Aprendizaje Matemático personalizado mediante inteligencia artificial: un modelo adaptativo para el desarrollo del razonamiento algebraico en educación

El desarrollo de conciencia multidimensional, que derive edificancia, es el asunto nuclear de la educación: fortalecer la formación de conciencia por la cual logremos proceder en la existencia como seres compasivos, relacionales, dignos habitantes del complejo socio – natural que integramos. La educación descamina, deja de fluir con la vida cuando pone su acento en finalidades ajenas al primado de la ética, cuando sirve intereses que puedan agredir el vínculo humano y el entretejido humanidad-naturaleza. Diríase, en concreto, que se desorienta cuando deja de educar y concentra su acción en los aprendizajes, en las enseñanzas y formaciones para saber- hacer. Educar para la vida entrelazada de humanos y no humanos, es determinante para ganar significación educativa. Ello es posible, generando escenarios para el cultivo de conciencia en los agentes educativos. Conciencia actuante de sí, de otredad y de alteridad. De vida interconectada. Y no es posible, por fuera de los principios éticos por los que se afirma el complejo vital y hacen de aquella un bien evolutivo. En editoriales de la Revista Boletín Redipe y en otros espacios lo hemos venido aseverando: si lo crucial en la institución educativa y en el sistema que pese en la misma es, como suele suceder, la enseñanza-aprendizaje, la acción educativa se desvía de sus propósitos originales. La construcción de significado de la educación es la gran finalidad a la cual han de tributar todos los procesos involucrados en la acción educativa. Si tales procesos no confieren significado educativo, deslocalizan tal acción. Abunda en el mundo de hoy, el mundo del mercado, educaciones que poco o nada aportan al mundo de la vida integrada. Educaciones, si así pudiera denominarse a tales intervenciones, sobre las que pesa la acción adoctrinante y la instrucción, que imponen sentidos de vida sustentados en la promesa del saber- hacer para Vivir bien, y que por consiguiente no pueden formar en los potenciales concienciales y las fortalezas que se requieren para la vida común, el buen vivir, para ser presenciales, es decir para proceder, aquí y ahora, con indelegable responsabilidad ética de ser acogiente, de respetar y cuidar al otro (humano) y lo otro (no humano). En este sentido el régimen de las competencias, instaurado en el mundo educativo, es más que insuficiente en esta materia, dado que constituye una tecnología para potenciar aprendizajes que vigoricen el saber hacer por encima del florecimiento del educando como ser humano y socio-natural; mejor, es incompetente para potenciar una conciencia comprensiva que obre vida. Si tal orden ha sido concebido para servir más las finalidades del mercado que tienen en riesgo la vida, las intenciones sanas de incidir en formaciones edificantes no irán más allá de inculcar valores y actitudes que precisa la esfera de los negocios (trabajar en equipo, ser empáticos, solidarios, responsables, etc.), aplazando la necesidad imperiosa de comprender sus adquisiciones y de ponerlas en modo ético, de ser compasivos tejedores, solidarios, responsables. Todo lo cual no debe poder hacerlo la instrucción, el adiestramiento, la competencia en una función dada, pues este asunto es del resorte de la conciencia, para la cual no hay suficientes espacios en el mundo “educativo” de hoy. En virtud a este “Sistema de sistemas educativos” el proceso de aprendizaje inhibe la función de educar, de incidir en la formación de conciencia proximal, edificante, que permita a los agentes educativos ser el otro y lo otro entretejido, ser mundo de vida proyectando luces sobre sí mismos. Centrarse en los aprendizajes constituye un asunto de carácter más técnico – cognitivo, que cognitivo sentiente; más instrumental, que comprensivo humanizante y evolutivo. Más de empatía en las relaciones de la sociedad de mercado, que de compasión en las relaciones de la vida socio-natural1 . El sentido primario de la educación es generar escenarios que la resignifiquen como institución para la vida, ámbitos que permitan edificar aportar a la construcción de subjetividades que en virtud de la conciencia profundicen interioridad, es decir existan en sintonía con la vida, con el entramado humano y natural. No es suficiente para ello con aprender, conocer y usar situadamente las adquisiciones; queda mucho camino por el cual se instale en los procesos educativos una dinámica más conciente y potenciadora de conciencia del sujeto en formación. Educaciones que permitan desarrollar amplitud de conciencia en el marco de estos procesos específicos: una conciencia reflexiva, meditativa, comprensiva, histórica, crítica si se prefiere, y, entre otras, edificante. Una conciencia con potencial para que los sujetos del acto educativo devengan como seres presenciales, modo característico de cultivar la vida socionatural. La vida integrada como pilar de acción de las instituciones sociales, ahí la educación. Precisamente este número de la Revista Boletín Redipe (13/6) alberga diseminaciones de eventos educativos para una mejor vida en la existencia. El asunto crítico que se ha mencionado, por el cual se aplaza la construcción de significado educativo, se ventila también, sobre todo, en el primer y último artículo. Sin embargo, habita su contenido la indagación y reflexión-acción para fortalecer desempeños y potenciales concienciales, enseñanzas, aprendizajes, saberes y comprensiones concientes, procesos investigativos, pedagógicos y formativos por los cuales alumbrar la vida, potenciar significación educativa. Julio César Arboleda2 direccion@redipe.org 1 Parece claro que la empatía ni ningún buen sentimiento es lo determinante para ser humanos. Es más, ésta es usada y buscada con no poca frecuencia en diferentes esferas de la relación social, con interés menos de vínculo que particular, estratégico o ensimismado. Lo que nos hace verdaderamente humanos, seres para la vida integrada, es la compasión, esa fuerza visceral que nos mueve más que a empatizar con los coexistentes, a acogerlos, respetarlos, cuidarlos 2 Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) Pedagogía, formación y conciencia (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB. SOBRE LOS ARTÍCULOS A continuación se presenta una síntesis de los trabajos que equipan el actual número. MÁS ALLÁ DEL APRENDIZAJE. Artículo editorial a cargo del pedagogo español. Argumenta sobre la tesis de que basar la educación en el aprendizaje es un error radical causado por una conciencia miope. Se trabaja desde la tradición epistemológica centroeuropea, en la que los campos (educación, enseñanza, aprendizaje, formación, currículo, etc.) se diferencian de las disciplinas, y en donde la Pedagogía y la Didáctica General son las Ciencias de la Educación y la enseñanza por antonomasia. Se desarrolla desde el enfoque radical e inclusivo de la educación. Plantea su autor que esta perspectiva es distinta y complementaria a la de los paradigmas pedagógicos consensuados (positivista, interpretativo o sociocrítico) y se ha definido como cuarto paradigma. Asume una teoría de la formación de máximos no exenta de utopía, entendida como sangre de la educación. Toma como referencia el concepto/fenómeno de la educación plena. La educación plena incluye tanto la dimensión existencial del ser humano como su dimensión esencial, normalmente desapercibida, desatendida o ninguneada por la Pedagogía y la Didáctica General y los organismos supranacionales que se ocupan de la educación. De ahí el calificativo ‘inclusivo’. HACIA UNA HEURÍSTICA DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DESDE UNA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA Y HERMENÉUTICA. Artículo de indagación y reflexión generativa elaborado por el académico Javier Alejandro Díaz Rodríguez, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Acatlán. Expone una propuesta heurística para la formulación de preguntas de investigación con el objetivo de proporcionar una guía práctica-reflexiva que pueda desarrollar una visión crítica y transformadora de la educación. Papa ello pone de relieve el enfoque crítico en la dimensión epistémica de la educación derivado de la adopción de una perspectiva analítica ante el realismo científico y de un fundamento hermenéutico-dialéctico de las preguntas de investigación educativa. Se pretende, desde de esta perspectiva y partiendo de una crítica epistemológica como método, lograr un entendimiento cabal de los fenómenos y los procesos pedagógicos a partir de las preguntas investigativas, permitiendo una mayor concientización de las múltiples dimensiones que participan en la configuración de lo educacional. Manifiesta que los pasos fundamentales de esta heurística pueden constituir elementos teóricos para promover un análisis de los problemas educativos y forjar nuevas oportunidades para la acción educacional. Con esta aproximación se busca fomentar una práctica investigativa orientada hacia la transformación social mediante el reconocimiento de la complejidad y la diversidad de perspectivas que conforman el entendimiento pedagógico. En última instancia, la combinación de una mirada crítica al realismo desde lo epistemológico y de un fundamento hermenéutico-dialéctico en la formulación de preguntas de investigación tiene como objetivo contribuir al desarrollo de un conocimiento significativo del proceder educacional en materia investigativa. CONCIENCIA HISTÓRICA: LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA MEDIACIÓN TECNOLÓGICA Y VIRTUALIDAD. Artículo de investigación de Nidya Gomez Ramirez- Christian Andrey Castaño - Humberto Hanz Rojas Casteblanco, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Colombia; dirigido a develar los impactos de las mediaciones virtuales en el quehacer pedagógico y de allí en la conciencia histórica de los estudiantes colombianos de educación superior de Colombia. Manifiesta que desde la concepción teórica de la complejidad en Hugo Zemelman, la Conciencia histórica, es mucho más que la memoria de acontecimientos pasado o una actividad de repensar los sucesos; es la dimensión que tiene el ser humano de apropiarse de sí mismo, siendo el hacedor de su tiempo e historia, asumiéndose como parte fundamental de su proceso histórico, que no sólo se sienta a ver los hechos, sino que además es agente transformador. Dicho anterior, el desarrollo de las mediaciones virtuales ha tenido un alto impacto en el desarrollo profesional y personal de los seres humanos, convirtiéndose en parte fundamental del diario vivir. De allí que la pregunta fundamental es ¿De que forma impactan las mediaciones virtuales la conciencia histórica de los estudiantes en Colombia? ¿Se altera epistemológicamente la educación en el uso de la mediación tecnológica y virtual? FORTALECIMIENTO DE LA EXPRESIÓN ORAL EN LOS ESTUDIANTES DE ÚLTIMOS SEMESTRES DE DISEÑO DE COMUNICACIÓN VISUAL DE LA PONTIFICIA Universidad Javeriana Cali. Artículo de investigación a cargo de las académicas Juliana Pino Mesa y Ángela María Sánchez de la Pontificia Universidad Javeriana Cali, en torno a la correlación entre una estrategia pedagógica fuera del aula y el desarrollo de habilidades de comunicación oral en los estudiantes, específicamente enfocado en la presentación de proyectos de grado del programa Diseño de Comunicación Visual en Javeriana Cali. Para ello, se llevó a cabo el taller Ciclo Vital, se aplicó una rúbrica de autoevaluación, así como la observación directa de una sesión del taller. Se identificó que los estudiantes valoran aspectos como la conciencia respiratoria y la exposición de sus miedos, como elementos que contribuyen significativamente a mejorar su comunicación oral. El enfoque experiencial para abordar la regulación emocional y el miedo escénico proporcionó información para comprender mejor el proceso educativo. Se recomienda continuar con este tipo de talleres, reconociendo la importancia de la expresión oral en la formación universitaria y su relación con diversos factores motivacionales que influyen en el proceso de aprendizaje. EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: DISEÑO DE UN CANSAT. Artículo de investigación de Fernando Lozano Rivas, Universidad de Murcia. España, en torno proyecto Cansat elaborado por 5 alumnos de 1.