modificado la virulencia de las zoosporas. Además, la encapsulación impide el contacto entre las zoosporas y las larvas evitando la infección por contacto, y a su vez, las larvas no pudieron ingerir a las zoosporas evitando la infección por ingestión. En conclusión, los resultados de este estudio resaltan el potencial de L. chapmanii como una herramienta eficaz en el control biológico de mosquitos, ofreciendo una alternativa prometedora a los métodos químicos tradicionales. Los hallazgos proporcionan una base sólida para futuros estudios y aplicaciones prácticas, con el objetivo de desarrollar estrategias de manejo integrado de plagas más sostenibles y eficientes.

Smartphones have seen widespread adoption in society, largely due to their Internet connectivity and their ability to perform a wide range of activities—from work-related tasks like document creation and editing to multimedia consumption. However, while their capabilities have been significantly enhanced by the advent and proliferation of mobile applications, they also introduce risks for users. The numerous sensors integrated into these devices and their extensive connectivity enable the collection and transfer of vast amounts of personal data, making it possible to identify users and track their behavior, movements, and usage patterns. This practice, mainly driven by business models based on hyper-targeted advertising, poses a considerable risk to privacy. In response to this and other challenges in our digital society, the European Union enacted the General Data Protection Regulation (GDPR) to promote greater protection and handling of personal data. Evaluating the regulatory compliance of mobile applications with the GDPR is a formidable challenge, particularly in fast-paced environments like the Google Play Store, where thousands of apps are published and updated daily. The sheer volume and frequency of these changes make manual inspection impractical, and the widespread use of third-party libraries further compounds this challenge. Although these libraries allow developers to rapidly integrate new functionalities, they often collect and transfer user data without the developers’ awareness. Within the framework of the AutoGDPR project, which the Spanish government funded with European funds, this thesis contributes a set of methods and artifacts that allow for the comprehensive analysis of mobile app behavior. The approach involves the use of both static and dynamic techniques—employing tools such as Mitmproxy and Frida—to assess app behavior, as well as the automation of privacy policy and privacy label processing through natural language processing techniques and large language models. Moreover, GDPR requirements have necessarily been translated into programmable rules that enable automatic evaluations, with frequent collaboration with legal experts to ensure accuracy. The developed methods and artifacts have been integrated into a modular platform based on technologies like Docker and RabbitMQ, facilitating large-scale studies and the extraction of empirical evidence. The results from these studies reveal widespread non-compliance with transparency obligations: more than 80% of the analyzed apps potentially fail to meet GDPR requirements regarding the disclosure of data transfers to third parties, and significant shortcomings exist in the privacy configurations of third-party libraries, which are responsible for over 70% of undeclared data transfers. Additionally, about 50% of privacy policies do not correctly state the data retention periods, and 48% of those transferring data do so to servers outside the European Union without proper declaration, as required by the GDPR. Furthermore, studies have shown that privacy labels often do not match the actual behavior of the apps or the information provided in their privacy policies. All this demonstrates that the current mobile application ecosystem is misaligned with data protection regulations, underscoring the need for authorities to employ automated monitoring and review mechanisms and for developers to have tools that help them comply with these regulations. This research has resulted in a total of 12 scientific publications. Seven articles are a direct outcome of this thesis—four published in journals indexed in the Journal Citation Report (with one in the first quartile Q1 and three in the second Q2), and two in international peer-reviewed events, including a notable publication at the Privacy Enhancing Technologies Symposium (PETS), one of the most prestigious congresses in privacy research. Additionally, the developed methods and artifacts have indirectly contributed to five further publications— two in international peer-reviewed events, two in JCR-listed Q1 journals, and one in a Q2 journal currently under review. International collaborations have played a significant role in this work. Research stays of three months each were carried out at renowned institutions such as Carnegie Mellon University and King’s College London, along with additional collaborations with research groups at ETH Zurich. In the industrial realm, the artifacts have been employed in regulatory compliance audits, demonstrating their practical utility. Regulatory bodies, including members from the Federal Trade Commission (FTC) in the United States and the Spanish Data Protection Agency (AEPD), have expressed interest in these findings and tools, highlighting their potential to enhance supervision and enforcement of data protection laws. Moreover, some of the research findings have reached a wider audience through major Spanish media outlets such as La