Análisis multicriterio para expansión urbana en la unidad hidrográfica 95-291366, cuenca sur de Managua, Nicaragua

Sumario:1. Introducción 2. Del profesor y del educador 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante 4. A modo de conclusión ResumenEnseñar y educar no son lo mismo, tampoco ser profesor y educador. Lo deseable es enseñar educando. El educador asume su responsabilidad ética de acoger al educando en su singularidad, partiendo del hecho de que éste, como todo ser humano, es único en el concierto de la vida social y natural, entrelazada, pluriversa, “recibiéndolo” entrañable, incondicionalmente, mostrándole caminos tanto Para Ser, para tejer nexos y cuidar la vida, como aquellos Para el Sí mismo, que aíslan, desconectan y destejen el entramado de la existencia. Por esta vía el educador cumple su misión primada de promover en el educando, desde el ejemplo, conciencia de vida, habitando con éste lo mejor posible espacios que se iluminan cuando se siembra vida con las adquisiciones y potenciales alcanzados. El profesor educador genera ambientes para que el educando desarrolle conocimientos, comprensiones, reflexiones, valores y actitudes, entre otras fortalezas, viviendo desde estos procesos experiencias que le permitan florecer en la existencia socio-natural. 1. IntroducciónAsistimos a una realidad turbia en la que desde la educación y las instituciones sociales se impone el ideal de un mundo global estructurado bajo la ética de los negocios para el beneficio particular, más allá del bien común y por encima de la ética de la vida. Salvadas excepciones, nuestra educación no responde a sus finalidades primadas de promover e intervenir en la formación de seres Para la vida, sino a las demandas de las corporaciones y mega-poderes ideológicos, políticos y financieros, los cuales demarcan y redefinen, cada vez más desde sus extremos, las relaciones sociales, con la naturaleza y con la existencia integrada. De esta manera, los conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras dotaciones, no representan bienes que iluminen la existencia entretejida; infortunadamente, unos más que otros se promueven solamente desde una enseñanza distante del acto de educar, signada por el tecnicismo en virtud del cual el sentido primario de la educación se desdibuja ante las urgencias de la producción en el mundo del “mercadeo de la vida”. Tal escenario orienta los procesos educativos hacia la enseñanza y el aprendizaje, obnubilando la función de educar en la conciencia de vida entretejida. Es decir, interesa más instruir, enseñar que educar, predomina el profesor sobre el educador, la competencia sobre la conciencia, el tecnicismo sobre la sentiencia pedagógica. Sobre el particular, esta exposición desarrolla aspectos teóricos, conceptuales y estratégicos de la perspectiva Comprensivo edificante (PCE), intentando esclarecer el significado de la educación y de algunos de los procesos que permiten su realización, específicamente el proceso de enseñar, el cual habría de estar, como todos aquellos que supone la acción educativa, acompañado de la función de educar en la conciencia de vida. La conciencia constituiría el potencial que iluminaría el camino de la educación para que ésta se resignifique como arsenal para la vida, y no, como sucede hoy, acicate para el mundo de los negocios. Esta viga maestra de la educación y de la vida hace del proceso de enseñar educando un “parto pedagógico” en el cual el estudiante y el profesor alumbran respectivamente como educando y educador, tras experienciar el fenómeno lumínico vivencial que hace de los conocimientos, las comprensiones y demás apropiaciones, bienes adquiridos de modo conciente, y por ello, se ponen en obra edificante, ótrica: al servicio del prójimo y de lo otro existencial por quienes somos, a quienes nos debemos. 2. Del profesor y del educador Generalmente los agentes educativos, llámense profesor, docente o maestro con un nivel de formación y especialización determinada, en cualquier caso encargados de brindar o promover conocimiento en algún área y/o grado de formación, desarrollan su actividad sin que ésta logre realizar el significado de la misma ni, por lo tanto, el sentido de la educación. El significado de la docencia, de la actividad profesoral va más allá de intervenir en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; precisa además constatar que tal elaboración es de hecho, es decir, que en realidad el estudiante es capaz de construir significados y sentidos, argumentar y sustentar el contenido, dar ejemplos y contraejemplos, formular inferencias, establecer analogías en el seno del tema de clase y por fuera de éste, con temas de la misma y de otras asignaturas o grados de escolaridad, entre otros procesos que hacen parte de estrategias y ejercicios regulares propuestos desde enfoques pedagógicos y didácticos, ahí la perspectiva comprensivo edificante (PCE) en la que se fundamenta esta exposición. Un reto en la relación docente-estudiante es asumir al menos dos procesos. Por un lado, lograr que la información, el conjunto de datos presentados y/o consultados se procese de tal modo que devenga conocimiento adquirido. Para ello, el plan didáctico, que pasa por definir algunas estrategias denominadas socioafectivas, motivacionales, pre-conceptuales, cognitivas, metacognitivas, operativas y demás según las características y especificidades del encuentro, ha de promover escenarios para que tengan lugar desempeños de apropiación de conocimiento como los referidos en el párrafo anterior2 . La corroboración de apropiación efectiva de conocimiento, es decir que en realidad el estudiante ha logrado desarrollar actuaciones que interrelacionan los desempeños cognitivoafectivos y operativos mínimos que precisa la apropiación de un contenido o evento académico, es un avance importante en la significación de la función docente, precisamente porque el proceso llevado a cabo habría logrado que el estudiante fortaleciera esquemas de conocimiento “significado” que marcan diferencia frente a la suerte de construcciones de corta duración: al recurrente lamento de los mismos docentes porque sus estudiantes, a veces en su gran mayoría, ignoran u olvidan los aspectos más relevantes de la temática impartida en la clase anterior3 . Ello no significaría solamente que el estudiante no alcanzara, fuese por razones de orden personal, institucional o contextual, los propósitos formulados en el plan didáctico/pedagógico, sino además que el docente, aún con las interferencias que igualmente varían de acuerdo al contexto y al sujeto, es partícipe de tal acto fallido, pues lo mínimo que al respecto se puede decir es que la docencia, a diferencia de muchas otras actividades, precisa ser asumida, al menos, con criterio, vocación y conciencia. 2.1 Criterio, vocación y conciencia de formación Con criterio nos referimos en este espacio no sólo a ejercer tal actividad con sentido propio en el marco de reflexiones, análisis y valoraciones adecuadas, sino también con consciencia sobre las fortalezas pedagógicas, didácticas, epistémicas, axiológicas, éticas, morales y demás que se requieren para hacerlo; también, a la reflexión crítica sobre el entorno de la educación, y al papel de ésta y propio en los procesos de la vida globalizada, mercantilizada. Al respecto valdría la pena preguntarse si el profesor y la institución que lo forma reconocen y asumen la diferencia e interconexión entre los procesos educativos señalados al comienzo; si comprenden aspectos como el sentido originario de cada uno de estos y de la misma educación, así como la necesidad de posicionar los conocimientos como comprensiones, lo que implicaría ir más allá de la construcción de conocimientos para que lo adquirido gane sentido en la vida cotidiana y en la sociedad; igualmente, el impacto negativo de centrar la enseñanza en los aprendizajes como sucede en la educación del mundo de hoy; y si además de esto, tienen conciencia presencial 4 acerca del valor de educar en la proximidad, en la actitud ética, ótrica por la cual acogería al estudiante como otro -- como se acoge al prójimo o próximo del entretejido humano y a los demás seres de naturaleza por quienes somos --, acompañándolo en lo posible en escenarios en los cuales éste como educando pueda ganar en sus relaciones socio-naturales mayores grados de conciencia de alteridad ética. Esta última reflexión sobre la alteridad ética u ótrica de los sujetos de la relación pedagógica nos impone el tema de la vocación docente, en el cual la decisión de formarse en esta actividad educativa, y de consagrarse a la misma, constituiría una acción que “nacería de las entrañas” y desde estas se llevaría a cabo. Y ello presupone la ética como un asunto cuya asunción también tendría connotaciones viscerales, volitivas y concienciales, no exclusivamente racionales: acoger al otro representaría una responsabilidad ética que difícilmente se afronta si no “nace del alma”, sino se realiza con voluntad de vida5 . En este sentido, la ética sería ética si decantase en nosotros como obra, como forma de vida. Una vida, en lo posible, ética, animada por la fuerza visceral que desenvuelve como vocación de acoger, como pasión de tejer. Como conciencia de vida. Pues la conciencia que hace de la ética obra de vida emerge ante el torrente de dolor, que nos estremece, se clava en pecho y nos impacta los ojos o la garganta, experimentado frente a todo cuadro de vulnerabilidades que suele pintar el Para Sí, y por el cual desfilan migrantes, desplazados, secuestrados, desempleados, abusados, excluidos o empobrecidos. El ámbito de la alteridad que hemos planteado permite reconocer que el acto y sentido educativo impondría desarrollar una intervención tal, que permita la formación de seres con potenciales para construir conocimientos sólidos y sobre todo comprensiones presenciales, ejerciendo tal actividad con criterio, vocación y voluntad. Del mismo modo, pone de presente que la función de educar es un acto eminentemente conciencial, insoslayable en el ejercicio de la docencia. Dijimos arriba que la enseñanza no termina en las dotaciones de conocimiento, dado que este último gana sentido social en los procesos de comprensión, los cuales lo resignifican como fortaleza para la vida del estudiante comprendedor. De ello se podría inferir, entre otros aspectos, que resignificar, construir sentido de conocimiento, y mediar para que ello acontezca, son procesos que poco o nada prosperarían o no serían genuinos al margen de la pasión, del deseo entrañable de conocer y comprender, y por supuesto, de saber hacerlo. Educar pasa por ello, por generar pasión por el saber y su uso conciente, presencial en la vida6 . Educar es un acto sereno cuyo ejercicio en el ámbito educativo precisa de vocación. Sin vocación educativa no se lograría enseñar educando: si no “sale del alma” el deseo de enseñar acogiendo al estudiante no despertaremos en éste la pasión por el saber, por el saber hacer, y por comprender lo que sabe y hace con sus potenciales en las relaciones de existencia. No haremos adecuadamente este acompañamiento sin criterio, vocación-voluntad y conciencia presencial. La conciencia presencial, si se prefiere ótrica, pluriversa, es fortaleza que nos permite poner nuestras dotaciones y quehaceres en función de templar el entretejido de la vida. Tanto el estudiante como el profesor -- todo ser humano-- habrían de ganar esta forma de conciencia obradora de vida. Es ése el sentido profundo de la educación Para Ser. Es la expresión genuina de Ser. Y representa el pilar conceptual de la PCE. La formación de conciencia pluriversa -- expresión que caracterizáramos en el anterior pie de página -- es el reto mayúsculo de la función de educar, que el profesor y la formación docente no pueden ignorar. La formación docente tiene a su vez la misión de promover los potenciales que le permitan a aquel asumir su profesión o actividad como un plexo interconectado e interdependiente: con pasión, con criterio y con conciencia. Se trataría de que el profesor no sólo asumiera con criterio y pasión el ejercicio de su actividad, sus quehaceres educativos, su propio aprendizaje continuo y permanente, el fortalecimiento de las dotaciones mencionadas arriba, incluidas las que impone la función de educar, sino que “viviese” el criterio y la pasión que sustentan su ejercicio, y de ser posible, los sientiera mientras los vive. Podemos ser apasionados en