º de bachillerato tecnológico sobre el método de aprendizaje basado en proyectos (ABP), que adquiere relevancia hoy debido al gran nivel motivacional que consigue en el alumno que lo experimenta. A la hora de perpetuar un cambio de paradigma en la forma de concebir la educación, se percibe una falta de investigaciones y proyectos en el ámbito docente. El factor más importante del método ABP es que el alumno aprende de forma autónoma una vez tenga unos conocimientos mínimos para desenvolverse sin ayuda, de forma que los alumnos adquieren conocimientos y motivación con ayuda de sus compañeros. Mediante esta metodología los alumnos alcanzan importantes resultados, como mejora en su formación académica, autonomía, capacidad de trabajo en grupo y solución de problemas de su entorno. DIÁLOGO DE SABERES Y CONCIENCIA CRÍTICA: UNA MIRADA DESDE EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE. Artículo de investigación de Alba Lucía González Londoño- Diego Villada Osorio, Universidad Católica de Pereira, en torno al diálogo de saberes, que junto con la formación de la conciencia crítica constituyen principios pedagógicos presentes en el legado de Paulo Freire. Estos horizontes de la práctica educativa permiten afrontar la crisis social y humana asociadas a procesos globalizantes, coloniales y deshumanizadores. Con ellos es posible transformar la realidad socioeducativa y minar relaciones asimétricas de poder. El análisis confirma la vigencia del pensamiento freiriano en procesos de investigación educativa y pedagógica, así como la presencia del diálogo de saberes y la conciencia crítica en tendencias del contexto investigativo como el cotidiano escolar, el currículo, la cultura, la etnicidad y la escuela rural. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE TENDENCIAS DE INNOVACIÓN TURÍSTICA: ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO DE LOS APORTES DE LA INDUSTRIA 4.0 EN LOS PERIODOS 2019-2023. Artículo de revisión y reflexión generativa del docente investigador Humberto García Viloria, Infotep, San Andrés Islas, Colombia. Desarrolla un análisis bibliométrico de la producción científica generada entre el año 2019 y 2023 sobre innovación turística y principales tendencias utilizando herramientas como R y VOSviewer, desde una revisión en las bases de datos Scopus y Web of Science. Se identificaron los principales autores, revistas y producción académica en estas áreas, así como las palabras clave más utilizadas en los estudios. Los contextos derivados de la pospandemia, y el avance tecnológico son algunos de los factores destacados que incentivaron este tipo de estudios en zonas turísticas. Este análisis se encuentra especialmente relevante para el sector turístico en general, proporcionando una visión general de las tendencias de investigación. PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE TENDENCIAS DE INNOVACIÓN TURÍSTICA: ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO DE LOS APORTES DE LA INDUSTRIA 4.0 EN LOS PERIODOS 2019-2023. Artículo científico cuya autor es el docente investigador Humberto García Viloria, Infotep, San Andrés Islas, Colombia. Realiza un análisis bibliométrico de la producción científica generada entre el año 2019 y 2023 sobre innovación turística y principales tendencias utilizando herramientas como R y VOSviewer, desde una revisión en las bases de datos Scopus y Web of Science. Se identificaron los principales autores, revistas y producción académica en estas áreas, así como las palabras clave más utilizadas en los estudios. Los contextos derivados de la pospandemia, y el avance tecnológico son algunos de los factores destacados que incentivaron este tipo de estudios en zonas turísticas. Este análisis se encuentra especialmente relevante para el sector turístico en general, proporcionando una visión general de las tendencias de investigación. LA EDUCACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA EN COLOMBIA: UN ANÁLISIS DE PARTIR DE LOS CONCEPTOS DE RECONOCIMIENTO Y MENOSPRECIO DE AXEL HONNETH: REVISIÒN BLIOGRÀFICA. Artículo de revisión y reflexión generativa elaborado por el académico Juan Carlos Cardona Londoño, Corporación Universitaria U de Colombia- USB. Propone la construcción de una aproximación al estado del arte sobre la Teoría del Reconocimiento, menosprecio moral y la educación ética y ciudadana en Colombia, procurando establecer los principales lineamientos conceptuales propuestos por Axel Honneth como principal representante contemporáneo de la Escuela de Frankfurt. Para este propósito se indagó en tesis de maestría y doctorado en bases de datos y repositorios universitarios que tuvieran como núcleo reflexivo educación ética y ciudadana, Axel Honneth, menosprecio y reconocimiento, desde los cuales estructuraron concepciones que nos acercan a los debates intelectuales que han girado en torno a sus génesis y su impacto en los contextos educativos colombianos. Estos estudios principalmente partieron de marcos metodológicos anclados en los supuestos cualitativos, desde la cuales viraron sus perspectivas en enfoques sociológicos, hermenéuticos e históricos. LA EDUCACIÓN DESDE LOS ENFOQUES RADICAL E INCLUSIVO Y COMPRENSIVO EDIFICANTE. UNA OPORTUNIDAD PARA FORMAR DESDE LA CONCIENCIA. Artículo elaborado por el docente investigador Sebastian Franco Llanos, Universidad Autónoma de Madrid – Uniminuto. Se enmarca en el seno de 3 investigaciones en torno a un proceso formativo desarrolladocon comunidades indígenas, campesinas, afrodescendientes y personas en condición de discapacidad, y en las cuales se han tomado como referentes el enfque radical e inclusivo y la perspectiva de la comprensión edificadora (PCE). Pone de manifiesto que la educación actual enfrenta una crisis profunda que potencializa su desorientación y pone en riesgo la cientificidad de la Pedagogía. Para abordar tal problemática se propone como referentes los constructos mencionados, como oportunidades convergentes para mejorar la educación en comunidades rurales, urbanas de Latinoamérica y otras regiones. Los resultados sugieren que educar e investigar para la vida debe priorizar la profundización en la conciencia, lo cual facilita un despertar hacia una reflexión y comprensión edificante, que obren vida. Se concluye que los procesos educativos basados en esta propuesta formativa-autoformativa permiten una relocalización educativa basada en el cambio del cambio, promoviendo un constante ejercicio de autoconocimiento como seres socio-naturales y de reconocimiento de las comunidades (indígenas, afrodescendientes, campesinas, entre otras) y colectivos profesoral, investigativo y demás. Este ejercicio proyectaría luces a problemáticas que a menudo son invisibilizadas, silenciadas o desconocidas, y que en todo caso requieren una atención educativa para la evolución de la vida humana y pluriversa.

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

INTRODUCCIÓNLa filtración en cascada, o doble filtración, es un procedimiento aferético en el cual el plasma, una vez separado de la sangre total, es reinfundido a través de un segundo filtro con tamaño de poro más pequeño que el primero, con el fin de no dejar pasar las moléculas de alto peso molecular que deseamos eliminar. Este tipo de renovación selectiva limita el volumen del líquido de reemplazo que es requerido al permitirse el retorno de la mayoría de las moléculas de mediano y pequeño peso molecular al paciente, como la albúmina (6000 Da). Esta metodología se utiliza fundamentalmente para la renovación selectiva de Beta-lipoproteínas (1 millón Da), como en la Hipercolesterolemia Familiar Homocigótica y Heterocigótica.Como se trata de un procedimiento selectivo que depende exclusivamente del peso molecular de las sustancias a eliminar, en los últimos años se han incluido nuevas indicaciones que incluyen la eliminación de la IgM (900000 Da), la Macroglobulinemia de Waldenstroms, en las Crioglobulinemias y otras enfermedades mediadas por Inmunocomplejos.En general, después de 1 litro de tratamiento plasmático, aproximadamente el 60% de albúmina y el 50% de IgG son retornados al paciente, mientras que un 85-90% de IgM, colesterol y resto de moléculas que contienen beta-lipoproteínas, es retenido en el capilar del plasmafiltro.La duración del procedimiento, vendrá marcada por la velocidad de extracción del plasma en el filtro plasmaseparador (primer filtro) y del volumen del plasma a tratar (coincidente con el plasma circulante del paciente y calculado en función de su peso y hematocrito).El plasma eliminado y sustituido por una solución de Albúmina Humana al 5%, será una pequeña cantidad, ya que sólo se eliminará una parte para no saturar la membrana del plasmafiltro.En la indicación crónica del procedimiento, los valores pre aféresis se recuperan en el curso de 15 días, por lo que la técnica debe programarse cada 15-30 días, obteniéndose a lo largo del tiempo una disminución en los valores del lipidograma. OBJETIVO❱ Realizar una sesión de Doble Filtración, cumpliendo la prescripción, garantizando la seguridad del paciente y la adecuada tolerancia al tratamiento. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS❱ Conocer los fundamentos teóricos de la LDL (Lipoproteínas de baja densidad, por sus siglas en inglés) Aféresis, el monitor y el material a utilizar.❱ Realizar una sesión de Doble Filtración, garantizando una correcta eliminación de moléculas y una adecuada reposición del plasma eliminado. ❱ Prevenir la saturación temprana de la membrana plasmaseparadora (primer filtro), del plasmafiltro (segundo filtro) o coagulación del circuito extracorpóreo.❱ Reconocer con exactitud los signos sugestivos de coagulación del circuito, hemólisis y saturación de ambas membranas.❱ Cambiar el circuito parcial o totalmente en caso de necesidad, garantizando la seguridad del paciente y con la pérdida mínima de sangre.❱ Reconocer los signos y síntomas sugestivos de una inadecuada tolerancia, adelantándose en su resolución.❱ Tener los conocimientos y experiencia necesarios en el manejo adecuado de los accesos vasculares. PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera/o y Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería. MATERIAL NECESARIO❱ Monitor de técnica de Doble Filtración.❱ Pauta de tratamiento.❱ Set específico de líneas de Doble Filtración (líneas del circuito plasmático y hemático).❱ Filtro plasmaseparador.❱ Plasmafiltro.❱ Registro específico de Aféresis terapéutica.❱ Monitor de medición de tensión arterial (TA).❱ Bolsa colectora del filtrado.❱ Soluciones de cebado y reposición (Albúmina Humana 5%).❱ Medicación prescrita.❱ Heparina.❱ Mascarilla, paño, jeringas, agujas, guantes, catéteres o agujas de fístula, suero salino, solución antiséptica, apósitos, tapones y gasas estériles. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO1. Verifique la identidad del paciente y la indicación médica de doble filtración.2. Realice un correcto lavado de manos antes y después de cada intervención con el paciente y/o su entrono (monitor, cama o sillón, carpetas).3. Seleccione en el monitor la técnica a realizar (doble filtración).4. Coloque el filtro plasmaseparador y el plasmafiltro en sus soportes, las líneas correspondientes al circuito hemático y circuito plasmático de forma habitual en el monitor, extremando las medidas de asepsia habituales.5. Proceda al cebado del circuito extracorpóreo con solución de suero salino al 9%, con el volumen especificado por cada fabricante. En aquellos monitores cuyo cebado no se realiza de forma automática, cebar con un flujo de 100 ml/min, garantizando al final del cebado la ausencia de aire.6. Prepare un suero salino de 500 ml, conectado a la línea arterial del circuito hemático, para el retorno o por si se precisase su infusión durante el procedimiento.7. Proceda a la programación de los parámetros según indicación.8. Conecte al paciente al circuito extracorpóreo de manera habitual, sin desechar la solución de cebado residual (conexión arteria-vena).9. Administre el anticoagulante prescrito, si procede.10. Fije el flujo de sangre y el flujo de extracción del plasma, adecuando la fracción de filtración.11. Registre cada 500 ml. de tratamiento del plasma, o cuando sea preciso, TA, frecuencia cardiaca y resto de parámetros (plasma tratado, PTM1, PTM2, flujo de sangre, flujo de extracción del plasma, volumen de plasma eliminado y reposición del mismo).12. Ajuste los márgenes de seguridad de las presiones del circuito y controle las variaciones respecto a los valores de inicio.13. Una vez alcanzado el objetivo de plasma a tratar, proceda a retornar el circuito del plasma circulante y posteriormente el circuito hemático, según indicaciones para cada tipo de monitor. 14. Proceda a desconectar al paciente según el procedimiento de desconexión del paciente de HD.15. Compruebe que el material utilizado es desechado en los contenedores adecuados.16. Registre la actividad llevada a cabo, incidencias, observaciones y recomendaciones que considere oportunas. SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Vigilar cada 15 minutos de tratamiento, el aumento de presión venosa, lo que podría indicar coagulación del circuito.❱ Vigilar cada 15 minutos la presión transmembrana (PTM) del plasmaseparador, reduciendo la fracción de filtración (aumentando el flujo de sangre y reduciendo el flujo de extracción del plasma), si ésta se eleva o se acerca al límite de tolerancia del plasmaseparador utilizado.❱ Vigilar cada 15 minutos la PTM del plasmafiltro, aumentando el volumen de eliminación del plasma en caso de elevación de dicha presión y reponiendo dicho volumen al 100%, con Albúmina Humana 5%.❱ En caso de tener que sustituir el circuito, total o parcialmente, anticoagular rápidamente las agujas o las ramas del catéter venoso.❱ En caso de retirada completa del circuito extracorpóreo, avisar al médico responsable, para valorar analíticamente la pérdida hemática.❱ Ante la aparición de cualquier signo de alarma, parar el tratamiento plasmático y mantener funcionando el circuito hemático hasta su resolución.❱ Extreme las medidas de asepsia y aislamiento durante todo el procedimiento.❱ En caso de hipotensión, parar el tratamiento plasmático y proceder según el procedimiento existente para HD.❱ Se aconseja no exceder el flujo de extracción del plasma de 35 ml/min.❱ Prestar atención a las balanzas en los monitores, ya que puede producirse una inadecuada relación entre el volumen de plasma desechado y el volumen de infusión de la solución de restitución, con el consiguiente riesgo de producir inestabilidad hemodinámica por hipovolemia. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Extreme las precauciones al realizar el cebado del circuito, completando el programa establecido por el fabricante del equipo, evitando golpear el filtro plasmaseparador o realizando presión en las líneas, ya que se puede ocasionar rotura de los capilares. El tamaño del poro de la membrana determina una mayor fragilidad de los capilares respecto a los filtros utilizados en HD.❱ En caso de aparición de hemólisis, reducir la velocidad de extracción del plasma y aumentar el flujo de sangre hasta su corrección.❱ En caso de rotura de fibras, parar el tratamiento plasmático y reducir el flujo de sangre durante 15 minutos, para favorecer que las propias células sanguíneas, taponen la parte dañada. Pasado ese tiempo, reiniciar el tratamiento comprobando la eficacia de la medida correctora. Si el problema persiste, proceder al cambio del plasmaseparador, cebándolo previamente.❱ En algunos monitores de última generación, el flujo de extracción del plasma estará condicionado al flujo de sangre. Prestar especial atención en estos casos, ya que, al aumentar el flujo de sangre, se aumentará automáticamente el flujo de extracción del plasma.❱ Existen otros procedimientos de uso habitual para el tratamiento específico de la hiper Lp(a), como el Sistema DALi (Fresenius ). Se trata de un procedimiento de adsorción directa de la molécula, es decir, la sangre completa del paciente, se pasará por una columna adsorbente específica, que retendrá dicha molécula en su interior. Al ser un procedimiento específico, sólo será eficaz para la eliminación de esa molécula.

INTRODUCCIÓNLas unidades de hemodiálisis (HD) se consideran lugares de alto riesgo de transmisión de infecciones debido a la elevada comorbilidad de los enfermos que en ellas se tratan, así como a factores humanos, de procedimiento y ambientales. La transmisión nosocomial horizontal es la principal vía de transmisión actual de infecciones víricas sanguíneas las unidades de HD. Si se cumplen adecuadamente las Precauciones Universales recomendadas para el control de estas infecciones no debería haber seroconversiones. No obstante, las unidades de HD continúan siendo focos de infección, aunque no son la única fuente posible: si bien la incidencia es baja, en España todavía hay centros con alguna seroconversión aislada cuya fuente es difícil esclarecer.La exposición a patógenos transmitidos por vía parenteral, específicamente los virus de la hepatitis B (VHB), hepatitis C (VHC), y el virus de la inmunodeficiencia humana (VIH), a través de una herida percutánea (aguja u objeto afilado) o contacto de membrana mucosa o piel no intacta con sangre, tejido u otro fluido corporal que esté potencialmente infectado, suponen un grave riesgo para los pacientes en HD y los profesionales. OBJETIVOS❱ Evitar la transmisión de cualquier tipo de infección en la unidad de HD.❱ Lograr un entorno de trabajo lo más seguro posible tanto para el paciente como para el profesional, minimizando el riesgo de contagio de infecciones víricas de transmisión sanguínea.❱ Concienciar a los profesionales acerca del riesgo de transmisión de enfermedades parenterales, así como la forma de prevenirlas. COMPETENCIAS ESPECÍFICASLa/el enfermera/o debe estar capacitada/o para:❱ Conocer los virus susceptibles de transmitir infecciones parenterales y sus mecanismos de transmisión en una unidad de HD, especialmente el VIH, VHB y VHC.❱ El empleo sistemático de las precauciones universales, desarrollando todos los procesos relacionado con la HD de forma aséptica y segura.❱ Actuar en caso de accidente biológico (según protocolo hospitalario y servicio de prevención).❱ Garantizar en todo el procedimiento la seguridad del paciente.❱ Instruir a los pacientes y familiares acerca del riesgo de transmisión de enfermedades, así como la forma de prevenirlas.❱ Conseguir un máximo nivel de adherencia a las medidas de aislamiento y protección.❱ Desarrollar y cumplir indicadores de calidad para el cumplimiento de las medidas preventivas. PERSONAL IMPLICADO❱ Nefrólogo/a.❱ Enfermera/o.❱ Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería (TCAE).❱ Celador.❱ Personal de limpieza. MATERIAL NECESARIO❱ Dispositivos de higiene: agua, jabón, antisépticos, solución hidroalcohólica, soluciones de limpieza y/o desinfección para material no desechable, toallitas limpias desechables, papel secamanos.❱ Dispositivos de protección de barrera: guantes, mascarilla, gorro, bata, gafas.❱ Dispositivos de bioseguridad: materiales sanitarios que incorporan sistemas de protección diseñados para eliminar o minimizar los riesgos biológicos. Podemos destacar 4 grupos de dispositivos: los destinados a la extracción (agujas y porta-tubos, palomillas, lancetas), los de infusión (catéteres rectos, palomillas, válvulas y conectores), los de fijación (apósito estéril adecuado) y los de eliminación de residuos (contenedores). DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTOPodemos describir cuatro procedimientos destinados a prevenir las transmisiones de enfermedades víricas en las unidades de diálisis, en función de su ámbito de aplicación:A. Personal del centro1. Informe a todo el personal (sanitario y no sanitario) que trabaja en las unidades de HD, sobre los mecanismos de transmisión de los virus y su forma de prevenirla.2. Realice una correcta higiene de manos (lavado de manos con agua y jabón/solución hidroalcohólica) antes y después de la realización de actividades que impliquen una contaminación potencial (5 momentos para la higiene de manos de la OMS): 1. Antes del contacto con el paciente. 2. Antes de un procedimiento limpio / aséptico. 3. Después del riesgo de exposición a fluidos corporales.4. Después del contacto con el paciente.5. Después del contacto con el entorno del paciente.3. Use guantes de protección siempre que se entre en contacto con sangre o fluidos orgánicos, membranas, mucosas y piel no íntegra.4. La utilización de guantes no exime de la necesidad de llevar a cabo una buena higiene de las manos, ni sustituye nunca este procedimiento.5. Cámbiese de guantes, previa higiene de manos, entre un paciente y otro y siempre que se toquen distintas áreas contaminadas en un mismo paciente.6. Deseche los guantes utilizados antes de tocar utensilios que pueden ser tocados sin guantes (equipos táctiles, teléfonos, ordenadores, bolígrafos...).7. Use medidas de protección específicas (bata, mascarilla, gafas, gorro) cuando hay riesgo de salpicadura de sangre.8. Manipule con cuidado los objetos punzantes y cortantes y elimínelos en contenedores rígidos amarillos (residuos de clase III), usando dispositivos de seguridad.9. Identifique las muestras procedentes de pacientes y adopte medidas universales de prevención.10. Se aconseja aplicar el protocolo de vacunación frente a enfermedades prevenibles (especialmente la hepatitis B) a todo el personal de la unidad.11. El personal sanitario que dialice a los pacientes con el VHB debe dedicarse en exclusiva a estos pacientes mientras dure la sesión, para evitar la transmisión cruzada.B. Pacientes1. Verifique que se solicita serología de rutina para VHB, VHC y VIH a todo paciente antes de su ingreso en la unidad lo antes posible si se desconoce en el momento del ingreso; también a todo paciente que venga remitido de otra unidad, con especial referencia a los periodos de vacaciones de pacientes que proceden de países o zonas de alta incidencia de Hepatitis B, Hepatitis C o seguridad del nivel sanitario baja, así como a los pacientes no conocidos que precisan de diálisis urgentes (agudos). Por último, también se realizará serología a todos los pacientes si aparece una seroconversión.2. En pacientes agudos con serología desconocida, reserve el monitor de HD y dialícelo en régimen de aislamiento, considerándolo positivo hasta que se conozca la serología.3. Aplique protocolo de inmunización para VHB antes de su inicio en diálisis, idealmente en la consulta de ERCA, según prescripción médica.4. Comprueba que se repite serología para VHB, VHC y VIH según protocolo hospitalario.5. Una vez diagnosticada la infección vírica, ésta debe quedar registrada de forma clara en la historia clínica, plan de cuidados de enfermería y área donde se vaya a dializar; pero manteniendo la confidencialidad con los diagnósticos de los pacientes.6. Cerciórese de que el paciente conoce los riesgos biológicos y las precauciones universales a emplear, especialmente en lo relacionado a la higiene de manos y del brazo portador del acceso vascular, tanto a la entrada como a la salida de la