Vanguardia, Computer Hoy, La COPE, and TreceTV, raising public awareness about the importance of privacy in our digital age. The thesis also includes the direct supervision of five final degree projects and the provision of technical support to other research initiatives, which have helped advance the automation of regulatory compliance evaluation and contributed to the education of new talent in the field of data protection. Overall, this doctoral thesis lays the groundwork for the automated evaluation of regulatory compliance in mobile applications by providing tools that foster a more transparent digital ecosystem, aligned with data protection laws. Future research will extend this approach to other platforms such as iOS, enable multilingual assessments of privacy policies, and apply these methods and knowledge to analyzing usage policies in customized chatbots, thereby addressing emerging challenges in an ever-evolving digital landscape. RESUMEN Los teléfonos móviles, y particularmente los inteligentes, han tenido una gran adopción en la sociedad, en especial gracias a su conectividad a internet y capacidad para realizar un amplio abanico de actividades, desde tareas orientadas al trabajo, como la creación y modificación de documentos, hasta el consumo multimedia. Sin embargo, aunque sus capacidades se han visto especialmente aumentadas tras la aparición y proliferación de las aplicaciones, también conllevan riesgos para los usuarios. La cantidad de sensores que integran estos dispositivos y su gran conectividad, permite que se recolecte y envíe un gran volumen de datos personales, posibilitando identificar a los usuarios, conocer su comportamiento, movimientos y patrones de uso. Esta práctica, impulsada en gran medida por los modelos de negocio basados en la publicidad hipersegmentada, supone un riesgo considerable para la privacidad. En respuesta a este problema ya presente y en auge en nuestra sociedad digital, la Unión Europea presentó el Reglamento General de Protección de Datos (RGPD) con el fin de promover una mayor protección y un adecuado tratamiento de los datos personales. No obstante, la evaluación del cumplimiento normativo de aplicaciones móviles conforme al RGPD representa un desafío significativo, especialmente en un ecosistema marcado por el dinamismo de sus plataformas de distribución, como Google Play Store, donde miles de ellas son publicadas y actualizadas a diario. Este gran volumen y frecuencia de cambios hacen impracticable la inspección manual de todas las aplicaciones, subrayando la necesidad de métodos, técnicas y herramientas automatizados que permitan abordar esta tarea a escala. Además, este problema se ve agravado por el uso de bibliotecas de código de terceros, que permiten integrar funcionalidades de forma rápida y efectiva, pero que a menudo recopilan y transfieren datos de los usuarios, hecho que a menudo ocurre inadvertido para los desarrolladores y responsables de las aplicaciones. En respuesta a esta problemática, y en el marco del proyecto AutoGDPR—financiado por el Gobierno de España y centrado en la automatización de la evaluación del cumplimiento del RGPD—, esta tesis contribuye con el diseño y desarrollo de métodos y artefactos. Estos permiten, de forma conjunta, 1) analizar el comportamiento de las aplicaciones, 2) automatizar el procesamiento de políticas y etiquetas de privacidad mediante técnicas de procesamiento de lenguaje natural, y 3) traducir los requisitos del RGPD en reglas programables que posibilitan evaluaciones automáticas. Para abordar este último punto se ha requerido, además, una frecuente colaboración con abogados expertos en protección de datos, destacando la faceta multidisciplinar de este trabajo. El análisis del comportamiento de las aplicaciones se ha llevado a cabo mediante técnicas de análisis estático y dinámico de aplicaciones, apoyado parcialmente por herramientas de código abierto como Mitmproxy o Frida. Otras tecnologías, como los modelos de lenguaje de gran tamaño, han permitido identificar y extraer prácticas más complejas descritas en los textos legales, permitiendo evaluar el cumplimiento de requisitos de RGPD como las transferencias internacionales de datos personales, o transferencias a terceras organizaciones. Finalmente, los artefactos y métodos desarrollados se han integrado en una plataforma modular basada en tecnologías como Docker y RabbitMQ, que han propiciado realizar estudios con un gran volumen de aplicaciones y extraer conclusiones basadas en evidencia empírica. Los resultados obtenidos con la plataforma y los artefactos desarrollados muestran incumplimientos generalizados en las obligaciones de transparencia de los responsables de las aplicaciones. Más del 80% de las aplicaciones analizadas potencialmente incumplen con los requisitos de transparencia del RGPD respecto a la cesión de datos a terceros y se identificaron deficiencias significativas en la configuración de privacidad de bibliotecas de terceros, responsables de más del 70% de las transferencias no declaradas. La falta de transparencia en las políticas de privacidad también se observó en otras prácticas evaluadas; por ejemplo, el 50% de las políticas no declaran correctamente el periodo de retención de datos personales, y el 48% de las que envían datos personales lo hacen a servidores en países fuera de la Unión Europea sin declararlo como exige el RGPD. Aunque otros mecanismos como las etiquetas de privacidad han surgido como alternativa para declarar el comportamiento de las aplicaciones relativas a la recolección y tratamiento de datos personales, en los estudios realizados durante esta tesis se observó que