algún campo de nuestra existencia, pero es posible que tal función psíquica se desborde hasta el punto en que impacte de modo peyorativo sobre aquello que la despierta. La conciencia nos permite vivir lo que percibimos, sentimos, pensamos, hacemos, obramos, de cara a ganar Ser; ha de estar ahí, aquí y ahora, para que la existencia relumbre vida, para que el logo-centrismo, la inteligencia, el pensamiento y la razón desenfrenados, ensimismados, no agrieten el plexo existencial. Sin conciencia la educación no significará la “realización de lo valioso en el ser humano en virtud de su capacidad de obrar con sentido” (Touriñán, 2018, Editorial Redipe), y sin educar el docente no promoverá tal realización. Para ello se ha de ejercer la enseñanza siendo, educando, obrando vida, promoviendo y ganando Ser. Sin conciencia no hay docente que eduque, que logre el sentido originario de la educación, de su propia actividad y de su misma existencia: es decir, adquirir sentido de vida, sumar Ser. Ser es la decantación de la conciencia en la existencia, es la conexión que por obra de la conciencia establecemos con nosotros mismos, y que objetivamos en nuestra interacción socio-natural, con el otro y lo otro existencial. Viajar al fondo de sí mismo significa asumir con conciencia nuestra existencia, con todo lo que implica existir; tal viaje constituye una suerte de profilaxis por la cual nos depuramos en lo posible de todo aquello que contamina, que enturbia nuestra vida entrelazada como humanos y como seres socio-naturales. Ganar Ser es ganar conciencia presencial, es realizar actos que reverdezcan nuestra existencia y nos permitan proyectar luces al complejo de humanidad y naturaleza: la vida socio-natural, pluriversa. Sin conciencia presencial no se em-prende la acción educativa para su propia resignificación como bien para la vida entrelazada. Ello reviste la función de educar en la promoción de conciencia como el proceso nuclear de la actividad educativa, es decir que si el profesor no asume ésta con conciencia presencial no deberá poder educar, no formaría educandos que ganen ser en el marco de sus aprendizajes y en la adquisición de fortalezas que les permitan transitar con conciencia edificante la vida pluriversa. Cómo se sabe, la conciencia se fortalece en la acción presencial, en el mundo de la vida, cuanto sometemos nuestros actos, a veces antes, durante o luego de su ocurrencia, más al escrutinio sereno que nos imponen las máximas de la vida entrelazada, que al ordenamiento social imperante regido por la moral del mercado: cuando el control que ejercemos lo mejor posible de nuestros actos y procesos se “normaliza” en la vida cotidiana. El profesor que educa es, en efecto, protagonista de acontecimientos por los cuales el estudiante deviene educando para la vida, condición para que él mismo se reafirme como educador que de ese modo realiza la responsabilidad ética, ótrica de formar para la vida, de incidir en la formación de mejores seres para la vida toda, humana y socio-natural: al enseñar educando el profesor educador - habita espacios para la significación educativa. He ahí algunos retos sustantivos de la educación para que sus procesos no sigan desorientados, des-corporizados, para no embeberse en los aprendizajes y desde una enseñanza que, al no educar, desenvuelve como un proceso descarnado, arropado de tecnicismo. Al respecto, algunas preguntas de resorte ético serían: quienes asumen y se forman en la docencia, en el campo de la enseñanza, en el proceso de enseñar, ¿lo hacen o han hecho con criterio y al tiempo con vocación? Prima en tal decisión la razón que pone de manifiesto una oportunidad de empleo, sobre (ó) el deseo entrañable de ejercer tal magisterio? Aún si se asume este ejercicio desde la razón y el deseo, ¿pesa en ello la pasión por el conocimiento y ejercicio pedagógico, la compasión por el educando vulnerable, la responsabilidad de acoger éste en su singularidad (pluriversa), en su radical alteridad? Qué factores aplazan la satisfacción del deseo de enseñar que ha de asumirse desde la acogencia; qué relaciones existen entre la responsabilidad ética del docente y la función de educar? Por supuesto, la responsabilidad no podría recaer, como ya se mencionó, exclusivamente en este agente, pues en ello tienen que ver demasiados factores de orden administrativo, (geo)político, cultural, social, económico, ideológico, epistémico, axiológico, muchos de los cuales aquí no se abordan y otros sólo se mencionan. Lo cierto parece ser que el tema de la responsabilidad moral y ética del docente suele salir a flote en el marco de las evaluaciones o procesos que atienden a la calidad educativa, y regularmente se soslaya la existencia de una cadena de responsabilidades que pasan por el proyecto educativo, pedagógico o el sistema didáctico definidos en la institución escolar, y por los sistemas educativos nacional y del orden global. Además, las aproximaciones a estos asuntos varían, entre otros aspectos, por la concepción que de responsabilidad ética se tenga. Por ejemplo, No es lo mismo hablar de ética si todo lo relacionado con la educación, los procesos educativos y sociales responde a “la ética de los negocios” como forma de ordenamiento del mundo social y de la vida, que hacerlo desde una “ética de la vida entrelazada”, desde una cosmovisión de la vida como cuerpo pluriversal, como bien ontológico relacional, en el cual los existentes humanos y no humanos mantienen relaciones de interdependencia, que nos conminan a proyectar luces a la existencia, a responder del otro y de lo otro de la vida socio-natural 7 . En el primer caso, afectaría su responsabilidad moral y ética el docente que se rezaga frente a los estándares que le imponen a su intervención el rendimiento, la eficiencia y la eficacia para formar seres que se adecúen a las dinámicas del mundo del “mercadeo” de la vida y desarrollen saber - haceres que permitan reproducir las lógicas de poder que sostienen las relaciones por las cuales se han de maximizar las ganancias particulares por encima de las comunes. Y en el otro, por el contrario, se afirman tales virtudes en el docente que se somete, no al Para Sí sino al otro y lo existencial por quienes somos y a quienes hemos de acoger. 3. Del enseñar y del educar: enseñar educando Considerando lo anteriormente expresado, la docencia se habría se asumir y ejercer de modo conciente, lo que implicaría que su columna vertebral fuese la función de educar. Por esta vía, el docente no sólo enseña sino que gestiona y protagoniza escenarios para vivir experiencias fenomenológicas, concienciales, obradoras de vida; no educaría sin tales vivencias, por las cuales él y sus estudiantes se conectan entre sí y con la vida entretejida. Pareciera que el conocimiento fuese el “ser” de la relación, la formación y la práctica pedagógica, y no lo que es: un preciado instrumento para la formación de seres concientes, capaces de poner sus adquisiciones y demás potenciales en función de la vida interdependiente, socio-natural. Las instituciones y corporaciones que indagan la formación y actividad del profesor parecen estar más interesadas en las experiencias que coadyuvan al fortalecimiento de conocimiento por parte de éste en materia didáctica y pedagógica, que en la ética de la alteridad por la cual imprimiría un mayor significado a las relaciones pedagógicas, a su saber, a su quehacer y a la educación. Este modo de habitar la educación no aporta lo suficiente a la realización del significado de la misma. Es más, paradójicamente la reflexión y las posturas críticas que puedan acompañar algunos modos rigurosos de ver y hacer educación, son tolerables a un ordenamiento educativosocial mientras no constituyan discurso en acción que haga tambalear sus estructuras. Al establecimiento que descansa en el orden del Para Sí le ciñen las enseñanzas del rendimiento, aquellas cuyos desafíos e interpelaciones no incomodan mientras no alteren su sueño eterno, Por el contrario, cuando la educación no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino que reserva un lugar importante a las enseñanzas que educan, las que promoviendo aprendizajes presenciales habitan el Para Ser, decantan al compás rítmico de la conciencia del significado originario de la educación. Así, la acción educativa desenvuelve como conciencia de vida. Pero no es ése, como estamos reiterando, el rumbo de nuestra educación actual. Por ser disruptiva, por la magia en virtud de la cual prorrumpe con sus luces las calles lúgubres de nuestra existencia, la educación conciente, radicalmente edificante, es emplazada y condenada a establecerse, como discurso inhibido, en los anaqueles a los que sólo acceden quienes no pueden contener la fuerza visceral que les impone atender al vulnerable de la sociedad y de la naturaleza. 3.1 Fenomenología y hermenéutica del “enseñar educando” Una idea que cobraría vida en este aparte sería aquella según la cual el acto edificante, ético, ótrico, como el que representan las enseñanzas que educan y la comprensión presencial, conciente, es un acontecimiento vivencial, que se vive sintiéndolo, que se siente respirándolo, un fenómeno por el cual fulgura la existencia cohabitada. El dato y la estadística no se sienten, no convocan ni signan la sentiencia. Para que ello ocurra es necesario corporizarlos, es decir que tales eventos de conocimiento y comprensión se vivan, se sientan, se respiren, devengan presencialidad, lo cual no puede ser fruto de la razón sino de la conciencia: sin ésta la comprensión no será comprensión y mucho menos aquella de carácter edificante. Es preciso en consecuencia “fenomenizar” el proceso por el cual aquellos decanten como pulmones de vida. Un modo de lograrlo sería la ceremonia comprensivo edificante que, en lo que a la escuela y al sistema educacional atañe, proporciona el profesor que educa, que realiza el acto de “enseñar educando”, de intervenir conciente, presencialmente en la formación de aprendizajes por los cuales las dotaciones y equipajes adquiridos se ponen en obra de vida, sustentando con éstos el tejido socio-natural de la existencia. Aunque percibir y procesar mentalmente es una experiencia subjetiva, por ejemplo reaccionar frente a la afirmación: “No existe un tal exterminio de palestinos, ni un tal Cambio climático”, tal experiencia subjetiva constituye un orden de la realidad que se halla por fuera de la mente y del cerebro, en tanto se inserta en un contexto, sea físico, natural, social, económico (neoliberal), (geo)político, histórico o educativocultural, del cual deriva el objeto de apropiación o comprensión. Para que dicha experiencia subjetiva decante como comprensión, precisa de experiencias objetivantes de las adquisiciones cognitivas; requiere desempeños, experiencias o actuaciones externas, por fuera de la mente, aunque reflexionadas y acompañadas por esta misma; por ejemplo, argumentar y sustentar racionalmente pero en lo posible a la luz de los hechos, determinando, viviendo las fuentes, ó establecer asociaciones reflexivas y generativas entre un valor o actitud y el modo como éstos se asumen o ignoran por parte de los profesores, estudiantes, directivos, gobernantes, políticos, empresarios, religiosos, o por nosotros mismos, intentando vencer algunos de los obstáculos que nos impidan vivirlos, satisfacerlos, concretarlos. Este último es el caso de las comprensiones edificantes (CE), donde tal experiencia externa objetiva las elaboraciones mentales hasta un punto en el cual éstas transcurren como experiencias fácticas obradoras de vida (edificantes), lo que podríamos llamar “acontecimiento fenomenológico protagonista de vida” entrelazada y pluriversa. De este resorte son los escenarios por los cuales la PCE, en busca de nuestro Ser, genera oportunidades y capacidades para enseñar educando y de la mano de estos dos modos de experienciación, a fin de que los mismos fluyan como acontecimentalidad edificante, obra de vida: conciencia subjetivoobjetivo presencial, ética, ótrica. La enseñanza y el profesor que educan propician eventos para la apropiación y subjetivación o dominio de conocimientos, comprensiones y valores, tanto como para objetivar éstos, en lo posible de modo edificante, direccionándolos como tangible obra de vida; y por su parte, la educación verdaderamente conciencial, para la vida, objetiviza estas praxis, las formaliza como tarea habitual. Otro caso que ilustra esto es cuando se genera y vive