unidad (especialmente si se han realizado la hemostasia ellos mismos). Hágales responsables de sus autocuidados en la medida de lo posible.7. Recomiende a los pacientes que eviten ayudarse entre ellos en maniobras que puedan entrañar riesgos.8. Asegúrese de que el paciente y/o familia conocen el modo de actuación ante un sangrado accidental y la posterior limpieza de los restos de sangre.9. Informe al paciente y/o familia sobre las medidas higiénicas que deben realizar para evitar la transmisión de infecciones, utilizando un lenguaje claro y comprensible.10. Recomiende protocolo de vacunación del VHB a la familia del paciente en caso de riesgo.C. Monitores y salas1. Después de las diálisis se realizará limpieza de la sala y de las superficies de los monitores, así como una desinfección completa interna del monitor utilizando los medios de desinfección aconsejados por los fabricantes.2. Todas las sesiones de diálisis deberán tener una trazabilidad del nombre del paciente, puesto en la sala, turno y monitor de diálisis utilizado, en caso de precisar conocer dónde se ha dializado un posible paciente positivo.3. Compruebe que se realiza correctamente el proceso de desinfección de los monitores, anotando en los registros destinados a tal efecto y en el propio monitor en forma llamativa, si no hubiese sido posible la desinfección.4. Las superficies externas de los monitores son la fuente más probable de contaminación. Al terminar de conectar y siempre que se haya producido manipulación de fluidos orgánicos, se limpiará la superficie de los monitores con el producto desinfectante que marque el protocolo hospitalario (se recomienda un desinfectante al menos de nivel bajo). No obstante es importante la limpieza inmediata de las salpicaduras de sangre en cualquier momento en que se produzcan con un desinfectante comercial germicida y tuberculicida o una solución que contenga al menos 500 ppm de hipoclorito sódico (dilución al 1:100 de lejía al 5%).5. Utilice salas separadas y monitores exclusivos para pacientes portadores de VHB, garantizando la confidencialidad.6. No es necesario utilizar salas separadas ni monitores exclusivos para pacientes portadores de VIH (el virus se inactiva rápidamente, baja infectividad) ni VHC (carga viral variable, generalmente menor que con el VHB), siempre que se sigan las normas correctas de desinfección y limpieza externa e interna.7. Sin embargo es recomendable concentrar a los pacientes infecciosos o potencialmente infecciosos para VHC en una zona delimitada de la unidad, intentando disponer de personal dedicado exclusivamente a ellos durante la sesión. D. Material1. Limpie inmediatamente las salpicaduras de sangre o cualquier fluido orgánico.2. No utilice los mismos materiales para distintos pacientes (manguitos de tensión arterial, recipientes de solución antiséptica, compresores de venopunción, pinzas de coagulación, pinzas kocher...) sin asegurarse que los hayan limpiado y desinfectado previamente.3. Las áreas limpias y contaminadas deben estar separadas físicamente; por ejemplo, la manipulación y el almacenamiento de la medicación y el lavado de manos no se debe hacer en la misma área o en áreas próximas donde hay muestras de sangre o se limpian los equipos utilizados.4. Garantice agua y jabón, soluciones desinfectantes para manos y un suministro de guantes no estériles cerca de cada puesto de diálisis.5. Procure no usar carros comunes para llevar la medicación a los pacientes.6. La medicación que se separe en múltiples dosis prepárela en un área centralizada.7. No lleve viales de medicación, jeringas, gasas con alcohol, rollos de esparadrapo, etc. en los bolsillos.8. Los utensilios no desechables utilizados por los pacientes después de comer y beber se limpiarán adecuadamente y no necesitan desinfectarse.9. Deposite los objetos punzantes/cortantes (nunca reencapuchar las agujas) en los contenedores adecuados (rígidos) y no los llene más de 2/3 de su capacidad.10. Utilice la técnica de “no tocar” para tirar la aguja al contenedor. La tapa permanecerá abierta sobre todo en los momentos de conexión y desconexión para desechar el material punzante.11. Deposite el material contaminado (material fungible no punzante) en bolsas impermeables debidamente identificadas para proceder a su desecho (con una galga de grosor recomendada de al menos 200). SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Todo el personal que trabaja en una unidad de HD, sea sanitario o no sanitario, es potencialmente vehículo de infección, y ha de conocer la MEDIDAS DE PRECAUCION UNIVERSALES.❱ Todos los fluidos orgánicos son potencialmente infecciosos, provengan de quien provengan, por lo que la aplicación de estas normas, se deben seguir de forma estricta en todos los pacientes y siempre, independientemente de que exista aislamiento en la unidad. Por ello, no se utilizarán etiquetas identificativas especiales y se procesarán del mismo modo todas las muestras, es decir, con estrictas medidas de precaución.❱ El uso de soluciones hidroalcohólicas es recomendado como el principal modo de higiene de las manos (excepto cuando las manos están visiblemente sucias, por ejemplo, polvo, sangre, fluidos corporales, en donde se recomienda un lavado de arrastre con agua y jabón), debido a su actividad contra un amplio espectro de patógenos epidemiológicamente importantes.❱ Los individuos HBsAg positivos pueden tener una carga muy alta de virus en circulación, y el virus puede sobrevivir en superficies del medio ambiente y equipos clínicos por más de una semana en sangre seca incluso aunque las salpicaduras de sangre no sean visibles. EL VHC puede permanecer en las superficies del entorno y material clínico hasta 16 horas.❱ La prueba post-vacunación de VHB debe realizarse 1-2 meses después de la última dosis. La respuesta adecuada a la vacunación es definida como AntiHBs > 10mUI/ml. Tanto para los pacientes como para el personal que no responde a la vacunación se seguirá el protocolo hospitalario.❱ Recuerde que su privacidad y actitud ante pacientes seropositivos será básica para la aceptación y actuación ante la enfermedad tanto del paciente y/o de los familiares como de la sociedad en general. Por eso es preciso que el paciente esté informado de la necesidad y justificación de tomar medidas de aislamiento y protección. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Las precauciones basadas en la transmisión deben añadirse a las precauciones estándar en la atención de pacientes en los que se sospecha o está documentada la infección o colonización con microorganismos epidemiológicamente importantes o altamente transmisibles. Se pueden distinguir cuatro tipos de precauciones que se aplican de manera aislada o combinada: precauciones de transmisión aérea, precauciones de transmisión por gotas, precauciones entéricas y precauciones de transmisión por contacto.❱ Tras la inoculación accidental a un personal sanitario se pondrá en conocimiento de Salud Laboral y/o especialista correspondiente, según protocolo hospitalario.❱ Es importante desarrollar un sistema de registro para anotar los resultados del estado de vacunación de los pacientes, y de los resultados de las pruebas serológicas con sus indicadores de calidad pertinentes.❱ Es necesaria una prioritaria monitorización e investigación de las exposiciones infecciosas potencialmente problemáticas y de los brotes que pudieran producirse entre el personal sanitario.

El inmunometabolismo constituye un campo emergente de la investigación que se centra en la interrelación entre el sistema inmunológico y el metabolismo (1). En el contexto de la malnutrición infantil, esta conexión es de particular importancia, ya que la nutrición inadecuada puede afectar ambos sistemas. Hay que considerar que los nutrientes, vitaminas y minerales, influyen en la respuesta inmunitaria y en la génesis de la malnutrición infantil (2,3). La malnutrición infantil puede afectar la inmunidad innata, el primer nivel de defensa del cuerpo contra patógenos. La carencia de nutrientes esenciales puede disminuir la eficacia de barreras físicas y químicas, así como la capacidad de las células inmunitarias para reconocer y eliminar agentes infecciosos. El inmunometabolismo abarca además los procesos metabólicos que influyen en la respuesta inflamatoria. La malnutrición infantil puede desregular la inflamación, lo que lleva a respuestas inmunológicas inapropiadas y, en algunos casos, a condiciones crónicas (2-5). La desnutrición severa en la infancia puede conducir a una inmunodeficiencia, debilitando significativamente la capacidad del sistema inmunológico para combatir infecciones comunes. Esto aumenta el riesgo de enfermedades graves y puede tener consecuencias a largo plazo en el desarrollo y la salud del niño (3-4). La malnutrición puede afectar la eficacia de las vacunas, ya que un sistema inmunológico comprometido puede tener dificultades para generar una respuesta inmunitaria adecuada. Esto destaca la importancia de abordar la malnutrición como parte de estrategias integrales de salud infantil (4-6). En resumen, la malnutrición infantil ya sea por déficit de nutrientes esenciales o exceso de ingesta calórica vacía puede comprometer la función inmunológica, debilitando los mecanismos de defensa del organismo contra infecciones y enfermedades. Por otro lado, la malnutrición y la inmunidad están interconectadas en un círculo vicioso, una respuesta inmunitaria comprometida puede llevar a una mayor susceptibilidad a enfermedades infectocontagiosas, lo que a su vez puede afectar negativamente el estado nutricional del niño (5-8). La infancia es una etapa crítica para el desarrollo del sistema inmunológico. La malnutrición durante este período puede tener efectos a largo plazo en la capacidad del cuerpo para defenderse contra patógenos, lo que puede persistir en la vida adulta y constituir un elemento etiopatogénico en enfermedades autoinmunes e inflamatorias crónicas. La malnutrición infantil puede mostrar impactos inmediatos, como incremento de la susceptibilidad a enfermedades infecciosas, a largo plazo, puede contribuir al desarrollo de enfermedades crónicas relacionadas con el sistema inmunológico, como alergias y enfermedades autoinmunes (7-9). Diversos nutrientes desempeñan un papel crucial tanto en el metabolismo como en la función inmunológica, como la deficiencia de vitaminas y minerales esenciales, entre ellos la vitamina A, hierro y zinc, que pueden afectar adversamente la respuesta inmunitaria. Un elemento trascendental lo constituye la Microbiota Intestinal, ya que el inmunometabolismo también está vinculado a la salud del microbiota intestinal. La desnutrición puede alterar la composición del microbiota, lo que influye en la respuesta inmune y el metabolismo de los nutrientes (10-12). Todo lo cual demanda de estrategias de intervención nutricional desde edades tempranas, centradas en la cantidad de calorías consumidas, en la calidad y en la diversidad de la dieta. La promoción de una alimentación adecuada, balanceada y rica en nutrientes resulta esencial en esta etapa de la vida (11-13). En casos de malnutrición aguda, los programas de suplementación nutricional pueden ser cruciales para restaurar rápidamente los nutrientes esenciales y fortalecer el sistema inmunológico, regulando además los procesos metabólicos alterados (12-15). El papel de la enfermería en la educación nutricional y el acceso a alimentos nutritivos son fundamentales para prevenir la malnutrición infantil y sus consecuencias en el inmunometabolismo (15). El abordaje integral de la malnutrición infantil desde una perspectiva de inmunometabolismo implica un enfoque holístico que considere tanto la calidad de la dieta como la capacidad del cuerpo para utilizar eficientemente los nutrientes, con el objetivo de promover la salud a largo plazo de los niños.