estos a menudo no coincidían con el comportamiento real de las aplicaciones ni con las declaraciones de las políticas de privacidad. Todo ello evidencia que el ecosistema de aplicaciones móviles actual está desalineado con las normativas de protección de datos y la necesidad de que las autoridades cuenten con mecanismos automatizados de control y de revisión y los desarrolladores cuenten con herramientas que les ayuden a cumplir con la regulación. En consecuencia, los hallazgos expuestos y otros obtenidos a lo largo de esta investigación han culminado en la elaboración de 12 artículos científicos. De ellos, 7 artículos son resultado directo de esta tesis y han sido publicados en revistas, conferencias de alto impacto y otros eventos internacionales, incluyendo 4 en revistas indexadas en el Journal Citation Report (JCR). Una de ellas se encuentra dentro del primer cuartil (Q1) del JCR, tres en el segundo cuartil (Q2), y dos en eventos internacionales con revisión por pares. Además, destaca también una publicación en Privacy Enhancing Technologies Symposium (PETS), una de las conferencias más prestigiosas en el campo de la privacidad. Como resultado indirecto de los métodos y artefactos desarrollados, esta tesis ha contribuido a producir otros 5 artículos; de los cuales dos han sido publicados en eventos internacionales con revisión por pares, otros dos en revistas JCR pertenecientes a Q1 y un artículo Q2 en proceso de revisión. Durante la realización de la tesis también se han llevado a cabo colaboraciones internacionales respaldadas por dos estancias de investigación de tres meses cada una en instituciones de prestigio como Carnegie Mellon University y King’s College London, y dos colaboraciones adicionales con dos grupos distintos de ETH Zurich. En el ámbito industrial, los artefactos desarrollados han sido utilizados para auditorías de cumplimiento normativo, demostrando su aplicabilidad práctica. Asimismo, miembros de la Federal Trade Commission (FTC) de Estados Unidos (agencia de protección al consumidor y la competencia) y la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) han mostrado interés en estos artefactos y en los hallazgos de la tesis, subrayando su potencial para mejorar la supervisión y el cumplimiento de la normativa de protección de datos. Los hallazgos también han sido divulgados a un público más general en algunos medios de comunicación relevantes en España, como el periódico La Vanguardia, Computer Hoy, La COPE y TreceTV, sensibilizando a la sociedad sobre la importancia de la privacidad en el entorno digital. Además, en el ámbito académico, se ha llevado a cabo la supervisión directa de cinco trabajos de fin de titulación en esta misma línea de investigación, así como se ha dado soporte técnico a otros trabajos. Esto ha permitido avanzar en la automatización de la evaluación de cumplimiento normativo, mientras se forma a estudiantes en la temática de protección de datos. Esta tesis doctoral sienta las bases para la evaluación automatizada del cumplimiento normativo en aplicaciones móviles, aportando herramientas que fomentan un ecosistema digital más transparente y alineado con la ley de protección de datos. Las líneas futuras de investigación incluyen la ampliación del enfoque a ecosistemas como iOS, la evaluación multilingüe de políticas de privacidad y la aplicación de los métodos desarrollados al análisis de políticas de uso en chatbots personalizados, abordando nuevos retos en un contexto digital en constante evolución.

El número 93 de Ciencia Nicolaita presenta avances notables en varios tópicos de las ciencias naturales, la biotecnología, y la ingeniería del espacio habitable. En múltiples especies de lepidópteros (mariposas) se observan diferencias inter e intraespecíficas en la morfología alar que incluyen aerodinámica, coloración y forma, y se ha sugerido que están asociadas a diversas presiones ecológicas, así como a diferencias fisiológicas intersexuales de las especies. Salas-Prado y Mendoza-Cuenca evalúan las diferencias intersexuales en los costos metabólicos en Heliconius hecale y su relación con el diseño morfológico de vuelo. Sus resultados sugieren que el dimorfismo sexual en la forma de las alas representa una respuesta adaptativa que permite optimizar las tasas metabólicas. La producción de aguacate (Persea americana Mill.) es importante para la economía de varios países, siendo México, el mayor productor del mundo. El fruto tiene una creciente demanda debido a su rico contenido en nutrientes, antioxidantes y vitaminas, incluyendo magnesio, potasio ácido fólico, omega 3, luteína y fibras. Sin embargo, diferentes tipos de plagas y enfermedades afectan el desarrollo del cultivo. López-Hernández et al.exploran la utilidad de una molécula sintética relacionada con la capsaicina (picor del chile) como una estrategia disuasiva ante el ataque de la mosquita blanca, un insecto succionador de savia. Los tratamientos permitieron combatir la plaga sin afectar polinizadores o el desarrollo del árbol durante la etapa de mayor incidencia, indicando su utilidad potencial en la agricultura. La diabetes mellitus es un conjunto de trastornos metabólicos relacionados con altas concentraciones de glucosa en la sangre de manera persistente o crónica, que contribuyen con enfermedades cardiovasculares y discapacidad frecuente. El uso de plantas medicinales es una excelente alternativa debido a su eficacia y a los pocos efectos secundarios que presentan. En el trabajo de Ayala-Almonte et al. se aisló y caracterizó el compuesto ergosta-5,24(28)-dien-3β-ol a partir de extractos de flores de Stenocereus queretaroensis, cuya aplicación