experiencias edificantes en las cuales se acoje o acompaña a personas que han padecido violencia de género, política, epistémica, racial, familiar, sin descuidar la violencia hacia los animales y otros seres de la naturaleza. Esto se puede enmarcar en la construcción y desarrollo de proyectos para disminuir la agresión socionatural en el barrio, en una comunidad marginada, en casa, en el aula, en la relación pedagógica, en uno mismo, etc. Tal visión educativa y pedagógica hace énfasis en que ambientar espacios para inhalar eventos como éste, es el sentido primado de las “enseñanzas que educan”: son momentos que permiten sentir y vivir estos dos fenómenos como acontecimiento comprensivo edificante que impone a los ejecutantes del proceso, al mediador comprensivo y al educando comprendedor, sortear las “tensiones fenoménicas” (Weis, 2005), depurando las experiencias de los sesgos y otros agentes que representan al Para Sí. La conjunción de los procesos de enseñar y educar en la intervención pedagógica constituyen un acontecimiento iluminado, “con rostro humano” (Ortega, 2025), en tanto el educador pone en función del otro necesitado las dotaciones que precisan aquéllos. Educar no se enseña: se aprende percibiendo, sintiendo desde la conciencia la fuerza interior que nos arrastra hacia el otro y lo otro a quienes nos debemos, y que nos demanda acogimiento, cuidado; porque la vida socio-natural, como entrelazado de humanidad y naturaleza, crece cuando respondemos de sus existentes, y se marchita cuando la descuidamos, cuando los humanos dejamos de cumplir la responsabilidad ética, “ótrica” de ser proximales, responsivos del prójimo y de lo otro del tejido existencial. Mayúsculo reto el del profesor y el de las enseñanzas que educan y no se detienen en los aprendizajes! El docente educa, se realiza cuando se da, se entrega a la labor de enseñar con y desde la conciencia. Valga decir, el enseñar es conciente cuando, en primer lugar, quien lo brinda lo hace desde la madurez que ha adquirido al des-prenderse de sus conocimientos: ya sus dotaciones dejan de ser apropiaciones, subjetivaciones para Sí, ahora las suelta para que corran el rumbo de las subjetivaciones presenciales, fortalezas que quienes las adquieren no tienen el ánimo de poseer con ello al otro, de recibir su reconocimiento o de instrumentalizarlo. Y en segundo lugar, el acto de enseñar es conciencia edificante cuando en la realidad del aula el enseñante participa con los educandos en procesos en virtud de los cuales éstos producen apropiaciones concientes, comprensivas, y alcanzan a tejer vida entrelazada con los equipajes formados. Desde esta perspectiva, el docente educador se afirma como tal cuando logra vivir con el educando esta experiencia de Vida, fenoménico hermenéutica, de subjetivación-objetivación presencial, por la vida. Es en tal vivencia que el educando comprende de manera más amplia los contenidos y enseñanzas, y es ahí donde estas últimas adquieren carnosidad, se corporizan, no como máximas para vivir, sino como equipajes en la vida. Es precisamente este evento lo que la PCE denomina “Parto pedagógico edificante” (PPE): fenómeno acontecimental en virtud del cual el profesor deviene educador y el estudiante educando8 . El educador es tal, por el educando. Su alumbramiento como educador se concreta en el parto pedagógico que él mismo ambienta y protagoniza con el estudiante, cuando logra que éste alumbre como educando, evento que acaece cuando el estudiante vive, respira la experiencia fenoménico hermenéutica por la cual en efecto gana comprensiones y dotaciones con las cuales edifica. Justamente ahí, en el momento que junto con el educando ayuda a sustentar el plexo de la vida, el docente alumbra como educador. Ahora sí podemos decir que las formaciones presenciales son procesos que confieren significado a la educación en tanto ambientan y protagonizan cadenas de partos pedagógicos presenciales que tienen lugar en el seno de las enseñanzas que educan. Tales intervenciones, dirigidas a la formación de profesores y que acontecen en y desde las escuelas normales y facultades de educación, se distinguirían de otras formaciones pedagógicas por el peso que le confieren a la función de educar, es decir al significado radical de la educación que se realiza a medida que se potencia “conciencia de vida”9 . Mientras que las formaciones que pululan en nuestra sociedad fortalecen las destrezas y cualidades del “profesor competente” para lograr que los estudiantes desarrollen las dotaciones que les permitan “contribuir a la sociedad”, son escasas las que se sustentan en praxis edificantes como los PP presenciales, en los cuales se ha de enseñar educando, por los cuales se completa el educador y alumbra el educando. Una precisión al respecto ayudaría a destotalizar las miradas sobre este asunto: como veremos más adelante, existen formadores de docentes que se entremezclan en una y otra de las formaciones mencionadas, es decir que el hecho de que exista mayor número de formadores concientes en las instituciones con PPE -- que en la realidad concreta no parecen existir --, no significa que éstas adolezcan de “formadores competentes”, nada o poco concientes, y que tampoco podamos encontrar grandes formadores en aquellas que preparen “profesionales competentes” en la docencia. El formador conciente, presencial, edificante, quien enseña educando, se realiza a su vez como educador, si genera PPE por medio de los cuales el futuro educador10 convierta sus clases, su quehacer docente en un escenario donde nazcan los educandos del mañana y para su mismo alumbramiento. El nacimiento como educador, por parte del formador de educadores, sucede aposteriori, una vez inicia con su “educando”, su “futuro educador” la obra por la cual pone en marcha un proyecto de vida, que podría derivar de una planificación de este tipo de eventos edificantes, fenoménico-hermenéuticos. Estamos hablando, pues, de tres estados o modos de alumbramiento en el seno del PPE (Parto Pedagógico Edificante); dos de los cuales toman la forma de “realización” o completud: 1) el nacimiento como educador del “formador de docentes”, que acaece cuando su “educando” deviene “futuro educador”, o educador “en ciernes”, una vez inicia, con su concurso, un proyecto PPE; el nacimiento como genuino educador del 2) “profesor-educador en ciernes”, quien deviniera como tal durante el desarrollo del PPE orientado por su formador ; y el nacimiento del 3) “estudiante” como educando, tras mediación presencial del profesor-educador en ciernes, quien se completa como educador al lograr, según hemos dicho, que su estudiante fluya como educando . Este último evento permite pues un triple nacimiento fruto de un PPE ampliado: el del educando, que antecede al alumbramiento y realización, ahora como educador, del otrora “educador en ciernes”; así mismo, conmemora la realización como educador del “formador de docentes”. A continuación se amplia la explicación fenomenológica relacionada con la función de educar en la conciencia, y del modo como una comprensión de carácter edificante aportaría al proceso. Para ello creemos necesario esclarecer algunos conceptos que se juegan en la ejecución de tal función, y por supuesto, en la significación de la educación. 3.2 Educando en la conciencia de vida, comprendiendo de modo edificante En los procesos mencionados la función de educar en la formación de conciencia edificante constituye el núcleo de la intervención, y a nuestro modo de ver, el motor que le otorga significado y sentido a la educación; éstos se esclarecen cuando se educa en la conciencia de vida, habitando el fenómeno de la presencialidad, cuando abordamos el ritual experiencial en el cual se siembra y cosecha los frutos que materializan el significado primado de la educación. Sin embargo, nuestra educación y las prácticas educativas y pedagógicas revelan que formar en la conciencia es un proceso que requiere previamente establecer precisiones conceptuales. Partir, por ejemplo, de consideraciones según las cuales la “educación” se “realiza” cuando potenciamos en los “sujetos” equipajes competenciales que les permitan adecuarse a la sociedad, nos podría alejar del sentido originario de la educación relacionado con promover “conciencia de vida”; del mismo modo, cuando se considera la educación un instrumento para cuestionar y transformar la sociedad, y entonces se ha de formar sujetos políticos, seres críticos, con valores y actitudes favorables al emancipamiento, sea éste radical, destruyendo el orden educativo dominante, o desde este último, sin socavarlo. Inclusive, existen consideraciones más de corte híbrido y acento voluntarista orientadas a construir mundos mejores si conciliamos las propuestas competenciales con las críticas, socio-críticas, constructivistas, cientistas o cientifistas, entre otras en las que también pesen lo axiológico, el pensamiento innovador y creativo, y la neurociencia. Dichas apreciaciones también revelan diferencias en la noción que tienen de “conciencia”. Esta varía, adquiriendo un carácter entre metafísico, social, político y metacognitivo. Es vista como un fenómeno que sirve de instrumento para un fin dado, o como un evento exclusivamente mental, cuando no descorporizado. Tal situación se presenta frente a las nociones que aquellas tengan de “vida”. La significación de “vida” se corresponde con el tipo de educación, y depende a veces del orden social al que se apueste. Por ejemplo, no significa lo mismo esta expresión para la educación que sigue los lineamientos del mundo competencial, en el cual los negocios representan la promesa no cumplida del camino por el cual podríamos alcanzar los mejores niveles de existencia, que aquellos donde esta última finalidad sólo se corporiza si cambiamos las estructuras de la sociedad mediante vías como la educación. Sobre estos temas habría muchas ideas y contenidos por abordar y de los cuales aquí sólo se han mencionado algunos. Nos interesa remarcar que desde la perspectiva CE la vida se asume como un valor ontológico primado, como la realización de la existencia entretejida de humanos y no humanos, como un plexo interdependiente e interconectado, un pluriverso; su cuidado es cuanto nos hace humanos, mejores seres socio-naturales. La educación representaría la acción por la cual se generan oportunidades y capacidades para formar en los potenciales que requiere templar y sustentar el entretejido de “mundo de mundos” (pluriverso) del que hacemos parte. Y la conciencia constituye un potencial corporal, hacedor, que nos permite iluminar nuestra existencia mientras caminamos por la senda de la vida entrelazada y pluriversa, cuidándola, reorientándonos por la misma cada vez que la agredimos o pretendamos hacerlo, realizando actos presenciales, tejiendo nexos, acogiendo al prójimo y lo otro existencial. Con su batería de reflexiones, conceptualizaciones y dispositivos metodológicos la PCE nos permitiría ser protagonistas de una experiencia educativa conciencial Ótrica, en la que podríamos construir situaciones en las cuales se fundan las experiencias de orden subjetivo y objetivo que hemos de vivir en el marco de nuestro proyecto de Ser, de formar seres concientes, sensiblemente sociales, “revolucionarios edificantes” de las relaciones socio-naturales, de proximidad, Para Ser (no Para Sí), quienes ponen sus dotaciones en función del cuidado del entramado de la existencia social y natural, acogiendo a los vulnerables a quienes nos debemos: al otro y lo otro existencial, al otro de la humanidad y lo otro de la naturaleza. Como se ve, la formación que brindaría la función de educar, asumida como médula espinal de los procesos educativos, permitiría desarrollar dotaciones que, como se expresó en el aparte anterior, superan el estado de subjetivación, más allá de ser meras apropiaciones intelectuales y mentales. Fruto de las enseñanzas que educan, la comprensión constituiría un bien cuyo desarrollo trascendería el mundo de las cogniciones, de las adquisiciones intelectuales, hasta ganar una corporalidad que habite y teja vida concreta. La edificancia sería una forma de comprensión, quizás el nivel de comprensión más avanzado por el cual ésta hace obra de vida concreta11. La comprensión no constituiría un asunto exclusivamente fenoménico de orden subjetivo, “interno” como supondría Ricoeur, P. (2003), entre otros; la “objetivación experiencial” de las adquisiciones e interpretaciones elaboradas mentalmente habla de su asiento y concreción en el contexto, en su externalidad, hablan de su exterioridad por la cual en la existencia material se abre al otro, y de su interproximalidad o actitud ótrica por la cual el comprendedor teje humanidad y naturaleza con sus equipajes. En dicha externalidad o edificancia se objetiva o completa la comprensión, realizando el Ser, realizándose a sí misma, permitiendo que el comprendedor salga de Sí hacia el Ser, se “desyoice”, y emerja como singular con grandeza pluriversa. No será plena la comprensión si no viaja desde la subjetividad, que suele estar atrapada por el Para Sí, por el si-mis-mo, hacia el mundo concreto de la existencia, en el cual ha de sembrar vida y ser, lo mejor posible, la vida misma: el territorio desyoizante de la proximidad, del cuidado de la vida. En sintonía con esto, no sería justo para con el prójimo y el próximo de la naturaleza a quienes nos debemos, que la comprensión fuese una adquisición del comprendedor exclusivamente Para Sí, ensimismada, como no es justo tampoco que el conocimiento y demás dotaciones, ni ningún bien de la producción social y de la naturaleza se coopten o privaticen limitando el derecho común al mismo y en condiciones iguales, corriendo de esa manera los caminos que nos desconectan del plexo vital. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. Cuando nos aferramos a los bienes que reclama el Yo para Sí, por encima del prójimo y del próximo de la naturaleza por quienes también somos y a quienes nos debemos, ampliamos la separación entre humanos, y entre humanidad y naturaleza, sometiendo la vida al imperio de las ganancias privadas. Lo contrario acontece cuando nos desprendemos de estas valijas. En este punto, en el que las comprensiones se realizan edificando, las enseñanzas que educan cumplen, igualmente, su función ética. De este modo la comprensión edificante representa una fenomenología del acto ético presente en las enseñanzas que educan. Es un acto ético, un evento por la vida que no ocurre per se. A diferencia de la ética de los negocios, la ética de la vida precisa (es) la actitud en virtud de la cual nuestra conciencia carga con la fuerza volcánica disparada desde las entrañas con la misión de acoger al vulnerable tanto de la humanidad como de la naturaleza. Sin esta “implosión”, conducida por la conciencia a través del puente que tienden la subjetivación y la objetivación, las enseñanzas no educan, la comprensión no edifica, y acaso tampoco tenga lugar el acto ético, conciente. Valga insistir. Para ser concienciales la enseñanza y la formación han de vivir el fenómeno de la subjetivación - objetivación presencial. Serán acontecimiento de y por la vida si generan escenarios para que la alteridad ética envuelva las relaciones pedagógicas. Ello cobra mayor sentido si se advierte que el docente que educa no necesariamente ha recibido una formación presencial, es decir dirigida a fortalecer en el mismo potenciales pedagógicos que superen las demandas del sistema educativo imperante. Para ganar tal musculatura pedagógica y ética ha debido vivir las vibraciones que provoca el deseo entrañable de entregarse a la función de educar, de acoger al estudiante como otro que le demanda atención, recibimiento sin condiciones, como ser singular y necesitado no sólo de la luz del conocimiento y la razón sino de la iluminación conciencial que nos lleva a la comprensión, en particular a las comprensiones que obran vida pluriversa. Tal potencial pedagógico no es el que revela nuestra educación, y no es tampoco el que pesa en la enseñanza de los saberes culturales que se imparten en las instituciones educativas. Ni en la formación ni en la enseñanza parece gravitar la conciencia de educar para la vida socio-natural, no es la luz conciencial la que irrradia y conecta estos dos procesos. No parece ser característica de la formación docente que transcurre en las escuelas normales y facultades de educación promover habitando las formaciones y enseñanzas que eduquen, es decir vivenciando con los agentes en formación prácticas de enseñar educando, de comprender edificando, por las cuales el docente devenga como genuino educador, quien a su vez interviene para que el estudiante haga lo propio como educando. Como se ha mencionado, habrá sin duda momentos de la formación en los que no sólo se presentan reflexiones y estrategias, modelos y enfoques para la apropiación de conocimientos y la promoción de valores y actitudes que permitan formar los estudiantes que demanda el mundo que les corresponda vivir, sino otros que discutan tales educaciones; así mismo, habrá quienes insistan en la importancia de que el profesor potencie en sus estudiantes la formación de conciencia plena, y otros más que inviten a éste seguir los caminos “únicos” del adoctrinamiento, intentando convercerlos con argumentos “incontrastables” y recomendando o imponiendo lecturas que refuercen sus convicciones. Frente a este panorama asimétrico de las comprensiones o incomprensiones en torno a la educación, sería deseable propiciar espacios para reflexionar serena, generativamente sobre el sentido y significado de la educación, así como sobre la responsabilidad ética que ello entraña, y a partir de ahí desarrollar los procesos que correspondan -- en vía de ejemplo la autorreflexión --, de frente a reorientar, de acuerdo a las circunstancias, la acción educativa por el orbe que le permita Ser, devenir obra de vida. 4. A modo de conclusión Es necesario reconocer que los procesos educativos, entre otros enseñar, aprender, conocer y educar, constituyen un complejo interrelacionado, y que además, la función de educar, es decir de promover conciencia de vida, representa el núcleo de la educación, por el cual ésta se resignifica como acto conciente, por y para la vida. Siendo así, cada proceso habría de tributar a la significación educativa, ligado a la función de educar. Ello quiere significar también que el sentido originario de procesos educativos como la enseñanza, no descansaría en el conocimiento sino en la generación de oportunidades y capacidades para la adquisición del mismo y de otras dotaciones, participando en lo posible en el uso presencial de todos estos equipajes, por y para la vida. De este modo la enseñanza constituiría un espacio deseante, visceral desde el cual se participa con conciencia en la satisfacción del deseo entrañable de poner las adquisiciones en favor del otro y de lo otro del entramado de la vida. Ello marca la diferencia y la necesidad de fusión entre profesor y educador, su confluencia en el acto mágico, entrañable de enseñar educando, de promover las comprensiones Para Ser, las dotaciones que edifiquen, que resignifiquen la educación como acción obradora de vida. En síntesis, todas las formaciones, desde las pedagógicas que equipan a los docentes, pasando por las educativas que se gestionan a través de la enseñanza en la escuela, habrían de configurar partos pedagógicos, escenarios a través de los cuales se enseñe educando, se comprenda edificando, se inicie o potencie el sentido originario de la educación y de todo proyecto de vida particular o común, que es tejer la existencia socio-natural. 2 La perspectiva comprensivo edificante (PCE) constituye una apuesta que a nivel educativo contribuye a los procesos de construcción y desarrollo conciente de conocimiento y de comprensiones, a través de reflexiones, metodologías y estrategias de orden pedagógico, didáctico, curricular, evaluativo, investigativo y discursivo, parte de la cual se incluye en las referencias bibliográficas donde se nos relaciona como autores. 3 Según hemos expresado en otros espacios (Arboleda, 2000, 2003, 2005, 2007, 2010) no se trata siempre de olvido o frágil memoria frente a los temas de clase, sino que parece primar el hecho de que la apropiación no ha sido afortunada y/o adecuadamente mediada. 4 En varios momentos de este trabajo caracterizaremos la conciencia presencial. En términos generales hace referencia a un potencial que nos pone en alerta sobre lo que somos, hacemos y deseamos, llevándonos a andar los caminos que nos permiten Ser, acoger a quienes nos debemos y por quienes somos, a cuidar de la vida “de ese otro absolutamente otro, responsabilidad respecto del único (Levinas, 1993, p. 195, citado por Ortega, 2005), tanto como de lo otro existencial y en general de la vida integrada, en su expresión ontológico relacional. De hecho, la conciencia es graditivamente presencial, y alcanza su plenitud cuando nuestra existencia se convierte en obra de vida, cuando habitamos ésta con actitud ótrica, es decir cuando ponemos nuestras fortalezas al servicio del integrado de la vida, acogiendo sin condición alguna al otro humano y lo otro existencial que la conforman. 5 El tema de la ética de la vida entrelazada lo hemos tocado en diversos momentos de la discursiva comprensivo edificante (CE); sin embargo, será necesario ambientar nuevos momentos para retomarla atendiendo al tema de la conciencia, la voluntad y la pasión por hacer de nuestra existencia un camino para obrar vida, para ser el otro y lo otro de la vida integrada, ser vida en la existencia. La obra ética, enseñar educando, por ejemplo, precisa de conciencia volitiva, de voluntad interior para tramitar los deseos. 6 Como se podrá advertir, la expresión consciencia (con S) la hemos empleado en términos de “estar alerta”, despiertos frente a los procesos de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, y conciencia (con C) haciendo referencia al potencial que ilumina nuestra existencia, que enciende luces a nuestros sentimientos, pensamientos y actos para que cursen el sentido de la vida, los pongamos en obra de vida, en función tejedora de existencia; de ahí que a veces usemos esta última en forma compuesta: conciencia presencial, o conciencia pluriversa si queremos resignificar con ello que tal conciencia o acto es ótrico, se hace por la vida en su pluriversidad, como complejo interdependiente e interconectado de humanos y no humanos, de culturas, universos, naturalezas, espiritualidades y cosmovisiones (Arboleda, 2014). 7 Lo deseable en el acto de hilar nexos es que no primase la razón y/o la experiencia que ponen de manifiesto las consecuencias devastadoras que de no hacerlo conlleva a nivel personal y social, sino que tal acción -- antecediendo a la conciencia y la razón --, obedeciera al impulso visceral que mueve a algunas personas al servicio, al acogimiento del necesitado, a tejer el entrelazado de la vida común. 8 PPE es un constructo que se propone para caracterizar los procesos educativos, en particular los formativos de docentes y de estudiantes, ejecutados de modo conciente, presencial, y por los cuales se busca que las enseñanzas eduquen, promuevan comprensiones edificantes, confieran significado y sentido a la acción educativa. Podría constituir un programa o proyecto estructurado en razón a las particularidades de contexto y sujeto y de cara a la significación educativa. 9 La expresión “conciencia de vida” pareciera asumirse descorporizadamente, como “iluminación pálida” propia de un mundo que no es terrenal: “sí, jóvenes; seamos concientes, podría exclamar alguién -- ¿el profesor, el enseñante?--, alentando una flaccida emoción en sus manos desgonzadas hacia el infinito; o manifestarse, prorrumpiendo sin convicción, con el puño sobre una superficie. 10 Aquí no se puede ignorar que al proceso de formación docente que se imparte en la educación superior también arriban maestros normalistas, estudiantes o profesionales provenientes de áreas diferentes a la Educación. Algunos de éstos lo harán por vocación y/o por opciones laborales, o por las razones o sinrazones específicas por las cuales las personas se ven a sí mismas aventadas a una u otra carrera o programa de estudios. 11 Valga recordar que La PCE ha propuesto el nivel edificante como desempeño de comprensión, con mayor grado de complejidad. Se trata de una actuación presencial que incluye en su equipaje los niveles literal, inferencial y crítico de cara a obrar vida, permitiendo de ese modo que la comprensión arribe al Para Ser, lo que impediría en buena medida que fuese cooptada por el Para Sí. En el plan didáctico los desempeños cognitivos, afectivos y operativos adquirirían corpulencia, si tributaran con generosidad a la vida, acompañándose de actuaciones presenciales, encarnadas, que refuljan sentimiento, vocación y voluntad de tejido de vida.