INTRODUCCIÓNLa plasmaféresis o recambio plasmático, es un procedimiento extracorpóreo en el que, a partir de la extracción de sangre total, se separa el plasma del resto de los componentes celulares con el objetivo de disminuir o eliminar determinadas sustancias patológicas (exceso de anticuerpos, proteínas anormales u otras sustancias dañinas) que intervienen en la fisiopatología de la enfermedad; siendo en la actualidad, el procedimiento de aféresis más frecuentemente usado en la clínica.Al tratarse de un procedimiento no selectivo, las indicaciones de la plasmaféresis son múltiples y abarca gran cantidad de procesos.El plasma eliminado, es repuesto en el mismo momento y volumen, por una solución de albúmina humana al 5%, plasma fresco o una combinación de ambas. El volumen del plasma a tratar, habitualmente corresponderá al plasma circulante del paciente y se calculará en función de su peso y hematocrito.Dependiendo del fenómeno físico empleado, la plasmaseparación puede realizarse por centrifugación (utilizando las fuerzas G, de acuerdo a la densidad de los componentes sanguíneos) o bien por filtración (utilizando filtros de alta permeabilidad con un tamaño grande de poro, mediante un mecanismo de transporte convectivo).La plasmaféresis, al igual que el resto de procedimientos de aféresis terapéutica, forma parte de la cartera de servicios de las unidades de Nefrología.A pesar de la similitud de la plasmaféresis con otras técnicas extracorpóreas, como puede ser la hemofiltración, al llevarla a la práctica existen determinados cuidados específicos, que hacen necesaria la descripción de un procedimiento propio. OBJETIVO❱ Realizar una sesión de plasmaféresis, cumpliendo la prescripción, garantizando la seguridad del paciente y la adecuada tolerancia al tratamiento. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS❱ Conocer los fundamentos teóricos de la plasmaféresis y su aplicación práctica como técnica de circulación sanguínea extracorpórea.❱ Realizar una sesión de plasmaféresis, garantizando una correcta eliminación del plasma y una adecuada reposición de este.❱ Prevenir la saturación temprana de la membrana o coagulación del circuito extracorpóreo.❱ Reconocer con exactitud los signos sugestivos de coagulación del circuito, hemólisis y saturación de la membrana. ❱ Cambiar el circuito parcial o totalmente en caso de necesidad, garantizando la seguridad del paciente y con la pérdida mínima de sangre.❱ Reconocer los signos y síntomas sugestivos de una inadecuada tolerancia, adelantándose en su resolución.❱ Tener los conocimientos y experiencia necesarios en el manejo adecuado de los accesos vasculares. PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera/o y Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería. MATERIAL NECESARIO❱ Monitor de técnica de plasmaféresis.❱ Pauta de tratamiento.❱ Set específico de líneas de plasmaféresis (líneas del circuito plasmático y hemático).❱ Filtro plasmaseparador o set de centrifugación.❱ Registro específico de Aféresis terapéutica.❱ Monitor de medición de tensión arterial (TA).❱ Bolsa colectora del filtrado.❱ Soluciones de cebado y reposición.❱ Medicación prescrita.❱ Heparina.❱ Mascarilla, paño, jeringas, agujas, guantes, catéteres o agujas de fístula, catéteres de punción periférica, suero salino, solución antiséptica, apósitos, tapones y gasas estériles. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO1. Verifique la identidad del paciente y la indicación médica de plasmaféresis.2. Realice un correcto lavado de manos antes y después de cada intervención con el paciente y/o su entrono (monitor, cama o sillón, carpetas).3. Seleccione en el monitor la técnica a realizar (plasmaféresis).4. Coloque el filtro plasmaseparador y las líneas correspondientes al circuito hemático y circuito plasmático de forma habitual en el monitor, extremando las medidas de asepsia habituales.5. Proceda al cebado del circuito extracorpóreo con solución de suero salino al 9%, con el volumen especificado por cada fabricante. En aquellos monitores cuyo cebado no se realiza de forma automática, cebar con un flujo de 100 ml/min, garantizando al final del cebado la ausencia de aire.6. Prepare un suero salino de 500 ml, conectado a la línea arterial del circuito hemático, para el retorno o por si se precisase su infusión durante el procedimiento.7. Proceda a la programación de los parámetros según indicación.8. Administre la premedicación prescrita si procede.9. Conecte al paciente al circuito extracorpóreo de manera habitual, sin desechar la solución de cebado residual (conexión arteria – vena).10. Administre el anticoagulante prescrito, si procede.11. Fije el flujo de sangre y el flujo de extracción y restitución del plasma, adecuando la fracción de filtración.12. Registre cada 500 ml. de tratamiento del plasma, o cuando sea preciso, TA, frecuencia cardiaca y resto de parámetros (plasma tratado, presión transmembrana [PTM], flujo sanguíneo, flujo de extracción del plasma, flujo de reposición del plasma.13. En caso de reposición con plasma fresco, cumpla con los protocolos y pautas transfusionales de su centro.14. Ajuste los márgenes de seguridad de las presiones del circuito y controle las variaciones respecto a los valores de inicio.15. Una vez alcanzado el objetivo de plasma a tratar, proceda a retornar el circuito del plasma circulante y posteriormente el circuito hemático, según indicaciones para cada tipo de monitor.16. Proceda a desconectar al paciente según el procedimiento de desconexión del paciente en hemodiálisis (HD), egún procedimientos 3.12 o 3.13. 17. Compruebe que el material utilizado es desechado en los contenedores adecuados. 18. Registre la actividad llevada a cabo, incidencias, observaciones y recomendaciones que considere oportunas. SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Vigilar cada 15 minutos de tratamiento, el aumento de presión venosa, lo que podría indicar coagulación del circuito.❱ Vigilar cada 15 minutos la PTM del plasmaseparador, reduciendo la fracción de filtración (aumentando el flujo de sangre y reduciendo el flujo de extracción del plasma), si ésta se eleva o se acerca al límite de tolerancia del plasmaseparador utilizado.❱ En caso de tener que sustituir el circuito, total o parcialmente, anticoagular rápidamente las agujas o las ramas del catéter venoso.❱ En caso de retirada completa del circuito extracorpóreo, avisar al médico responsable, para valorar analíticamente la pérdida hemática.❱ En sesiones en las que se repone con plasma fresco congelado, y debido al citrato que contienen, puede aparecer hipocalcemia. Vigile la aparición de hormigueos o rigidez distal en el paciente y avise al médico responsable para iniciar tratamiento corrector inmediato.❱ Al tratarse de un tratamiento no selectivo, hay que llevar un estricto control analítico previo a cada sesión de plasmaféresis, prestando especial cuidado a las pérdidas de fibrinógeno, potasio y resto de iones.❱ Ante la aparición de cualquier signo de alarma, parar el tratamiento plasmático y mantener funcionando el circuito hemático hasta su resolución.❱ Los pacientes sometidos a plasmaféresis, con frecuencia están inmunodeprimidos, por el resto de tratamientos coadyuvantes. Extreme las medidas de asepsia y aislamiento durante todo el procedimiento.❱ En caso de hipotensión, parar el tratamiento plasmático y proceder según el procedimiento existente para HD. ❱ Se aconseja no exceder el flujo de extracción del plasma de 35 ml/min.❱ Prestar atención a las balanzas en los monitores, ya que puede producirse una inadecuada relación entre el volumen de plasma desechado y el volumen de infusión de la solución de restitución, con el consiguiente riesgo de producir inestabilidad hemodinámica por hipovolemia. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Extreme las precauciones al realizar el cebado del circuito, completando el programa establecido por el fabricante del equipo, evitando golpear el filtro plasmaseparador o realizando presión en las líneas, ya que se puede ocasionar rotura de los capilares. El tamaño del poro de la membrana determina una mayor fragilidad de los capilares respecto a los filtros utilizados en HD.❱ En caso de aparición de hemólisis, reducir la velocidad de extracción del plasma y aumentar el flujo de sangre hasta su corrección.❱ En caso de rotura de fibras, parar el tratamiento plasmático y reducir el flujo de sangre durante 15 minutos, para favorecer que las propias células sanguíneas, taponen la parte dañada. Pasado ese tiempo, reiniciar el tratamiento comprobando la eficacia de la medida correctora. Si el problema persiste, proceder al cambio del plasmaseparador, cebándolo previamente.❱ Tanto en la aparición de hemólisis, rotura de fibras, así como la coagulación parcial y total del circuito, hay que revisar el procedimiento de anticoagulación, ya que el tamaño del poro del plasmafiltro condiciona la pérdida heparina a través de la membrana, por lo que es aconsejable utilizar la heparinización continua con bomba del propio monitor.❱ En algunos monitores de última generación, el flujo de extracción del plasma estará condicionado al flujo de sangre. Prestar especial atención en estos casos, ya que, al aumentar el flujo de sangre, se aumentará automáticamente el flujo de extracción del plasma.

El presente estudio analiza el uso de la gamificación como estrategia pedagógica en la enseñanza de Ciencias Naturales. El estudio "Análisis del Impacto de las Estrategias Gamificadas en la Mo-tivación, Comprensión Conceptual y Rendimiento Académico de los Estudiantes" examina de qué manera la implementación de técnicas de gamificación en el entorno educativo puede po-tenciar los logros académicos en el campo de las Ciencias Naturales. La gamificación se define como la integración de atributos propios de los juegos en ámbitos no recreativos, y se ha vuelto cada vez más popular como un recurso educativo para estimular la participación activa y la mo-tivación de los alumnos. La investigación se realizó con una muestra de 120 estudiantes de edu-cación primaria distribuidos en dos grupos: uno experimental y otro de control. El grupo expe-rimental se involucró en actividades gamificadas a través de plataformas digitales como Kahoot, Classcraft y Quizizz, en contraste, el grupo de control siguió un enfoque de enseñanza conven-cional. A lo largo de un lapso de 10 semanas, se llevaron a cabo evaluaciones de indicadores fundamentales como la motivación, la comprensión conceptual y el desempeño académico, uti-lizando pruebas estandarizadas y cuestionarios de percepción. Según los resultados obtenidos en la investigación, se evidencia que la implementación de estrategias de gamificación generó un efecto relevante en el nivel de motivación de los estudiantes. En comparación con el 65% de los participantes en el grupo de control, el 87% de los integrantes del grupo experimental informa-ron experimentar un mayor compromiso con el proceso de aprendizaje. En comparación con el grupo de control, se observó que los estudiantes que se involucraron en actividades gamificadas experimentaron un incremento promedio del 25% en las pruebas de comprensión conceptual, en contraste con un aumento del 12% en el grupo de control. El estudio también muestra que la incorporación de elementos recreativos, como incentivos, retos y sistemas de calificación, con-tribuye a generar un entorno educativo más dinámico e inclusivo. No obstante, se han detectado obstáculos como la carencia de capacitación pedagógica en la utilización de recursos digitales y la necesidad de contar con una infraestructura tecnológica apropiada. En resumen, la gamifica-ción emerge como una táctica eficaz para potenciar la motivación, la comprensión conceptual y el desempeño académico en el campo de las Ciencias Naturales. La importancia de implementar programas de capacitación docente y políticas educativas que fomenten el uso de tecnologías gamificadas para potenciar el aprendizaje de los estudiantes es resaltada en este artículo.