en ratas diabéticas reduce el contenido de lípidos séricos y hepáticos. El uso terapéutico de dicho compuesto permitiría atenuar las complicaciones asociadas con la diabetes. Los colorantes se encargan de añadir color a los alimentos para mejorar su apariencia, ya que esto juega un papel crucial en la elección y aceptación de un producto. El uso de colorantes artificiales ha generado controversia y preocupación con respecto a problemas de salud por su toxicidad. El carmín es un colorante natural muy utilizado en la alimentación que se obtiene a partir de la cochinilla hembra (Dactylopius coccus), un insecto que vive en los cladodios de cactáceas. Ochoa-Manzo et al. presentan una revisión sobre la biología del insecto, su infestación y desarrollo en el cactus, el proceso de extracción de tintes y los productos derivados que contienen ácido carmínico como colorante rojo natural. Las tecnologías que mejoran el rendimiento de extracción del carmín prometen un futuro más saludable y sostenible para la industria de los alimentos. El control de la cochinilla silvestre Dactylopius opuntiae es importante para la producción de nopal, un alimento básico en diversas regiones del planeta. Bouharroud et al. evalúan el potencial de tres bacterias rizosféricas en el control de D. opuntiae, de las cuales dos aislados tuvieron un impacto notable en ninfas y hembras adultas. La aplicación de dichos aislados o su combinación representaría una alternativa al uso de insecticidas químicos, nocivos para polinizadores y otras especies ecológicamente relevantes. El agotamiento de las reservas de petróleo y la contribución al calentamiento global asociada a la constante emisión de gases de efecto invernadero han abierto el camino para el uso de biocombustibles, como el biodiésel, en los sectores de transporte e industrial. El glicerol se puede obtener en los procesos de producción de biodiésel, a partir de aceites de palma africana, higuerilla y Jatropha, estimándose un potencial de producción de hasta 368 millones de litros para el año 2030. En el artículo de Sánchez-Gómez et al. se discuten algunos de los retos y oportunidades que ofrece la valorización del glicerol en México, un país que busca impulsar el uso de biocombustibles y desarrollar una industria química verde y sustentable. Los combustibles fósiles, son las principales fuentes de energía primaria para la generación de electricidad. Dicha tecnología utiliza centrales basadas en generación de vapor y se requiere la optimización de tecnologías para eficientizar el rendimiento energético. Dos trabajos por investigadores del Instituto Tecnológico de Chihuahua, se enfocan en dicho reto mediante la implementación de diferentes sistemas para la generación de electricidad y agua caliente sanitaria, con resultados sumamente atractivos para satisfacer la demanda creciente de energía eléctrica para las viviendas. La construcción con adobes ha tenido una importancia vital a lo largo de la historia y sigue desempeñando un papel fundamental, ya que un tercio de la población mundial habita en viviendas construidas con este material, un ejemplo son los edificios históricos en muchas localidades, cuyas técnicas de preparación y construcción se están perdiendo. En el trabajo de Hernández-Rodríguez et al. se caracterizaron las propiedades físicas del adobe de viviendas vernáculas de la comunidad de Santiago Amatlán, Oaxaca, lo que facilitará su preservación y promoverá su uso adecuado en nuevas construcciones que pasen a formar parte del patrimonio cultural de la región. La erosión del suelo es un proceso de deterioro natural o inducido por actividades humanas, en el que las partículas o capas más superficiales se pierden o eliminan en un proceso irreversible que afecta un recurso ecológico y económico esencial. Bedolla-Cervantes et al. hacen aportes al estudio de la erosión hídrica en la cuenca del Lago de Pátzcuaro, que se caracteriza por una amplia gama de suelos, tipos de vegetación y actividades humanas debido a su topografía, clima y ubicación geográfica. Mediante la aplicación de la ecuación universal de pérdida de suelo y diversos análisis se identificaron áreas vulnerables, en las que se deberían focalizar los esfuerzos de conservación. Trabajos como los que se presentan en este número sientan las bases científicas para la toma de decisiones informadas en términos de planificación territorial, promoción de prácticas agrícolas sostenibles, ahorro energético y protección de los recursos hídricos. José López BucioEditor

La cuenca del Río Biobío en Chile y cuenca Lerma-Chapala en México se consideran prioritarias para organizar su gestión, debido al nivel de complejidad del sistema socio-ecológico, su importancia a nivel nacional, los servicios ecosistémicos (SE) que proporcionan y la presión a la que están sometidas. Ambas son de carácter intercultural por la presencia de población urbana, rural e indígena, representan un alto porcentaje del PIB Nacional (12.5% Lerma-Chapala y 9% Biobío) y sus actividades económicas están fuertemente relacionadas con la agricultura, silvicultura, industria y desarrollo de centros urbanos. Son parte del área de hot-spot de biodiversidad por el alto número de endemismos y especies en riesgo. Ambas cuencas son fuentes estratégicas para el abastecimiento de agua, energía y alimento para la población y están clasificadas de alta vulnerabilidad ante el cambio climático (CC) , lo que implica que en el futuro los SE, particularmente los relacionados con el recurso hídrico, se vean comprometidos exacerbando los conflictos entre los múltiples usuarios, por lo que se requieren estrategias y políticas de