En las últimas décadas se produjo una fuerte transformación de los sistemas agrícolas extensivos de la Región Pampeana, caracterizada por la adopción masiva de un paquete tecnológico que incluye la siembra directa (SD), cultivos transgénicos resistentes a herbicidas y el uso de fertilizantes y herbicidas más eficientes, lo que permitió un rápido crecimiento de la producción y el área cultivada. La adopción de este nuevo modelo sin una adecuada evaluación acarreó, en algunos casos, un deterioro acelerado de la calidad física y química de los suelos, debido a una extremada simplificación de los sistemas agrícolas, con escasas rotaciones, predominio de cultivos de verano con largos barbechos desnudos, inadecuada cobertura y reposición de nutrientes, y la virtual desaparición de las rotaciones agrícola-ganaderas. Este deterioro en la calidad de los suelos puede impactar en su productividad, así como en su capacidad de proveer distintos servicios ecosistémicos entre los que se incluyen filtrar y purificar el agua de lluvia y mitigar inundaciones. Los cultivos de cobertura (CC) se posicionan como una práctica interesante en la transición hacia sistemas productivos más sustentables. Los CC se siembran entre períodos de cultivos de renta con distintos objetivos entre los que se destacan: mantener el suelo protegido, aportar materia orgánica (MO) y competir con las malezas permitiendo reducir el uso de agroquímicos. Sin embargo, existe poca información sobre el efecto de los CC en la composición de la MO del suelo y la calidad física del suelo (CFS), así como sobre su efecto sobre el contenido y disponibilidad de agua para el siguiente cultivo de renta. En este sentido, resulta de interés conocer el efecto de los CC sobre la dinámica de la MO, que comúnmente se estima a partir del contenido de carbono orgánico del suelo (COS), así como sobre su composición. Por otra parte, hace falta estudiar el efecto de esta práctica sobre indicadores estáticos y dinámicos de CFS, que nos dan información de la capacidad de un suelo para captar, almacenar y transmitir agua. Más aún, un estudio detallado de la curva de retención hídrica (CRH) y de la curva de conductividad hidráulica (K(h)) y de su variabilidad temporal, pueden resultar útiles para una mejor comprensión del efecto de los CC sobre el comportamiento hidráulico del suelo, así como aportar información necesaria para un adecuado modelado de la dinámica hídrica. Los principales objetivos de la presente tesis fueron: i) evaluar el efecto de los CC sobre el contenido, composición y variabilidad temporal de la MO; ii) evaluar el efecto de los CC sobre la CFS y su variabilidad temporal; iii) evaluar la variabilidad temporal a lo largo del ciclo de cultivo de la curva de K(h) y de la configuración del sistema poroso, en relación a la inclusión de CC; y iv) evaluar el efecto de los CC sobre el contenido y la disponibilidad de agua durante el ciclo de cultivo, en todos los casos en comparación con un barbecho desnudo y en suelos de la Región Pampeana bajo SD. Para cumplir estos objetivos, se muestrearon cuatro sitios con suelos, rotaciones y sistemas de manejo característicos de la Región Pampeana (Villegas, Hapludol típico; Pergamino, Argiudol típico; Bellocq, Hapludol éntico; y Chascomús, Argiudol abrúptico), todos ellos en SD y en tratamientos que permitieron evaluar el efecto de los CC en comparación con un barbecho desnudo. Además, estos sitios permitieron evaluar el efecto de los CC en el mediano-largo plazo (entre 9 y 15 años, Pergamino y Villegas), y en el corto plazo (dentro de los dos años de iniciada la práctica, Bellocq y Chascomús). Se determinó el COS y distintas fracciones obtenidas por métodos físicos (carbono orgánico particulado grueso, fino, y carbono orgánico asociado a minerales) y químicos (ácidos húmicos, fúlvicos y huminas). A partir de la CRH determinada en laboratorio se calculó la distribución de tamaño de poros (DTPo), el contenido de agua a capacidad de campo y el agua disponible para la planta. La conductividad hidráulica (K) saturada y a 3 y 6 cm de tensión se determinaron a partir de medidas de infiltración a campo. Se calculó también la conectividad de las distintas familias de poros. Por otra parte, para el sitio Chascomús se determinaron la CRH y de K(h) en laboratorio a partir del método de evaporación simplificado (MES), con el fin de evaluar la variabilidad temporal del sistema poroso y su bi-modalidad. En Chascomús se midió también humedad a campo durante un ciclo de cultivo y se exploró la simulación de la dinámica hídrica mediante el software Hydrus-1D, usando como parámetros de entrada datos obtenidos mediante el MES y estimados mediante el método BEST, siendo este último un procedimiento sencillo para estimar las funciones hidráulicas a partir de la distribución de tamaño de partículas y las curvas de infiltración a campo. Entre los principales resultados obtenidos, se observó que los CC afectaron el contenido, composición y distribución vertical del COS. En el largo plazo, los CC generaron un aumento en el COS, mientras que en el corto plazo los CC tendieron a acelerar su dinámica, incluyendo su formación y su descomposición. Todas las fracciones estudiadas presentaron una variabilidad temporal y fueron susceptibles a las transformaciones biológicas, siendo las fracciones obtenidas por métodos físicos más sensibles para detectar el efecto de la inclusión de CC que las fracciones obtenidas por métodos químicos. El efecto de los CC sobre la CFS fue complejo y dependió de la secuencia de cultivos en la que fueron incluidos, el tipo de suelo y los años desde iniciada la práctica. Al estudiar las CRH y de K(h) obtenidas por el MES se observó que los CC modificaron la DTPo, generando un desplazamiento de poros de la matriz a poros estructurales e incrementando la forma bimodal de las curvas, en comparación con un barbecho desnudo. Por último, al estudiar el contenido de agua en el suelo se observó que, si bien los CC consumen agua durante su crecimiento, también pueden incrementar la capacidad del suelo para captar y transmitir agua, lo que llevó a un mayor contenido de humedad durante el período de crecimiento y de máximo requerimiento de agua del cultivo principal en lotes con CC. La simulación del contenido de humedad con Hydrus-1D resultó adecuada, tanto empleando parámetros del MES como del BEST. Los CC resultan una práctica interesante para incrementar el contenido de COS en el largo plazo en sistemas bajo SD de la Región Pampeana, siendo necesario un período de tiempo mayor a 2 años para observar beneficios. En años de precipitaciones normales, los CC no generan un déficit de agua para el siguiente cultivo de renta; por el contrario, son capaces de incrementar la capacidad de almacenaje de agua en el suelo. En cuanto a la CFS, la adopción de CC en rotaciones simplificadas bajo SD en Molisoles de la Región Pampeana genera mejoras temporales en la capacidad del suelo para captar y transmitir agua, aunque puede no ser suficiente para revertir la degradación física ocasionada por años de un manejo inadecuado. En este sentido, los CC deberían acompañarse con otras prácticas de conservación, como ser la inclusión de pasturas o rotaciones más balanceadas, incluyendo mayor diversidad de cultivos y un balance adecuado entre gramíaneas y leguminosas, en la transición hacia sistemas de producción más sustentables, que premitan conservar la calidad física y química de los suelos.

Las secuencias didácticas desempeñan un papel fundamental en la gestión y organización de los programas de enseñanza-aprendizaje en el ámbito educativo. Sin embargo, su creación y desarrollo implican una considerable inversión de tiempo y esfuerzo por parte de los docentes, lo que añade una carga significativa a su labor. Para abordar esta oportunidad de mejora, se propone la implementación de modelos de Procesamiento del Lenguaje Natural (NLP, por sus siglas en inglés) para la automatización de una gran parte de los procesos necesarios para la elaboración de una secuencia didáctica. Mediante el uso de NLP, es posible identificar los componentes curriculares necesarios para la elaboración del plan de enseñanza deseado, lo que reduce drásticamente la inversión de tiempo y energía requeridos para crear secuencias didácticas de calidad. Además, estos modelos pueden generar secuencias de actividades de enseñanza-aprendizaje basadas en estos componentes previamente extraídos de la disposición curricular, lo que agiliza aún más el proceso. Por tanto, la adopción de modelos NLP en la creación de secuencias didácticas representa una oportunidad significativa de mejora para la gestión educativa. Al reducir la carga laboral de los docentes y simplificar la producción de planes de clase, se fomenta una enseñanza más eficaz y centrada en el estudiante, lo que beneficia tanto a educadores como a alumnos. Esta innovación tiene el potencial de aportar hacia una necesaria transformación de la educación en aras de hacerla más accesible y efectiva.