En la actualidad, un parámetro fundamental para el correcto dimensionamiento de las instalaciones de energía geotérmica de muy baja entalpía (VLGE), sobre todo en aquellas con enterramiento horizontal, es conocer el valor correcto de la difusividad térmica (α) del terreno (ratio entre la capacidad de conducción y la capacidad térmica, expresada en m2/s) a la profundidad a la que se realiza el enterramiento del intercambiador geotérmico. Son numerosos los métodos utilizados para su cálculo, tanto de forma teórica y aproximada, como de forma más exacta, a través de costosos ensayos realizados en el propio terreno donde se va a enterrar el intercambiador. Raramente el cálculo teórico se aproxima a la realidad, provocando que la instalación diseñada nunca llegue a funcionar de forma correcta. Esto es especialmente grave si la instalación va situada, como es habitual, debajo del edificio o vivienda, pues no admite actuaciones de mejora a posteriori. Este trabajo demuestra de forma práctica, con un ejemplo real, como la utilización de un sistema de medición de temperatura del terreno in situ, de muy bajo costo, como el diseñado y expuesto en el artículo, proporciona una herramienta útil y precisa para el dimensionado correcto de este tipo de instalaciones. El método desarrollado se compara con el teórico y se cuantifica el error.

El libro The Hybrid Media System ha sido recientemente galardonado con el 2016 International Journal of Press/Politics Book Award. Entre los motivos que justificaron la decisión del jurado, se señaló lo siguiente: “Más y más investigadores insisten en que la investigación en comunicación política necesita innovación teórica para comprender adecuadamente un entorno cambiante de medios. Son pocos los que han intentado tales innovaciones. Andrew Chadwick es uno de ellos.”

En un entorno mediático competitivo, los medios de noticias enfrentan el desafío de adoptar nuevas tecnologías para mantener su relevancia. Este trabajo explora el uso de la Inteligencia Artificial (IA) en la generación de contenidos para plataformas visuales, con un enfoque específico en Instagram y analiza cómo las estrategias de marketing digital pueden facilitar esta transición. Este estudio examina el impacto del uso de avatares generados por IA en la presentación de noticias en plataformas visuales, con un enfoque en Instagram. Más allá de la automatización de contenido, el uso de avatares representa un cambio disruptivo en la manera de conectarse con el público, porque ofrece una experiencia más personalizada e inmersiva. Para ello, se empleó una metodología mixta que combina una revisión bibliográfica sobre IA y marketing digital con un estudio de caso del medio digital Punto y Coma, con base en Guayaquil. Los hallazgos revelan que la segmentación precisa de la audiencia, el análisis predictivo y el uso de herramientas de IA para crear contenido visualmente atractivo son estrategias efectivas para maximizar la relevancia y el impacto de las publicaciones. En el caso de Punto y Coma, la implementación de un avatar generado por IA como presentador de noticias incrementó significativamente el engagement en Instagram, con lo cual se logró un aumento tanto el alcance como la fidelización de la audiencia. El estudio también identifica desafíos clave, como la resistencia organizacional al cambio y la capacitación en nuevas tecnologías, así como la necesidad de humanizar los contenidos generados por IA para ganar la confianza del público. Se concluye que la adopción de IA en plataformas visuales es una herramienta poderosa para los medios de noticias, siempre que se implemente con estrategias claras y adaptadas a las necesidades del mercado.

La educación policial y el surgimiento de las diferentes direcciones y especialidades del servicio de policía están estrechamente relacionados con la transformación en los escenarios sociales, políticos, económicos y culturales del país. Por ello, es necesario explicar el contexto histórico de tales escenarios y su incidencia en la Policía Nacional, específicamente, en la educación policial, con el fin de evidenciar los diferentes argumentos que han sustentado los cambios en las políticas educativas y, por ende, en los enfoques de formación en la Institución. Estos cambios tienen como objetivo formar al hombre y a la mujer policías para dar respuesta de manera efectiva a las expectativas que la sociedad tiene con respecto al servicio de policía y a las necesidades que demanda de este. La Policía Nacional de Colombia, como soporte y garante de la convivencia y la seguridad ciudadana, ha contribuido al desarrollo del país. Su objetivo es salvaguardar la vida, los bienes y la honra de todos los colombianos en el territorio nacional, así como garantizar la convivencia pacífica. En relación con su evolución histórica, Mejía y Pico (2019) señalan lo siguiente: Colombia ha tenido cuerpos de policía que se han debatido entre el mantenimiento, recuperación de la seguridad y tranquilidad ciudadana, hasta la presencia de elementos totalmente militarizados dispuestos jurídicamente para acompañar a caudillos, jefes políticos o ejecutivos encargados de gobiernos federales. (p. 43) Este panorama, sin duda, ha influido en el actuar policial, el cual ha estado estrechamente relacionado con el contexto social y político del país, así como con la evolución de la violencia en el territorio. En coherencia con lo anterior, el actuar de la Policía Nacional ha adoptado un enfoque de naturaleza civil orientado a atender las problemáticas de la nación en un contexto social arraigado a la idiosincrasia del pueblo colombiano, pero también marcado, indudablemente, por ciclos de violencia. En su momento, un objetivo de la Policía Nacional fue darle prioridad a recuperar el orden público tras las amenazas de los rebeldes durante los primeros gobiernos del Frente Nacional. Como lo menciona la Constitución Política de 1886, la Policía era concebida como un cuerpo destinado a preservar el orden público de manera no represiva, como sí lo hacía el Ejército. La Policía entonces estaba conformada por civiles armados para la defensa, pero enfocados en la prevención. Con el correr de los años, esta concepción ha evolucionado. La Institución ha enfrentado cuestionamientos sobre el deber ser de la formación policial y, en conjunto con la sociedad, ha dado respuesta a las demandas del contexto. Este documento, con el consolidado de sus capítulos, se desarrolló siguiendo una ruta metodológica basada en un enfoque de investigación cualitativo. Se dio prioridad a los relatos y testimonios de los protagonistas directos de los hechos, de modo que, como lo plantean Hernández et al. (2014), buscando captar la representatividad de las voces de quienes vivieron las experiencias narradas. En este contexto, no se consideró significativo el número de entrevistados, sino el rol que desempeñaron en los momentos considerados históricos. Entre los participantes se encuentran exdirectores de Educación Policial, oficiales, suboficiales y asesores, quienes vivenciaron la génesis de cada hito y le otorgaron significado a los acontecimientos. Esto permitió que los eventos narrados trascendieran de ser simples datos fríos relacionados en fechas a representar la historia de la consolidación de la educación policial. También se llevó a cabo una revisión de documentos históricos tanto institucionales como externos, lo cual hizo posible sustentar el contenido de cada capítulo. El diseño de la investigación se planteó desde una perspectiva de narrativa histórica. Según Hernández et al. (2014), esta perspectiva busca presentar el desarrollo de los hechos mediante una cronología acompañada de una descripción detallada. En este caso, se describen los temas considerados como hitos en la evolución de la educación policial, basándose en un método de investigación histórico-lógico. Las etapas se definieron de la siguiente forma: en primer lugar, se identificó el problema de estudio, que consistió en la falta de un documento consolidado que reuniera los hitos de la educación policial, así como en la necesidad urgente de reconstruir esta historia para lograr un mayor reconocimiento y su apropiación por parte de los integrantes de la Policía Nacional y de personas ajenas a ella. Luego se realizó la recolección de datos a partir de la revisión o consulta de fuentes primarias, entre ellas, las siguientes: (a) resoluciones, decretos, leyes ministeriales y otras políticas institucionales; (b) los informes presentados al Ministerio de Educación Nacional (MEN), al Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y a diversas consultorías; (c) otros documentos verificados, como revistas históricas y científicas, videos, podcast, documentos e informes, entre otros, que abordan aspectos de la historia de las escuelas policiales, de Colombia y de la Institución. Como fuentes secundarias se consideraron los relatos y testimonios de los funcionarios que vivenciaron los diferentes hitos. Esta recolección de información se realizó mediante entrevistas semiestructuradas, las cuales fueron validadas por dos expertos en investigación, docentes adscritos a la Escuela de Postgrados de la Policía “Miguel Antonio Lleras Pizarro – ESPOL”. Una vez validado el instrumento, se convocaron las sesiones para llevar a cabo las entrevistas a funcionarios de las diferentes dependencias adscritas a la Dirección de Educación Policial (DIEPO), como la Vicerrectoría Académica, la Vicerrectoría de Proyección Social, la Oficina de Asuntos Jurídicos, el Grupo de Proyección Social, la Secretaría Académica, las facultades, la Oficina de Evaluación y Calidad Educativa, el Observatorio de la Educación Policial y el Centro de Idiomas. También participaron integrantes de la Policía Nacional (PONAL) provenientes de áreas como la Dirección de Incorporación (DINCO), la Oficina de Planeación (OFPLA), la Secretaría General (SEGEN), la Gerencia del Proyecto PNC y la Policía de Suecia. En la tercera fase, correspondiente al análisis de la información, se realizó la revisión y consolidación del documento. Además, mediante la triangulación de los datos coincidentes —tanto de los textos como de los diferentes testimonios que aportaron información relevante—, se validó la veracidad de la información. Esta validación fue posible ya que corresponde a la normatividad emitida por el Congreso de la República y los ministerios, así como a los testimonios de los exdirectores de la DIEPO y de algunos de sus asesores a lo largo de su historia. Como población participante en las entrevistas realizadas destacan dos generales exdirectores de la DIEPO, dos asesores, cuatro oficiales y cinco suboficiales. Además, se contó con la participación de funcionarios de diversas dependencias de la Policía Nacional que compartieron material fotográfico de sus archivos personales. Este material gráfico hizo posible visibilizar el paso de los años y complementó la información recolectada por medio tanto de los testimonios como de la revisión documental de las políticas y la normatividad educativa de la Institución.

El apoyo a los líderes escolares se ha convertido en una responsabilidad para los niveles intermedios comprometidos con la promoción de la calidad y la equidad educativa de las y los estudiantes. Sin embargo, el conocimiento en torno a este tema aún es limitado. Este artículo presenta un estudio exploratorio de enfoque cualitativo interpretativo, cuyo objetivo es identificar los significados y las prácticas asociadas al apoyo técnico desarrollado entre profesionales de nivel intermedio y equipos directivos de establecimientos de Servicios Locales de Educación Pública (SLEP), una nueva autoridad local en el marco de una profunda reforma chilena en curso. Los resultados indican que el apoyo de los SLEP se construye de manera distintiva en comparación con otros tipos de asistencia presentes en el sistema escolar chileno, destacándose por significados y prácticas que fomentan la interacción constante, el apoyo integral y la conexión con el sistema. Se discute el enfoque del apoyo, considerando su carácter normativo e integrado a la autoridad local, así como la profesionalización del trabajo de apoyo técnico a los líderes directivos.