manejo del territorio con enfoques integrales e instrumentos legales y constitucionales que posibiliten la generación de medidas de adaptación que permitan enfrentar la vulnerabilidad a futuro. Considerando que la gobernanza y la participación social ciudadana son aspectos medulares para lograr modalidades de manejo efectivos e incluyentes de gestión integral del agua y la cuenca, que puedan mejorar la respuesta adaptativa de los actores locales de la cuenca al CC, el objetivo general de esta investigación fue analizar la relevancia e influencia de la gobernanza en la gestión integral del agua y su relación con las capacidades de adaptación y recuperación de SE en las cuencas del Río Biobío y Lerma-Chapala y la determinación de las percepciones sobre la vulnerabilidad del sistema socio-ecológico identificando las medidas y buenas prácticas de adaptación al CC impulsadas por los actores en subcuencas representativas. Esto se realizará a través de la revisión documental de instrumentos de política pública y diagnósticos ambientales, entrevistas a actores clave para caracterizar el contexto legal e institucional; la evaluación y talleres de análisis con grupos focales a través de la metodología para el análisis de Vulnerabilidad Climática y Capacidades y Evaluación de riesgos basada en la comunidad, adaptaciones y modos de vida. Con este análisis, se esperaba reconocer si los actores de las cuencas objeto del presente estudio, con procesos institucionalizados de Gestión Integrada de Cuencas (GIC), cuentan con un mayor fortalecimiento de capacidades locales para la adaptación al CC y para la recuperación de SE claves, determinar cuáles son las características institucionales y mecanismos de participación que proveen el ámbito propicio para ello y detectar las necesidades y las medidas que se requiere implementar desde el enfoque de gobernanza con la participación de los actores locales. Los resultados mostraron que a pesar de la legislación, la GIC no se ha implementado plenamente. Su institucionalización ha favorecido la generación de un ámbito propicio, instrumentos de manejo y mecanismos de participación, pero con limitantes recurrentes de la operacionalización de estos instrumentos y políticas a escala de país, influenciando la planificación y gestión a nivel de cuenca y subcuenca. Las principales necesidades que deben atenderse son garantizar la información accesible y vinculante, la participación representativa y el financiamiento. La experiencia mexicana como un modelo de GIRH, presenta un avance Medio-Bajo (49) en el ODS 6 indicador 6.5.1. grado de implementación de la gestión integrada de los recursos hídricos, y la experiencia Chilena un avance Bajo (22.6), que al ser representados en los principios de gobernanza del agua de la OCDE también muestran diferencias importantes en cuanto a una mayor gobernanza del agua en el caso mexicano evaluada como Media-Alta (54.6) y menor en el caso chileno al ser evaluada como Baja (24.7). Al analizar las percepciones de los actores de cuenca respecto al modelo de GIRH y su relación con la adaptación al CC, los resultados muestran que la percepción de crisis hídrica y pérdida de SE que se tiene en la cuenca Lerma-Chapala, México, ha sido detonante para potenciar la implementación de la GIRH y establecer mecanismos más sólidos para el diálogo y articulación entre los actores de cuenca y reconocer al Lago Chapala como un usuario de agua. Sin embargo aún falta asegurar políticas para la atención de los problemas del lago garantizando su valor y conservación como reservorio de agua y biodiversidad. Considerando las escalas de cuenca, donde la cuenca es una unidad adecuada para planificación pero la operatividad de la GIRH y la adaptación se realiza a escalas más pequeña, se seleccionaron dos subcuencas representativas para el análisis de gobernanza de cuencas lacustres. Los resultados mostraron que se presenta un mayor índice de gobernanza en la subcuenca del Lago Chapala con un valor Medio-Bajo, 3.9, mientras que la subcuenca del Laja presenta un índice Bajo, 2.9, representando nuevamente los indicadores más bajos en cuanto a políticas, instituciones y financiamiento, el modelo muestra ser limitante para el establecimiento de mecanismos de colaboración desde lo nacional hasta lo local y excluyente para la participación. Ambas subcuencas presentan problemas para la asignación de recursos y la implementación de acciones de manejo que les permitan avanzar hacia un mejor desempeño en la GIRH, y reducir las asimetrías de poder en la toma de decisiones. En el caso chileno, se añade además la carencia de instrumentos locales para establecer medidas de respuesta al CC, lo que puede aumentar la vulnerabilidad socioecosistémica. Al respecto, en la valoración de impactos de este fenómeno en los medios de subsistencia y las medidas de adaptación, se encontró que la subcuenca del Lago Chapala, además de tener esquemas de gobernanza como la asociación intermunicipal, permite en cierta medida establecer programas municipales con visión regional o de cuenca, como los programas municipales de CC (PMCC). Se observó que los actores perciben una mayor pérdida de servicios ecosistémicos e impactos no solo climáticos sino de inadecuado manejo y se integran a un mayor número de medidas de adaptación relacionadas con el PMCC. En el caso de la subcuenca del Laja, los actores no identifican el cambio climático como un problema representativo, por lo que las medidas están enfocadas a mejorar la gestión del agua ante la sequía en el sector agropecuario principalmente, siendo apoyados por los gobiernos locales en áreas de apoyo al desarrollo rural.