Anteriormente la ciudad, era un artefacto que disponía de una relación inmediata y directa con el campo, en ella no existía periferia. Al analizar la realidad de la ciudad, en el presente, se analiza que no hay una forma urbana definida. En las manzanas de hoy en día, no surge de una masa edificatoria, sino que es la articulación de diversas piezas. La manzana 31, ubicada en Villa jardin, entre la carrera 3 y 4, entre calle I y IA; evidencia que no es una masa simple, si no que su emplazamiento lleva a una articulación con la topografia. Para empezar a analizar la manzana empiezo por esta frase "Los procesos de modernización y motorización han progresivamente deteriorado la vida pública de nuestras ciudades." Y es así, en la manzana se observa que no hay un espacio público que la integre, el único espacio abierto es el andén peatonal, para la circulación de los transeuntes e igualmente como espacio de permanencia; pero cada habitante de la manzana apropio el único espacio público, como espacio privado, lo que lleva a transitar sobre la vía vehicular, lo que es algo indevido. La frontera entre privado y público varía de una cultura a otra, de un sexo a otro y de una generación a otra, así como varía también la porosidad entre ambos espacios (Paquot, 2009). Se encontró que algunos que residen allí, se apropian del andén para las actividades como parqueo, o jardín. Por ello en el plano se evidencia poco espacio vacío, y simplemente una continuación de predios. Su emplazamiento es por escala, es decir su traza es lineal y ortogonal. Cada casa tiene un área de 72 m2, sus medidas son de 6x12, a excepción de un predio, que su área es de 73 m2, y sus medidas 6x13; la altura máxima para las casas de un nivel es de 2,50 m, y la casa de dos niveles su altura es de 5,0 m. La manzana está compuesta por 13 predios, 12 sobre la topografía, y uno sobre otra vivienda. La cubierta se detalló lo más acercado, y se evidenció que no hay espacios para el acceso de ventilación, y por medio de pequeños tragaluz hay acceso de luz para la vivienda. Las cubiertas son en teja fibrocemento, estas tejas son una solución durable para todo tipo de construcción. "Hoy la voluntad de establecer una relación con la naturaleza es fuerte, tal vez más fuerte que en el inicio del siglo, pero en cambio no se expresa con la misma claridad el intento de poner en práctica una idea de ciudad que sea conforme a dicha voluntad..." Monestiroli. La manzana es una de las tantas que no tiene vegetación implantada en ella, lo que es muy preocupante; aunque los que residen en la manzana apropian la vegetación por medio de plantas, y en estas se encontraron 12 especies diferentes, como la planta nopal, linaza...etc. Gracias a estas proporcionan alimento al organismo terrestre. En el plano nolli, poco se pudo analizar, ya que fue complicado el ingreso a un predio, igualmente se planteó el acceso a las casas y las ventanas, como se puede evidenciar en el plano. El uso de la manzana es solo vivienda. Sus actividades son de viviendas unifamiliares, que solo tienen un nivel, a excepción del predio con dirección K4#1-03 que tiene dos, su acceso al predio del segundo nivel es por medio del exterior de la casa. Los muros son en ladrillo, y con un revestimiento que se diferencia con cada uno de los predios, es decir varía su enchape y colores; de resto sus fachadas principales son totalmente paralelas a las demás. El marco de las ventanas y puertas son en metal, ya que es un material rígido. Por lo tanto, en los alzados se integró cada uno de los detalles que tiene la manzana, lo más acercado posible. Por último el registro fotográfico, evidencia cada detalle de la manzana, y se especifica el punto desde donde fue tomada.

(analítico): Este artículo constituye una analítica –interpretativa- basada en la genealogía de Foucault; tiene el propósito de mostrar que la evaluación se configuró en instrumento de constitución de sujetos, en virtud de que, a través de una amplia red de tecnologías y dispositivos, hace presencia en la sociedad y, de múltiples y sutiles formas, determina tenues diferenciaciones entre anormalidad y normalidad, aceptados y rechazados, buenos y malos, aptos e ineptos, lo que sirve y lo que no, lo que se debe aceptar y lo que se debe rechazar. El ejercicio investigativo -mediado por el análisis de tres corpus documentales (normativos, teóricos, metateóricos)- muestra diversas tipologías de sujetos: seleccionados, clasificados, certificados; conducidos, agenciados, gestionados; premiados o castigados; con derechos y obligaciones (a y de ser evaluados); sometidos perpetuamente a procedimientos de evaluación y examinación.Este análisis evidencia cómo la evaluación, instalada en los sistemas educativos, funciona a través de una pluralidad de prácticas y discursos, como dispositivo de constitución de sujetos. La evaluación, a la manera de un nuevo panóptico, opera como herramienta para la homogeneización; para la vigilancia de los individuos, de las instituciones, de las poblaciones; para su regulación, su gestión, su normalización, su objetivación, su control, su dominio.

INTRODUCCIÓNPara poder comprender la hemodiafiltración (HDF) es necesario conocer los conceptos físico-químicos en los que está basada; por un lado, el transporte convectivo: intercambio de solutos y agua a través de una membrana de alta permeabilidad en función de un gradiente de presión hidrostática, por otro, el transporte por difusión, entendido como el paso de solutos y agua de forma pasiva a través del dializador en función de un gradiente de concentración.En la HDF, se combinan transporte convectivo y difusivo, con lo que se consigue aumentar la eliminación de grandes y medianas moléculas por el transporte convectivo, manteniendo la capacidad de depuración de pequeñas moléculas que son eliminadas fundamentalmente por difusión. inseguridad que el monitor se averíe estando conectado, por lo que es muy importante su verificación antes de la conexión.En la HDF en línea, se produce por convección el paso a través de la membrana de un alto volumen de agua plasmática desde el compartimento sanguíneo al dializado, el cual se repone al paciente con el líquido de diálisis que genera el monitor.Para poder poner en práctica esta técnica, es indispensable tanto la utilización de membranas de alta permeabilidad, para favorecer la eliminación de grandes y medianas moléculas, como disponer en la unidad de diálisis de agua ultrapura para la generación del líquido de diálisis con un recuento de endotoxinas <0,03 UE/ml, para garantizar la seguridad del paciente.
 OBJETIVOS❱ Realizar una HDF en línea con la máxima efectividad y sin riesgos para el paciente.❱ Conseguir los objetivos de tratamiento prescrito con la máxima seguridad para el paciente.
 COMPETENCIAS ESPECÍFICAS❱ Conocer en qué consiste el proceso difusivo y convectivo por el que se produce la depuración de la sangre y la eliminación de líquido del paciente.❱ Valorar la relación entre el flujo de sangre y el flujo de infusión del líquido de reposición.❱ Conocer el equipo necesario para esta técnica.❱ Corregir las alteraciones y/o complicaciones que pudieran presentarse durante la sesión.
 PERSONAL IMPLICADO❱ Enfermera/o y Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería (TCAE).
 MATERIAL NECESARIO❱ Monitor HDF.❱ Set de líneas y dializador de alta permeabilidad.❱ Agua tratada ultrapura.❱ Baño de diálisis (bicarbonato y ácido).❱ Heparina.❱ Material necesario para conexión, reinfusión y desconexión.
 DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO1. Verifique la identidad del paciente y la prescripción del tipo de técnica.2. Realice un correcto lavado de manos antes y después de cada intervención con el paciente y/o su entorno (monitor, cama o sillón, carpetas).3. Asegúrese de la disponibilidad de agua ultrapura en la unidad.4. Prepare el monitor siguiendo procedimiento específico 3.2 de este manual sobre montaje y cebado “online” del monitor para una Hemodiálisis (HD) convencional.5. Conecte al paciente según prescripción en:5.1. Modalidad pre-dilucional: conectar la línea de reinfusión ”on line” antes del dializador.5.2. Modalidad post-dilucional: conectar la línea de reinfusión “on line” después del dializador.5.3. Modalidad “mid-dilución” o dilución intermedia: a través de un dializador específico donde la sangre entra por el haz central de las fibras capilares y regresa por los capilares periféricos. En la primera fase se produce HDF post-dilucional y en la segunda pre-dilucional.6. Programe la sesión en el monitor según procedimiento específico 3.9 de este manual para la planificación de cuidados y programación de una sesión de HD convencional.7. Siga los procedimientos 3.12 o 3.13 de este manual para la desconexión del paciente.
 SEGURIDAD DEL PACIENTE❱ Asegúrese de que la planta de agua de la unidad ha pasado todos los controles preventivos para garantizar el suministro de agua ultrapura.❱ Asegurar el perfecto montaje del circuito, comprobando que la línea de reinfusión queda conectada al circuito de sangre en el punto indicado en la prescripción (pre o post filtro), y que no existen acodaduras en el circuito.❱ Vigilar la hemoconcentración, especialmente en HDF post-dilucional.
 OBSERVACIONES/PRECAUCIONES❱ Con la HDF post dilucional se ha demostrado menor mortalidad respecto a otras técnicas de HD, siempre que el líquido de reinfusión sea >22 litros.❱ En contraposición, esta técnica puede generar una gran hemoconcentración de la sangre con un aumento de la presión transmembrana (PTM) y por consiguiente la posibilidad de coagulación del sistema y/o dializador.❱ En estos casos, cuando la elevación de la PTM es importante, se recomienda aumentar el flujo sanguíneo y/o disminuir el volumen de infusión total programado, o cambiar a la modalidad de HDF pre-dilucional, la cual disminuye todas las complicaciones derivadas de la hemoconcentración. Sin embargo, al reducirse la concentración de solutos, se reduce la transferencia por convección, precisando de mayores volúmenes de reposición.❱ El flujo de sangre debe ser superior a 350 ml/min, por lo que su utilización se centra básicamente en pacientes con fístula arteriovenosa y con calibres de aguja>15G.❱ La HDF pre-dilucional elude todos los inconvenientes derivados de la hemoconcentración, a expensas de un menor aclaramiento de pequeñas moléculas (urea), suponiendo además altos volúmenes de reposición, por lo que su indicación es más limitada.

La educación en la actualidad se enfrenta a cambios relevantes de marcado significado en cada uno de los proceso que involucra el sistema educativo; es así que se hace mención a lo que es las tecnologías de la información y la comunicación, de hecho; se concretan acciones que van busca de una enseñanza que permite el fortalecimiento de las competencias que debe tener los estudiantes, es por ello que se plantea el Objetivo general: generar constructos teóricos – procedimentales para el fortalecimiento de la enseñanza de las ciencias naturales mediados por las tecnologías en la Institución Educativa Roberto Velandia en el Municipio de Mosquera – Cundinamarca – Colombia. La metodología empleada se enmarca en una investigación cualitativa de tipo documental apoyada en el paradigma interpretativo con el método hermenéutico bajo la técnica de análisis de contenido. Es significativo mencionar que la construcción teórica que emerge constituye la base de lo que es un conjunto de conocimientos y estrategias que le sirven al docente para lograr llevar con éxito el proceso de enseñanza de las ciencias naturales; lo que permite que en las aulas de clase se generen acciones mediadas por las tecnologías para la enseñanza significativa lo que trae consigo el fortalecimiento de la enseñanza en busca de la calidad de la educación.