INTRODUCCIÓNLa limpieza, desinfección y esterilización del material constituye uno de los programas de eficacia probada para la prevención y control de las infecciones hospitalarias.Limpieza se define como el proceso de eliminación de restos orgánicos e inorgánicos de una superficie. La suciedad interfiere en cualquier técnica de desinfección y esterilización de ahí que la limpieza sea una condición previa e inexcusable a dichos procedimientos. Por su parte, la desinfección es el proceso de destrucción de microorganismos patógenos de una superficie inanimada a excepción de las esporas.La hemodiálisis (HD) se considera un área de alto riesgo de infecciones por la coexistencia de múltiples factores: exposición a técnicas invasivas, inmunosupresión, carencia de barreras físicas entre pacientes y el frecuente contacto con trabajadores sanitarios.La transmisión horizontal o por contacto se ha convertido en la vía más importante de infecciones nosocomiales en las unidades de HD. Esto ocurre cuando los microorganismos son transferidos de las manos del personal sanitario que no cumple de forma adecuada las precauciones universales y toca a otro paciente y, menos frecuentemente, a través de las superficies contaminadas que pueden actuar como un reservorio de patógenos. Esta vía de transmisión por contacto se puede evitar realizando una adecuada higiene de las manos y desinfección de las superficies. OBJETIVOS❱ Disminuir/eliminar el riesgo infección por transmisión cruzada y por contacto directo con el monitor del paciente y del personal sanitario.❱ Eliminar microorganismos patógenos del monitor tanto de la superficie externa como del circuito hidráulico.❱ Eliminar microorganismos patógenos de todos los elementos que forman el puesto de diálisis.❱ Evitar la formación de sales residuales en el circuito hidráulico del monitor. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS❱ Conocer las precauciones de seguridad en la manipulación y uso de desinfectantes.❱ Verificar y controlar todos los procesos relacionados con la limpieza y desinfección del monitor de una manera eficaz y segura, incluido el biofilm.❱ Supervisar al personal auxiliar encargado del proceso de limpieza de superficies, desinfección/desincrustación del circuito hidráulico del monitor. PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera/o y Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería (TCAE). MATERIAL NECESARIO❱ Hipoclorito sódico.❱ Solución desinfectante/desincrustante según fabricante y monitor. ❱ Detergente.❱ Toallas desechables.❱ Guantes no estériles.❱ Ropa de protección a agentes químicos (guantes, gafas, mascarilla, bata, etc.). DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO1. Finalice la sesión y deseche el circuito sanguíneo en los contenedores preparados para tal fin. Así mismo deseche garrafas de concentrado en el contenedor habilitado por su centro, en caso de quedar restos de líquido no reutilizar.2. Coloque las líneas del circuito hidráulico en su posición adecuada.3. Seleccione el programa adecuado o según programación de la unidad. Siga siempre las instrucciones del propio monitor.4. Compruebe que el TCAE limpia y desinfecta la superficie externa del monitor con jabón neutro y un desinfectante de bajo-intermedio nivel así como de todos los materiales no desechables que hayan sido utilizados por el paciente: compresores, pinzas kocher, monitores y manguitos de tensión arterial, sillones, camas, mesas auxiliares.5. Verifique al final del proceso, que se ha realizado correctamente la selección de programa se ha utilizado el desinfectante adecuado, la cantidad necesaria absorbida y la limpieza externa del monitor así como de todo el material no desechable.6. Compruebe que la actividad queda registrada, según procedimiento de su centro. SEGURIDAD DEL PACIENTE Y DEL PERSONAL❱ Realizar la desinfección tras la marcha de los pacientes de la sala de tratamiento y con el menor número de personas evitando exposición directa, pues durante el proceso se pueden producir aerosoles y emanación de gases tóxicos. ❱ Ventilar adecuadamente las zonas donde se esté haciendo la desinfección y limpieza de monitores.❱ Si se ha filtrado sangre en partes inaccesibles del monitor (entre los módulos, por detrás de la bomba de sangre) éste debe ser puesto fuera de servicio hasta que se pueda desmontar, limpiar y desinfectar correctamente.❱ Como precaución se debe comprobar la ausencia de elementos desinfectantes en el circuito hidráulico antes del comienzo de la nueva sesión mediante tiras reactivas por colorimetría, etc, la realización de los autotest de los monitores antes del inicio de cada sesión de diálisis se ha convertido en una parte importante de cara a garantizar el buen funcionamiento del monitor y proporcionar con ello un notable aumento de la seguridad. Cuando un monitor falle en alguno de los test, éste se debe repetir y si no logra sobrepasarlo, retirar el monitor lo antes posible. OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Se considera un puesto de diálisis al espacio y equipo dentro de una unidad de diálisis que se dedica a un solo paciente: monitor, concentrado de ácido y bicarbonato, manguito de TA, pinzas kocher, compresor. Así mismo, se ha de tener en cuenta el sillón, cama y mesas accesorias utilizadas de manera individual por cada paciente. Este concepto se ha de tener en cuenta a la hora de manipular cualquier elemento del paciente para evitar la contaminación a otro paciente. Además, deben ser desinfectadas las superficies del ambiente frecuentemente tocadas con las manos: mesas de trabajo, ordenadores, báscula, carpetas.❱ El personal que realiza el trabajo de limpieza y desinfección debe utilizar los medios de protección durante el tiempo que dure el proceso de desinfección y limpieza de monitores (gafas, guantes, mascarilla).❱ Los pacientes HBsAg positivo pueden tener una carga muy alta de virus en circulación, y el virus de la hepatitis B (VHB) puede sobrevivir en superficies del medio ambiente y equipos clínicos más de una semana en sangre seca, aunque las salpicaduras de sangre no sean visibles. El virus de la hepatitis C (VHC) puede permanecer en las superficies del entorno y material clínico hasta 16 horas. Así pues, la sangre contaminada en superficies que no son limpiadas y desinfectadas representan un reservorio para la transmisión de virus.❱ El mantenimiento y desinfección periódica de los monitores de HD son obligatorios para prevenir la proliferación bacteriana y formación de biofilm en el circuito hidráulico, así como para evitar la transmisión de enfermedades vírales. Es importante realizarlas en los monitores de reserva o que no estén en uso diario, al menos 2-3 veces a la semana, o según procedimiento de cada unidad.❱ La desinfección de los monitores de HD, ya sea por calor o mediante uso de agentes químicos, debe llevarse a cabo tras finalizar cada sesión. El correcto mantenimiento de los monitores implica una limpieza regular del circuito hidráulico con un detergente que elimine residuos orgánicos, una descalcificación con una solución ácida para remover los precipitados de calcio y fosfatos, así como la desinfección con un agente químico y/o calor. En cualquier caso, la limpieza, descalcificación y desinfección han de adaptarse a las recomendaciones del fabricante.❱ En caso de utilizar un sistema de distribución de bicarbonato centralizado, la red de distribución debe estar diseñada para que permita desinfecciones periódicas y frecuentes, con productos ácidos como desincrustantes.❱ Las redes de distribución de concentrados ácidos son difícilmente contaminables por lo que no suelen necesitar desinfecciones periódicas, aunque sí desincrustaciones, lavados y revisiones periódicamente.❱ Se recomienda el uso de desinfectantes de bajo-intermedio nivel para superficies externas y material clínico. Si están visiblemente contaminadas con sangre o líquidos corporales se deben desinfectar con un desinfectante de nivel intermedio o con una dilución de lejía 1:100 al 5%.❱ Para la desinfección del circuito hidráulico del monitor se recomienda un desinfectante de nivel intermedio (ver tabla 1). ❱ Los monitores de diálisis disponen de un programa interno de lavado y desinfección que consta de: ❚ Eliminación de restos de concentrado. ❚ Aspiración de desinfectante y/o desincrustante. ❚ Reposo. ❚ Aclarado.❱ Los métodos que existen para la desinfección y/o desincrustación de los monitores son: ❚ Calor: el monitor calienta el agua a 90ºC y la hace recircular durante un determinado tiempo por todo el circuito hidráulico del monitor. ❚ Productos químicos: - Hipoclorito sódico: buen bactericida, limpiador de depósitos orgánicos. - Ácido cítrico: el mejor desincrustante. - Ácido peracético: bactericida, algo desincrustante. - Ácido acético: desincrustante, discretamente bactericida. ❚ El ácido acético, peracético y cítrico no se deben mezclar con el hipoclorito ni con el peróxido de hidrogeno.❱ La efectividad de la desinfección del circuito hidráulico del monitor debe ser validada por análisis bacteriológico y de endotoxinas rutinariamente al menos 1 vez al mes. La frecuencia de las determinaciones vendrá dada por el protocolo del centro y/o por los resultados que se detecten en los cultivos. ❱ Si se sospecha la existencia de biofilm bacteriano se deberá realizar una desincrustacíón, limpieza y desinfección con más de un producto y por ese orden. Se debe sospechar la existencia de un biofilm bacteriano ante la presencia repetida de cultivos positivos, aunque sea en niveles bajos y cuando reiteradamente se detecte la presencia de endotoxinas.❱ Biofilm: Colonias de bacterias asentadas sobre las superficies de los circuitos hidráulicos, protegidas por un ecosistema de precipitados minerales y una matriz polisacárida mucosa extracelular, que se reproducen y generan en lugares de estancamiento. Su presencia se asocia a fuerte contaminación bacteriana >1000 UFC/ml. Es fuente activa de endotoxinas y otros derivados bacterianos biológicamente activos. Es resistente a la mayoría de los desinfectantes.❱ No existe evidencia de que los fluidos internos del monitor sean una ruta viable para la transmisión de virus pero la desinfección al finalizar la sesión es obligatoria.❱ Las toallas utilizadas en la limpieza y desinfección de la estación de diálisis no deben ser reutilizadas en ninguna otra estación.