Se analizaron los cocolitofóridos y los nanofósiles calcáreos del Margen Continental Argentino (MCA), océano Atlántico suroccidental, con el objetivo de realizar una actualización y revisión sistemática de las especies presentes en el Neógeno - Holoceno y caracterizar estas asociaciones y ensambles fósiles desde un punto de vista (paleo)oceanográfico y bioestratigráfico. Se estudiaron 33 muestras del fondo oceánico actual recuperadas en 33 sitios que se ubican a lo largo de una transecta norte-sur, los cuales se agruparon en 3 áreas: norte (40°S – 47°S y 55°O – 60°O), sureste (53°S – 54°S y 61°O – 64°O) y suroeste (55°S – 65°O). Además, se estudiaron 173 muestras correspondientes a cuatro testigos extraídos en cuatro de los sitios (AU_GEO02_GC22, AU_GEO02_GC24, AU_GEO02_GC30 y AU_GEO02_GC35). Los testigos se localizan en el área norte, en la terraza contornítica Terraza Piedra Buena, en el ambiente de talud y a profundidad variable entre 2.300 y 3.400 metros bajo el nivel del mar. Las muestras se tomaron a bordo del buque A.R.A. Austral mediante los equipos box core y gravity core. En el laboratorio, los testigos se muestrearon cada 5 cm. Además, se tomaron 8 muestras para dataciones radiocarbónicas, 419 para el análisis de Fluorescencia de Rayos X (FRX) y 30 para la caracterización geoquímica (carbono orgánico total y RockEval). Las muestras para el análisis de los cocolitofóridos y de los nanofósiles calcáreos han sido preparadas mediante técnicas de rutina. Para las muestras del fondo oceánico actual se calculó la abundancia absoluta a partir de la cantidad de cocolitos por campo visual y para las muestras de los testigos se obtuvo a partir de la cantidad de nanofósiles por gramo de sedimento. También se determinó el índice de disolución de Calcidiscus leptoporus - Emiliania huxleyi’ (CEX’) y la diversidad con el índice de Shannon (H’). Para remover las diferencias entre el número de ejemplares de cada muestra y poder aplicar los métodos de análisis cuantitativos, los datos se transformaron en porcentajes (una composición), se remplazaron los ceros con 0,1 y, por último, las matrices de datos se re-expresaron utilizando la transformación log cociente centrada (clr). Con el objetivo de seleccionar el set de datos que mejor represente la relación entre las variables oceanográficas y la distribución de las especies actuales se realizó un análisis de Agrupamiento jerárquico. Se compararon dos metodologías de recuento de uso habitual: incluir y excluir a Emiliania huxleyi. El resultado del análisis que incluye a E. huxleyi reveló dos grupos que pudieron ser explicados por la relación entre las especies y las condiciones oceanográficas, no así el análisis que excluye a E. huxleyi. Se realizó un análisis de Redundancia para investigar la distribución de las especies más abundantes (E. huxleyi, G. muellerae, Gephyrocapsa spp. small y Calcidiscus leptoporus) con relación a variables oceanográficas (temperatura, salinidad, nitrato y fosfato). Se observó una correlación positiva entre E. huxleyi y C. leptoporus con la temperatura y salinidad, y una negativa entre E. huxleyi y los nutrientes. Este último resultado sería consecuencia de la competencia entre E. huxleyi y G. muellerae, y no del hecho de que la especie tenga preferencia por aguas oligotróficas. Se observó una correlación positiva entre G. muellerae y Gephyrocapsa spp. small y los nutrientes, y una negativa con la temperatura y la salinidad. Se definieron tres grupos. El grupo I, compuesto por sitios del área norte, se caracterizó por la dominancia de E. huxleyi, seguida por C. leptoporus y presentó una correlación positiva entre E. huxleyi y C. leptoporus con la temperatura y la salinidad. El grupo II, conformado por los sitios del suroeste, se caracterizó por la dominancia de E. huxleyi y C. leptoporus, y no presentó correlación con las variables ni con las especies. El grupo III integrado, mayoritariamente por los sitios del sureste, se caracterizó por la abundancia de E. huxleyi, G. muellerae, seguida de Gephyrocapsa spp. small. Las dos últimas se correlacionaron positivamente con los nutrientes. Por último, se determinó que la concentración de nutrientes es la variable ambiental que mejor explica la distribución de los cocolitofóridos en el MCA. En cuanto a los cuatro testigos, se analizaron 21,25 metros de sedimentos y 173 muestras, de las cuales 88 resultaron fértiles. Se identificaron 46 taxones de nanofósiles calcáreos, 39 fueron clasificados a nivel específico, dos presentaron características comparables a especies conocidas en la literatura y cinco quedaron en nomenclatura abierta. En función del análisis bioestratigráfico detallado y de los biocrones de los taxones marcadores, se determinó la edad de los testigos por tramos. Con el objetivo de realizar una interpretación paleoambiental, se realizó un análisis de Agrupamiento para cada uno de los cuatro testigos, y se obtuvieron dendrogramas para las muestras y las especies. A partir de estos resultados, junto con las asociaciones de nanofósiles, la descripción sedimentológica, el análisis de FRX y de geoquímica orgánica y la incorporación de datos sobre foraminíferos, se infirieron condiciones paleoambientales para cada uno de los tramos. El testigo AU_GEO02_GC22 se dividió en cinco tramos. En la base se registró un depósito estéril y se infirieron condiciones de aguas frías y corrosivas, por debajo de la lisoclina o en un ambiente marino profundo. En el tramo superior, se registró un ensamble que indicaría las biozonas NN11 – NN14? (Mioceno tardío – Plioceno temprano?). Se infirieron condiciones oligotróficas con una columna de agua estable. Hacia el techo del tramo se observó un incremento de nutrientes, acompañado de una posible desestabilización de la capa de mezcla. Luego, se registró un ensamble que correspondería a las biozonas NN15 – NN16 (Plioceno temprano – Pleistoceno temprano), y se reconoció un depósito de nannofossil ooze, compuesto por protococolitos de la Familia Noelaerhabdaceae. Este depósito se habría formado en aguas eutróficas, durante un interglaciar con alto nivel del mar y ausencia de aportes terrígenos. Hacia el techo del tramo, continuó la elevada concentración de nutrientes, y aumentó el aporte de terrígenos y el decaimiento de la preservación. En el tramo suprayacente, se registraron depósitos estériles que corresponderían al Pleistoceno temprano – medio, y se asociarían con aguas frías y corrosivas, en un ambiente por debajo de la lisoclina o marino profundo. En el techo del testigo, se registró un ensamble asignable a la sub-biozona NN21b, MIS5 – MIS1 (Pleistoceno tardío – Holoceno), y se infirió un ambiente con alta concentración de nutrientes, bajo aporte terrígeno y baja temperatura. El testigo AU_GEO02_GC24 se dividió en cuatro tramos. El primero se asigna a la Biozona NN11 (Mioceno tardío), que se habría depositado en aguas frías, oligotróficas, con baja energía del medio y leve aporte terrígeno. Los ensambles suprayacentes quedaron acotados a las biozonas NN12? – NN15 (Mioceno tardío? – Plioceno temprano), y se corresponderían con un ambiente de aguas frías y oligotróficas. En la sección inferior del tramo, se determinó bajo aporte terrígeno y baja energía de las corrientes de fondo. Hacia la sección superior, se registró un aumento del aporte terrígeno relacionado a un aumento de energía. Los sedimentos suprayacentes resultaron estériles y se los acotó al Zancleano – Ioniano (Plioceno temprano – Pleistoceno tardío). Se infirió aguas frías y corrosivas, alta energía y un ambiente por debajo de la lisoclina o marino profundo. En el techo del testigo, se reconoció un ensamble asignable a la sub-biozona NN21b, MIS 5 – MIS 1 (Pleistoceno tardío – Holoceno), el cual se habrían depositado con alto nivel de mar, baja temperatura, corrientes de fondo de alta energía, bajo aporte terrígeno, y elevada salinidad y concentración de nutrientes. El testigo AU_GEO02_GC30 se dividió en dos tramos. La base presentó depósitos estériles, y se infirieron aguas corrosivas en un ambiente profundo o con aguas frías. En el tramo superior, se identificaron ensambles que indicarían la sub-biozona NN21b, MIS 5 – MIS 1 (Pleistoceno tardío – Holoceno), y se identificaron ciclos glaciarios. Los depósitos fértiles corresponderían a períodos interglaciares con aguas frías y salinas, sin aporte terrígeno, baja energía del medio y alto nivel del mar (MIS5, MIS3 y MIS1). Los depósitos estériles corresponderían a los períodos glaciarios con elevado aporte terrígeno y bajo nivel de mar (MIS4 y MIS2). El testigo AU_GEO02_GC35 se dividió en dos tramos. El primero se compuso de depósitos estériles, y se infirió un ambiente de alta energía con aguas frías e ingreso terrígeno por debajo de la lisoclina o en un ambiente marino profundo. El tramo superior, resultó fértil y se restringió al Holoceno, sub-biozona NN21b, MIS1. Se infirieron condiciones de aguas frías a templadas y eutróficas, en un ambiente de baja energía y con bajo aporte de terrígenos.