El presente número de la Revista Boletín Redipe continúa aportando nuevo conocimiento, análisis, reflexiones, investigaciones e indagaciones desde los diversos campos y áreas del conocimiento y el saber, en particular desde la educación y la pedagogía. El artículo editorial representa una contribución insoslayable en materia de investigación teórica de la educación, sobre todo al momento de enfrentar problemas de investigación asociados a la educación, asunto este que impone, entre otros aspectos, reconocer la significación como principio de metodología de investigación, pues, como se sabe, el concepto de teoría inherente a educación es polisémico, no hay un conocimiento único de la educación. En esa vía giran los artículos. A continuación se presenta una síntesis de cada de las exposiciones. LA INVESTIGACIÓN TEÓRICA DE LA EDUCACIÓN Y SU CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Artículo de investigación a cargo de los pedagogos José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ y Silvana LONGUEIRA MATOS, Grupo de Investigación Terceira Xeración (TeXe), Universidade de Santiago de Compostela. Analiza la pluralidad semántica del concepto de “teoría” en relación con “educación”, en el marco de interpretación de cómo se entiende el conocimiento de la educación y apreciar la capacidad de resolución de problemas de educación, según la mentalidad pedagógica asumida. Mantiene que la capacidad de resolución de problemas que tiene el conocimiento de la educación es un principio de metodología de investigación que se conoce como significación. La significación como principio de metodología se asocia a la validez del conocimiento de la educación y se define como la capacidad de resolución de problemas que se le atribuye al conocimiento de la educación en cada corriente desde la perspectiva de la relación teoría-práctica para la actividad educativa. La significación como principio de metodología se ha convertido en un eje de la investigación teórica de la educación. Concluyen que preguntarse qué conocimiento de la educación se necesita, reclama una respuesta amplia que no quede restringida al conocimiento de la educación que proporcione una determinada corriente. Los distintos modos de entender el conocimiento de la educación han generado una diversidad necesaria de conocimientos teóricos de la educación, según el tipo de problemas que se estén analizando. Según el tipo de problemas que estemos planteando, necesitaremos conocimiento específico distinto y diferenciado para su comprensión y resolución (filosofías de la educación, filosofía de la educación, teorías interpretativas de la educación desde otras ciencias, teorías prácticas, teorías sustantivas e investigación de teoría de la educación como disciplina, también llamada investigación de pedagogía general). Y como conocimiento de la educación, no todos tienen la misma capacidad de resolución de problemas de educación. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA CONCEPCIÓN DISCIPLINAR HACIA UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA COMPLEJIDAD DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. Artículo de reflexión generativa a cargo del académico, Hernán Modesto Rivas Escobar, Universidad de Nariño, San Juan de Pasto, Colombia. Gira en torno al quiebre histórico que representa la obra de Descartes en la construcción del proyecto de modernidad después de la vigencia por cientos de años de una visión del mundo centrada en el geocentrismo y el teocentrismo, y cómo esa forma de entender el mundo sigue vigente hasta nuestros días e incluso es hegemónica. También aborda la forma como se construye desde Morin una mirada alternativa a la ciencia clásica, de tal manera que se rompen paradigmas cartesianos para aventurarse a la incertidumbre de la complejidad, donde a pesar de no haber respuestas en forma de recetas, se construye camino al andar. Pone de presente que el método de Morin constituye el camino que se decide recorrer con la idea de interpretar el asunto ambiental desde la orilla de la educación ambiental como una posibilidad de convertirse en el instrumento que coadyuve a entender la crisis del ecosistema planetario y el rol de la humanidad en esa crisis y en las posibles soluciones a ella. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA MUNDIAL INTERCULTURAL: REVISIÓN DE LITERATURA. Artículo de revisión elaborado por los académicos Alfonso Ríos Sánchez y Gloria Clemencia Valencia González. Parten de la pregunta: ¿cuáles son los rasgos conceptuales de la educación para la ciudadanía mundial intercultural?, dirigida a identificar las características de diferentes focos conceptuales en dos rangos temporales 2000-2015 y 2016-2020. Metodológicamente se desarrolló por medio de un análisis bibliométrico. Este análisis siguió una modelación longitudinal centrados en palabras clave. Fueron consultadas seis bases de datos y se filtraron las búsquedas con criterios de inclusión y exclusión. Se conjugaron en este ejercicio los softwares JabRef para la normalización de datos y SciMat para el análisis bibliométrico. Se consolidaron focos conceptuales (clústeres) en los rangos temporales, los cuales evidencian tendencias dominantes en el conjunto de los documentos analizados. Para el primer rango temporal emergen Global Citizenship, Human, e Intercultural education. Mientras en el segundo lo hacen Leadership, Intercultural competence, Digital Education y Education system. Las vinculaciones que dan peso a cada clúster, evidencian los acentos investigativos sobre el campo conceptual. Las transformaciones y tendencias identificadas en cada uno de los rangos temporales analizados perfilan cambios e influencias significativas, relacionadas con la desaparición de human como palabra clave, la difuminación de lo local y la predominancia de la competencia intercultural. EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE UN PROGRAMA DE PEDAGOGÍA CHILENO. Elvis Campos Palacios, Universidad de La Serena. Artículo de investigacion. Analiza la relación entre la autoeficacia para la autorregulación del estudio y el rendimiento académico en estudiantes de Pedagogía en Inglés de una universidad estatal chilena, en el contexto del Sistema de Créditos Transferibles (SCT). Se empleó un enfoque cuantitativo, de diseño cuasiexperimental, con una muestra por conveniencia de 103 estudiantes. La autoeficacia para la autorregulación se evaluó mediante el Cuestionario de Autoeficacia para la Autorregulación del Estudio. Los resultados muestran correlaciones bajas a moderadas entre las dimensiones de autoeficacia y el rendimiento académico, siendo la fijación de objetivos la que presentó la asociación positiva más relevante (r=0.33). Estos hallazgos sugieren que la autoeficacia en autorregulación incide en el desempeño académico, aunque su influencia es limitada y depende de factores adicionales. Se concluye que fortalecer estrategias de autorregulación, junto con el apoyo institucional, puede favorecer el logro académico en futuros docentes. EL ABP, UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DOCENTE: Artículo de investigación a cargo del académico Fernando Ventura Álvarez, Benemérita Escuela Nacional de Maestros, CDMX, México. Afirma que los docentes que se integran a los nuevos espacios curriculares se ven en la necesidad de comprender, interpretar y proponer estrategias didácticas acordes con los planteamientos curriculares que la nueva reforma en la Licenciatura en Educación Primaria, requiere y necesita. La indagación se ubica en la asignatura de Pedagogías situadas globalizadoras, impartida en el tercer semestre de la licenciatura. Se ha seleccionado la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas, para llevarla a cabo con los docentes en formación del tercer semestre de la LEP 2022, tomando en cuenta y partiendo directamente de los temas propuestos en el programa del curso para llevar a cabo una investigación comparativa en la que se identifiquen los beneficios que tiene el desarrollar el método de Aprendizaje Basado en Problemas en el proceso de enseñanza para motivar y potenciar los procesos educativos en la formación de los docentes de primaria. RECURSOS EDUCATIVOS VIRTUALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR: APRENDIZAJE DE NEUROANATOMÍA MEDIANTE LA APLICACIÓN DE REALIDAD AUMENTADA. Guillermo G. Gualpa, Andrés F. Gualpa- Lucila J. De La Calle- María A. Barba- Edwin G. Choca, Ecuador. Artículo de investigación. Manifiestan que tras una evidente reconfiguración global, los modelos educativos contemporáneos demandan innovación, pensamiento crítico y dominio de entornos digitales. El objetivo del presente estudio fue la inmersión del estudiante de medicina en el uso de recursos digitales en el aprendizaje de la anatomía en especial la Realidad Aumentada. Se realizaron disecciones en piezas anatómicas, con participación de los estudiantes y se procedió a aplicar técnicas de elaboración fotográficas en imágenes en 3D, con uso de tecnología de transferencia para aplicaciones digitales que permitieron elaborar imágenes en movimiento interactivas prototipadas únicas de cortes cerebrales y su creación de imágenes para RA (Realidad Aumentada). Se evaluaron los resultados de su aplicación, la participación estudiantil y la satisfacción trabajando en equipo y se presentan los hallazgos, se comparte mediante codificación QR, para mantener archivos asequibles a los estudiantes que los soliciten como métodos de aprendizaje inmersivo. Un alto porcentaje de los estudiantes muestra conformidad con el método empleado en el aprendizaje basado en los resultados del estudio, considerándolo amigable y de fácil visualización. Concluye que esta forma de aprendizaje es más dinámica, inmersiva y actualizada constituyéndose en una forma de aprendizaje con mejores resultados académicos y de satisfacción. EDUCACIÓN EN VALORES DE CARÁCTER HUMANISTA PARA UN MUNDO COMÚN Y UN FUTURO COMPARTIDO. Artículo de investigación elaborado por la académic mexicana Karina Trejo Sánchez, Universidad Autónoma Metropolitana. Contiene una moción de valores de carácter humanista, basada en una pedagogía de la solidaridad y la cooperación que podría considerarse incluir como parte del contenido de programas currriculares de todos los niveles educativos que aborden una educación en valores, todo ello de cara a preparar al alumnado para interactuar en un mundo y un futuro mejor para todos. ECOSISTEMAS DIGITALES PARA EL APRENDIZAJE DE LA ELECTROSTATICA: EXPERIENCIAS INTERACTIVAS, NIVELES DE EVOLUCIÓN DEL MODELO MENTAL Y ANÁLISIS CON REGRESIÓN LINEAL. Artículo de investigación a cargo de Marcela Benítez Mendivelso, Universidad San Buenaventura Cali. Analiza la evolución del modelo mental (MM) hacia el modelo conceptual en el aprendizaje de la física electrostática. Parte de la necesidad de diseñar ecosistemas digitales de aprendizaje con estructuras ontológicas, experiencias interactivas y mecanismos de monitoreo continuo que favorezcan la comprensión de conceptos abstractos. Los resultados sugieren que los estudiantes que interactúan activamente con los recursos del ecosistema digital —incluyendo preguntas orientadoras, experiencias con elementos analógicos y digitales, videos, lecturas y retroalimentación a través de foros y chats— modifican progresivamente su estructura cognitiva, aproximándose al modelo conceptual validado por la comunidad científica. En síntesis, se concibe el aprendizaje como un proceso dinámico vinculado a la evolución de los modelos mentales mediante la acción y la percepción, mediado por la interacción activa con ambientes digitales cuidadosamente diseñados. CONTENIDOS FILOSÓFICOS: INDISPENSABLES Y POTENCIADORES DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA FILOSOFÍA. Rogelio Miranda Vilchis, Instituto de Investigaciones Filosóficas (UNAM), Mexico. Artículo de reflexión generativa dirigido a mostrar que la adquisición de contenidos filosóficos no sólo es necesaria, sino decisiva para el desarrollo, aplicación y perfeccionamiento de habilidades filosóficas complejas como la duda crítica, el pensamiento profundo y original, así como la práctica de la filosofía en la esfera personal y pública. En las últimas décadas, se ha cuestionado con fuerza la pedagogía filosófica que concibe al estudiante como un mero contenedor pasivo de información, en lugar de fomentar la duda crítica, el desarrollo de una actitud filosófica vital y la puesta en práctica de la filosofía en el ámbito personal y social. Sin embargo, sostiene que un análisis más cuidadoso de la relevancia de los contenidos filosóficos muestra además dee su indispensabilidad su rol en el desarrollo y perfeccionamiento de aquellas habilidades que incluso los críticos reconocen como distintivo de la filosofía y del filosofar. NEOLIBERALISMO, PERSONA Y UNIVERSIDAD: UNA MIRADA CRÍTICA A SUS INTERSECCIONES Y CONSECUENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Artículo de investigación a cargo del académico Azael Correa Carvajal, Universidad de la Amazonia. Se centra en el análisis crítico del neoliberalismo y sus profundas repercusiones en la contemporaneidad. Se dirige a desentrañar la configuración de esta ideología como una lógica omnipresente, sus efectos en la constitución del ser humano y su impacto transformador en la institución universitaria. La metodología empleada se basa en un paradigma crítico, con un enfoque hermenéutico y un método documental, a través de una rigurosa revisión bibliográfica. Como principal resultado, se establece que el neolib - eralismo trasciende lo económico, erigiéndose como una racionalidad totalizante que moldea identidades y prácticas. Esto ha reconfigurado a la persona en un ser fragmentado, competi - tivo y autoexplotado, sumido en una “violencia neuronal”. Concomitantemente, la universidad ha sido instrumentalizada, pasando de su mis - ión de saber social a un “capitalismo académi - co” que mercantiliza el conocimiento. En con - clusión, la profunda deshumanización del sujeto y la instrumentalización de la universidad por esta lógica neoliberal subrayan la urgencia de repensar el rol humano y la praxis académica en este contexto.