La presente investigación es el resultado del análisis reflexivo de las prácticas de enseñanza donde el propósito principal es Analizar las prácticas de enseñanza implementadas por los instructores técnicos del programa Tecnología en Gestión de la Producción Industrial en el SENA – Centro Textil y de Gestión Industrial, y su relación con la generación de interacciones en el aula para la transmisión y construcción de saberes en la Formación Profesional y de cómo estas prácticas contribuyen a la generación de Saberes Socialmente Productivos. se formula el problema de investigación: ¿Cómo son las prácticas de enseñanza de los instructores técnicos del programa Tecnología en Gestión de la Producción Industrial del Centro Textil y de Gestión Industrial, que generan interacciones en el aula para la transmisión y construcción de saberes en la Formación Profesional? Para dar respuesta, se organiza la información en V capítulos. En el capítulo I, se ubica el estado de la cuestión, es decir, todos los estudios realizados alrededor de la temática de interés y la referencia conceptual que se tomó para desarrollar el tema de una manera detallada. La búsqueda de estos antecedentes se basa en su relevancia por ser contemporáneas y son investigaciones Latinoamericanas, que se enfocan en las prácticas de enseñanza desde sus dimensiones de las propuestas de enseñanza, de la formación por competencias y de las estrategias de enseñanza. El Capítulo II, Corresponde al marco teórico, detallando los conceptos estructurantes que soportan dicha investigación, donde se muestra un panorama teórico de cada una de las categorías de análisis como lo son: la Formación Profesional desde el enfoque por competencias; Los saberes del trabajo y los Saberes Socialmente Productivos; las prácticas de enseñanza desde diferentes dimensiones de análisis: la intencionalidad formativa; la planificación didáctica; las interacciones en el aula; estrategias y técnicas didácticas, buscando una comprensión desde la práctica reflexiva del quehacer docente, aspectos pertinentes para el análisis de los actores de la investigación. El capítulo III, comprende a las consideraciones metodológicas de la investigación, planteando el tipo de estudio cualitativo – descriptivo, haciendo observaciones de clases, revisión de las propuestas de enseñanza, realizando entrevistas a instructores, para indagar como trabaja el instructor en el emergente sobre el trabajo de las competencias técnicas y la transmisión y construcción de los saberes técnicos - profesionales para el trabajo. De este modo reconocer si estas prácticas de enseñanza pueden generar interacciones donde los aprendices construyan Saberes Socialmente Productivos. Haciendo de la práctica docente un proceso reflexivo. En el capítulo IV, se hace el análisis de los datos recopilados y sus resultados, los cuales se organizan en 4 ejes de abordaje buscando ampliar los objetivos de la presente investigación y de acuerdo al recorrido teórico, desglosar la unidad de análisis de la investigación desde su realidad académica desde las observaciones realizadas en clase, revisión de las planificaciones y en las entrevistas realizadas donde se indaga sobre los elementos que tiene en cuenta al momento de interactuar en el escenario educativo. El eje I, se centra en entender las intenciones y motivaciones detrás de las prácticas de enseñanza de los instructores, explorando cómo ellos conciben y priorizan la generación de saberes que sean relevantes dentro del aula, identificando los valores, objetivos y metas educativas que los instructores buscan lograr al impartir su enseñanza, centrando el análisis en tres aspectos relevantes: En relación al objeto de reflexión. En relación a los instrumentos que aportan. En relación a los ámbitos o espacios de las interacciones. Edelstein (2011). El eje II, busca comprender las acciones específicas que los instructores emprenden en el aula, las decisiones que toman al diseñar y presentar su contenido y las creencias subyacentes que influyen en sus enfoques pedagógicos. en relación a la elaboración asociada a la primera recontextualización que realizan los docentes del diseño curricular que opera como regulación de la práctica, de las decisiones: epistemológicas, pedagógicas, psico-sociales, histórico-culturales, ético-política. Una segunda recontextualización que remite a contextos y sujetos concretos, resoluciones creativas de la relación forma-conocimiento para la enseñanza en ámbitos singulares. Una tercera con el conjunto de construcciones casuísticas para cada clase que se producen en consonancia con definiciones a nivel de configuración didáctica y de construcción metodológica. Edelstein (2011), Litwin (2008). En el eje III, se enfoca en identificar las estrategias didácticas específicas que los instructores deciden para fomentar la generación de saberes en la Formación Profesional, explorando las metodologías, enfoques didácticos, recursos y técnicas que emplean para promover las interacciones en el aula para la construcción de los saberes en contextos sociales y profesionales. El eje IV, se desarrolla como integrador de los 3 objetivos de la presente investigación y se plantea como una de las categorías de análisis para resignificar los saberes en la Formación Profesional, buscando relaciones entre las prácticas de enseñanza y la construcción de Saberes Socialmente Productivos. Finalmente, en el capítulo V, se esboza las conclusiones y recomendaciones construidas a partir del presente ejercicio de investigación. La relevancia de esta investigación radica en su potencial para enriquecer la Formación Profesional en el SENA – Centro Textil y de Gestión Industrial y, por extensión, en otras instituciones educativas similares. Los resultados de este estudio podrían tener un impacto directo en la calidad de la enseñanza y en la formación de profesionales comprometidos con su entorno y capaces de aportar soluciones innovadoras y éticas a los desafíos de la industria y la sociedad. Además, esta investigación también podría aportar valiosas perspectivas a los instructores, permitiéndoles reflexionar sobre sus prácticas y considerar cómo pueden adaptarlas para fomentar la generación de Saberes Socialmente Productivos. En resumen, aporta para avanzar en el conocimiento sobre prácticas de enseñanza al poner en juego el conjunto de saberes prácticos que no son universales ni se agotan. Pero que busca generar condiciones para que los estudiantes adquieran saberes. También, aspira a llenar un vacío en la comprensión de cómo las prácticas de enseñanza pueden contribuir a la formación de Saberes Socialmente Productivos en la Formación Profesional, promoviendo una educación más pertinente y transformadora en el ámbito productivo y social.