Desarrollamos aquí una breve reflexión sobre la importancia del nivel edificante en los procesos de lectura y comprensión. Como se sabe, la formación que se imparte en tal materia gira alrededor de ganar fortalezas en los niveles literal, inferencial y crítico. Aunque esta constituye una manera de educar en la formación de conciencia comprensiva y conciencia de mundo, tales niveles de desempeño no permiten devenir por sí mismos discurso en acción, obrar vida con las comprensiones, sobre todo lograr una participación protagónica de los lectores comprensivos en el cuidado y cultivo de la vida socio natural, que es finalmente el primado de la acción educativa. La educación, en particular la referida a lectura y también a escritura, presenta algunas deudas a la hora de cumplir la función de educar. Una de estas guarda relación con el hecho de que tal formación sería asumida más con enfoques técnicos que sintientes, más desde la enseñanza y el aprendizaje que desde el acto de educar. En este sentido no ha hecho bien priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la enseñanza de las habilidades cognitivas, lingüísticas y discursivas; el mundo humano y socionatural demandan de la escuela educar con los saberes (discursivos, artísticos, científicos, humanísticos), si se prefiere, enseñar educando en la formación de conciencia multidimensional, que se traduzca en conciencia de vida, es decir, en una conciencia comprensiva que nos permita evolucionar con la vida, cargar de mayores sentidos a la existencia. No es lo mismo enseñar lectura y escritura que educar con estos saberes. Desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE) aplicada al discurso, la educación y la pedagogía nos preguntamos por el sentido profundo de la lectura y la escritura. Hoy se privilegia la enseñanza y aprendizaje de estas, así como la formación en valores y actitudes que tales procesos impliquen, pero se deja de lado la formación de conciencia de lectura y escritura, ante todo una conciencia actuante de simbiosis humanidad y naturaleza, de mundo interdependiente, de proximalidad, de respeto al otro y lo otro no humano. Es decir, se enseña en lectura y escritura más poco se educa en estos procesos de modo tal que impulse una conciencia que permita iluminar y sembrar vida con las fortalezas lecto-escriturales, con los equipajes comprensivos. Este hecho nos habla de la necesidad de enseñar educando, de que la lectura y la escritura representen en los estudiantes más que recursos y tecnologías para saber, dotaciones que edifiquen, procesos para el cultivo de la vida. El sentido profundo de la lectura y la escritura sería ganar conciencia de obra de vida; más que acumular habilidades de lectura y escritura es ganar con estos y otros potenciales conciencia de vida: para leer y escribir concientemente se requiere no solo de dotaciones de índole cognitivo, afectivo, crítico y operativo sino además de luz interior para hacer vida con estas. Se trata de la lectura y la escritura como formas de vida. Se avanza en estas destrezas no solo comprendiendo lo que leo y escribo, no solo esclareciendo el lenguaje sino y sobre todo haciendo vida con el lenguaje comprensivo. Usando las comprensiones a favor de la vida entretejida de humanos y no humanos, cultivándonos como ciudadanos de la vida no solo humana, también socio-natural. La lectura y escritura comprensivas, sean de orden literal, inferencial, crítica, argumentadas ponen de presente nuestros pensamientos, sentires y actitudes frente a las situaciones, fenómenos, enunciaciones y eventos que nos convoque. Pero una comprensión más allá de nuestras reacciones y percepciones precisa de niveles o desempeños más experienciales y vivenciales por los cuales se manifieste nuestro ser pleno: el que nos hace ser el otro y lo otro de la vida entrelazada, el que edifica, teje vida con sus dotaciones comprensivas. La comprensiones que edifican no son precisamente aquellas por las cuales nos vanagloriamos o buscamos reconocimiento por el derroche de conocimiento, ilustración o interpretación, de competencias discursivas, textuales o científicas, entre otras que podamos exhibir, sino aquellas por las cuales nos nace ganar idoneidades intelectuales y afectivas situándolas en la senda evolutiva, al servicio de la vida socionatural, más allá del sí mismo, dejan de ser comprensiones ensimismadas aunque valiosas, para decantarse como comprensiones para el otro y lo otro sin los cuales sencillamente no somos. En esta vía la PCE, la perspectiva mencionada propone el nivel edificante de la comprensión, el nivel edificante de la lectura y la escritura. Se trata de la comprensión edificante como forma de vida, por la cual fluyan interacciones enunciativas de alma a alma, que nos ilumine y mueva a cultivar vida, no a desconocer, negar y excluir al otro, a erosionar a los coexistentes vivos y no vivos del orbe socionatural: una comprensión que se profundice cuidando del otro, tanto de quien cultiva la vida como de quienes atentan contra la misma, quienes contravienen con sus acciones la evolución. El dominio de la lectura y la escritura precisa que el discurso devenga acción por y para la vida. No es suficiente con elaborar interpretaciones, inferencias, razones y en general construir significados comprensivos: es necesario potenciar tales capacidades tejiendo vida con las comprensiones, poniendo estas en acciones de vida, en modo sentiente, edificante. En esta consideración, todo abordaje de estos procesos ha de implicar desempeños por la vida: si intentamos comprender un evento erosivo, o a quien hace el mal, o la formación y uso de conocimientos con los cuales se deterioren formas de vida, el comprendedor, el labrador consciente ha de diseñar y llevar a cabo acciones edificantes, es decir, los desempeños del comprendedor no se detienen en la habilidad cognitiva y discursiva, en el entendimiento o esclarecimiento de situaciones, inclusive en la postura (o crítica) personal frente a las mismas, sino que han de progresar como desempeños edificantes, en los cuales se hacen cosas por la vida integrada, para una mejor vida en la existencia. Todo asunto comprensivo, sea un libro, una observación, un proceso, un fenómeno o suceso, uno mismo, ha de pasar por estos procesos intelectuales y afectivos, y a la par, ser escenario de vivencias ótricas, de experiencias en las cuales como comprendedores hagamos del asunto, por más sórdido que sea, una oportunidad para vivir con mayor dignidad, como seres proximales, acogientes y compasivos, contundentes tanto para desarrollar análisis y exponer razones y criterios, como para ejercer la ciudadanía planetaria, para ser mundo entretejido proyectando luces sobre sí mismo. Los talleres, laboratorios, mapas, reseñas y relatorías de comprensión edificante constituyen algunos de los dispositivos generados en el marco de la PCE para fortalecer la interconexión de desempeños comprensivos que obren vida. Más que recursos son tecnologías de vida, por las cuales los comprendedores realizan actuaciones en las cuales el conocimiento, los potenciales y el discurso se pone en acción, en obra de vida. De modo que la educación no cumple su finalidad de generar mejores escenarios para que el saber obre vida si no la reorientamos por el camino de educar con los saberes, es decir de generar ambientes para el decantamiento de conciencia multidimensional que permita afianzar potenciales para la comprensión, y paralelamente, blindar la vida con nuestras fortalezas de orden racional y no racional, cognoscitivas y socioafectivas. Ello es así porque educar con la lectura y la escritura significa, más que instrucción y entrenamiento en la argumentación razonada y otras habilidades de esclarecimiento, más que generar y desarrollar técnicas de comprensión y producción textual y discursiva, promover de modo acogiente el desarrollo de conciencia, de luces viscerales que se abren paso hacia el fondo de sí mismo para advertirnos y sabernos seres interdependientes, interconectados con los otros seres del mundo humano y natural, ser para el otro y lo otro. La elucidación comprensiva que premia el mundo escolar no es precisamente el tenor comprensivo que demanda el mundo de la vida socionatural: éste, el mundo de mundos que habitamos y que precisa de nosotros ser próximos, requiere de comprensiones que edifiquen, que más que brillar el sí mismo abracen al otro y lo otro del complejo entrelazado. No basta aprender comprensivamente sobre la célula, las civilizaciones, los personajes reales o ficticios, y derrochar talento para construir significados y sentidos que aseguren el éxito comprensivo en torno a un asunto dado del universo escolar o cotidiano; urge además educar y aprender a educar-se en la formación de comprensiones intersubjetivas y socionaturales, vigorizar comprensiones escolares y cotidianas haciendo de estas nuestros mejores equipajes: aquellos que desvelan nuestro ser, que permiten su manifestación, tejer vínculos, ser genuinamente humanos, seres socionaturales. Es necesario enseñar educando. Es éste un desempeño complejo, tanto como el de comprender edificando. Se enseña educando cuando la instrucción y el artificio competencial dejan de ser la finalidad educativa y tal ejercicio gana musculatura existencial: cuando la competencia o soberbia cognoscitiva y argumentativa dan lugar a la conciencia cognoscitiva y argumentativa. Enseña quien intervine directamente para que el estudiante apropie y aplique o viva experiencias de conocimiento en un campo de saber, más solo enseña educando quien además participa en la generación de eventos en los cuales el estudiante ilumine vida integrada con los potenciales adquiridos, quien los usa conscientemente para vivir como mejor ser humano, mejor coexistente del orbe socionatural. Quien enseña educando comparte su propia experiencia de uso crítico, generativo y edificante (léase, conciente) de las fuerzas que ha construido y refina en su experiencia pedagógica y cotidiana; hace de su práctica pedagógica una praxis edificante por la que coadyuva en la formación de grandeza humana, magnificando la propia. Solo enseña educando quien cede su autointerés, su mismidad a la otredad, deja de ser sí mismo y crece acogiendo al otro, poniendo sus dotaciones al servicio del otro, siendo siempre otro, el otro y lo otro que encarnan la vida socionatural, el tejido de la vida. Puedo ser hábil y poseer aptitudes y actitudes como las de resorte lecto-escritural que demanda la escuela y el mundo para el cual ésta ha de ejercer alguna función; sin embargo, tales equipajes pueden servir finalidades más particulares o de ensimismamiento que comunes y solidarias. Educar en los procesos interconectados de lectura y escritura es una forma de proyectar luces al mundo de la vida que se sustenta en la comunalidad, en el bien común, en la cooperación, en la solidaridad, en la compasión, en la entrega incondicional al otro, a la causa mutua. Puedo tener conocimiento y un grado importante de comprensión para alumbrar la aventura cognoscitiva, más estos potenciales no alcanzan para iluminar, darle vida, brillo a la existencia. Una vida sin tejedores no es una vida entretejida, es una vida sin gracia, sin luz, aislada, privada de otredad, de proximidad. Formar artesanos, tejedores no solo de significados y enunciados, sino y sobre todo de la vida que se sostiene del lazo fuerte que forman coexistentes al ser buenos prójimos, seres próximos, inclinados al otro. Educar en la conciencia precisa intervenir en la formación de comprensiones de orden cada vez más complejo, ahí las cognoscitivas, argumentativas/críticas, y aquellas que exigen usar estas y otras fortalezas para que la vida sonría a los coexistentes. Estamos hablando aquí de la necesidad de que los procesos de lectura y escritura se sobrepongan al dominio de la mismidad, al régimen competencial que aboga por la privacidad más que por la solidaridad, más por el interés propio que el de todos. La propuesta comprensivo edificante es una manera de conducir los procesos de lectura y escritura transitando comprensiones literales, inferenciales, críticas y edificantes. Enseñar educando en el saber lecto-escritural es, así, un modo de edificar con las comprensiones, de usar de modo vinculante, mejor consciente, los saberes y potenciales. De ser lectura y escritura deconstruyéndose con luz edificante. Julio César Arboleda[1] direccion@redipe.org SÍNTESIS DE ARTÍCULOS Los textos que conforman el presente número de la Revista Boletín Redipe giran alrededor del tema: Pedagogía, formación e innovación educativa. A continuación se encuentra una síntesis de los artículos. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN: CLAVES PARA LA CONFIGURACIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO. Clara Emilse Rojas Morales, Alfonso Jiménez Espinosa, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo de reflexión crítica y generativa sobre la formación de profesores de matemáticas como escenario para la configuración de sujetos políticos en cohesión epistemológica con las categorías pedagogía y formación. Se reconoce y reivindica a la pedagogía como un saber que se pregunta por las condiciones de formación del sujeto, que indaga sobre la manera y los propósitos de formar a ese sujeto. Se exhibe la categoría formación en su evolución histórica, abordada desde la perspectiva clásica humanista hasta la formación pragmática contemporánea. Se considera al profesor de matemáticas como sujeto histórico y político que se configura por los contextos, por las relaciones de poder, que ocupa posiciones preestablecidas por el mundo funcional, lo que da lugar a la reflexión de replantear el modelo de formación centrado en la racionalidad técnica neoliberal. Se exhorta a adoptar la dimensión sociopolítica de la Educación Matemática que permita generar propuestas de formación que contribuyan a la transformación social. En síntesis, buscar la trascendencia del hombre hacia un ser espiritual, que se integre a una sociedad, construya y reflexione de sí mismo y con otros. EDUCACIÓN PRENATAL NATURAL. EDUCANDO EN VALORES DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ALTERNATIVA PARA LA PAZ Y LA VIDA. Carmen Carballo Basadre, Asociación Nacional de Educación Prenatal, ANEP, España. Artículo de reflexión generativa. Pone de manifiesto la urgencia de encontrar respuestas frente a la crisis multidimensional en la que se halla sumida la humanidad en este mundo globalizado. Necesitamos recuperar los valores éticos-morales que hemos dejado olvidados en el camino del desarrollo científico y tecnológico. Un elemento clave para conseguirlo podría ser poniendo la atención y el foco en la educación, pero desde una nueva orientación, que conlleve una profunda reflexión sobre los actuales sistemas educativos, que, hasta ahora, se están mostrando incapaces de darnos una respuesta que permitan mejorar la situación. Se necesita un cambio, el cual ha de nacer desde una nueva base, desde una nueva visión alternativa, que revolucione la idea tradicional de la educación y nos lleve a plantearnos cuándo podemos comenzar a educar a fin de sustentar la sociedad en unos sólidos y estables valores ético-morales, Frente a esta inquietud y según nos demuestran las investigaciones y descubrimientos científicos de los últimos 50 años, ha de suceder desde la etapa prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en ella donde nos dicen que se sientan las bases de nuestra futura salud física y psíquica. Esta educación prenatal, capaz de educar a los seres humanos desde el inicio de la vida y basada en el amor y el respeto, podría ser el nuevo camino para recuperar la verdadera dimensión y grandeza de la vida humana, y desde la misma buscar un nuevo sentido al concepto “Vida” que sirva para conducirnos a una “Paz” real, estable y duradera. Tal educación se sustenta en tres pilares fundamentales a saber: 1) Preparación de los padres antes de concebir física, psíquica y espiritual, porque, si queremos educar en valores, ¿necesitaremos poseer nosotros primero lo que queremos transmitir? 2) Concepción consciente, ¿será importante el estado en el que se encuentren los padres en el momento de concebir y cómo se realice? 3) La gestación consciente, positiva y creativa sostenida por el padre y todo el entorno, con el objetivo de que la madre pueda ofrecer al ser que lleva en su seno las mejores condiciones de formación y desarrollo desde el inicio de la vida para que pueda ser en el futuro una persona sana, equilibrada y feliz. UNA MIRADA REFLEXIVA SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Angélica María Urquizo Alcívar, Roberto Salomón Villamarín Guevara, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba-Ecuador. Comparte los resultados de una revisión bibliográfica sobre los aspectos fundamentales de la innovación educativa que se deben considerar antes de iniciar la implementación en cualquier nivel de educación o institución, con el fin de lograr una mejor comprensión de su naturaleza y al implementarse alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa. Por ese razón se exponen algunas concepciones de innovación educativa, sus elementos, clasificación, dimensiones, proceso de gestión y algunas reflexiones finales. Si bien es cierto, no se puede negar su importancia, se debe desarrollar una cultura de innovación con el compromiso y participación de todos los involucrados en el proceso educativo y con el horizonte claro de dónde se está y hacia dónde se quiere ir. Así mismo, es importante que las propuestas innovadoras se impregnen de contenidos éticamente valiosos e inclusivos y que los procesos no resulten al final cambios, mejoras o transformaciones que nada cambian. EDUCACIÓN POSITIVA. SEMBRAR Y VIAJAR DOS SINGULARIDADES PARA FORMAR CIUDADANOS EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI. Artículo de reflexión generativa sobre la educación positiva, a cargo del académico José Darwin Lenis Mejía, Colombia. Esta se inscribe en un modelo educativo interdisciplinar, transdisciplinar e intersectorial en el que muchos campos de estudio actúan armónicamente para generar bienestar humano y formar integralmente a niños, niñas y jóvenes en un siglo convulsionado por permanentes cambios en los estilos de vida. Su propósito central es formar dentro y fuera de la escuela ciudadanos que comprendan la responsabilidad de habitar el planeta y desempeñarse socialmente bien. Una impronta de la educación positiva (EP+) es establecer un estilo de vida saludable donde la felicidad, la resiliencia, la inclusión, la libertad, la valoración de la diversidad y la solución de situaciones cotidianas del entorno o del mundo se asuman de forma responsable y objetiva en el marco común del actuar de las ciudadanías activas, contemporáneas y globales. ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL PROTOCOLO IPV6 EN LA RED DE DATOS DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO REGIONAL CESAR. Jorge Carlo Jiménez Paredes, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Valledupar Colombia. Artículo asociado a proyecto de investigación en el cual se describe las Fases I y II de la guía del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones denominada “Guía de transición de IPv4 a IPv6 para Colombia”, en la red de datos de la sede de la Defensoría del Pueblo – Regional Cesar. Lo anterior, debido al agotamiento de las direcciones IPv4 que exige realizar dicha transición para no quedar offline (fuera de línea), es decir, sin acceso a Internet y por ende sin operatividad. Así mismo, en la Resolución 1126 de 2021 del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se fija como fecha límite para culminar el proceso de transición a las entidades estatales el 30 de junio de 2022. Al desarrollar la Fase I (análisis), se identificará el nivel de preparación de la entidad para realizar la migración al protocolo de Internet IPv6, determinando a través de un plan de diagnóstico el porcentaje de compatibilidad de hardware y software, y de esta manera especificar cuáles equipos y servicios deben reemplazarse y/o actualizarse antes de iniciar con el proceso. El despliegue de la Fase II (desarrollo), permitirá habilitar el direccionamiento IPv6 para cada uno de los componentes de hardware y software de acuerdo al plan de diagnóstico de la primera fase y también configurar los servicios sobre IPv6 de DNS (Domain Name System o Sistema de Nombres de Dominio), DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol o Protocolo de configuración dinámica de host), Seguridad, VPN (Virtual Private Network o red privada virtual RPV), servicios WEB, entre otros y de esta manera validar su funcionabilidad y operatividad. Adicionalmente, es necesario coordinar con la ISP (Internet Service Provider o proveedor de servicios de Internet), para establecer el enrutamiento y la conectividad integral en IPv6 hacia el exterior. El desarrollo del proyecto está enmarcado en los pilares de la Estrategia de Gobierno en Línea, es decir: Gobierno Abierto, Privacidad y Seguridad de la Información y TIC para la Gestión. Todo lo planteado surge debido a que los sistemas de información y las plataformas informáticas que utilizan Internet se han convertido en la columna vertebral y en una herramienta fundamental para las empresas hoy en día, ya que a través de él se realizan operaciones y transacciones que van ligadas a su quehacer. De igual manera, se requiere dejar plasmado un documento piloto que se utilice como ejemplo para que se pueda replicar en las demás sedes a nivel nacional al momento de implementar el protocolo. INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Hilda Josefina Trelles Astudillo, Universidad Católica de Cuenca , Cuenca- Ecuador. Artículo de revisión bibliográfica dirigido a identificar la contribución de la familia en el desarrollo de habilidades comunicativas y lenguaje de los niños con TEA entre 0 a 6 años. Luego de una indagación exhaustiva de la literatura científica sobre esta temática se seleccionó 7 artículos, en los cuales se evidencia que el tratamiento con la participación de los padres ha reportado avances significativos en el desarrollo de la comunicación y lenguaje. La participación activa y comprometida de los padres incide en el mejoramiento de los procesos de comunicación y lenguaje de sus hijos. Los niños mejoraron y produjeron más actos comunicativos, incrementaron su nivel de léxico y disminuyeron patrones repetitivos y restringidos. Así mismo, los padres tuvieron la oportunidad de entrenarse en la aplicación de estrategias y técnicas para replicar en el hogar con el fin de mantener y generalizar las conductas aprendidas en otros contextos. Por otro los padres cambiaron su estilo comunicativo, adquirieron conocimiento sobre la naturaleza y el impacto del TEA y se entrenaron en el manejo de estrategias funcionales para replicarlas en el entorno familiar. A modo de conclusión, esta investigación de revisión sistemática permitió identificar el aporte de la familia en el tratamiento de la comunicación y lenguaje de los niños con TEA INNOVACIÓN DISRUPTIVA EN PROGRAMAS DE TURISMO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO SAN ANDRÉS ISLAS Maria Inés Padilla Díaz, Ian David Criolla Cruz, Humberto García Viloria, Martha Cecilia Franco Pacheco. Infotep, San Andrés Islas. Artículo de investigación que incluye el análisis del estado actual de la oferta académica del sector turismo en relación con la innovación disruptiva en las Instituciones de Educación Superior de San Andrés, Isla. Además, se destaca la importancia de la innovación disruptiva en la educación superior como un elemento clave para mejorar los servicios en el sector turismo. La investigación se llevó a cabo mediante una revisión de literatura existente en bases de datos especializadas, paginas gubernamentales, instituciones y entrevistas semiestructuradas realizadas a representantes de las instituciones de Educación Superior. los resultados mostraron que, aunque existe una oferta académica de turismo en la isla, la incorporación de contenidos y practicas relacionados con la innovación disruptiva es limitada. Esto sugiere que las instituciones de Educación Superior deben incluir dentro de sus currículos estas temáticas con el objetivo de formar individuos con capacidad de transformar e impulsar la competitividad del sector turístico y contribuir al desarrollo y al crecimiento económico de la isla. Adicionalmente, se logró develar la necesidad del uso se tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada entre otras, para adaptarse a los nuevos retos del sector y tendencias globales. RESEÑA CRÍTICA DEL TEXTO “EL CUERPO EN EL POSGRADO (MAESTRÍA Y DOCTORADO) EN EDUCACIÓN: ENTRE LENGUAJES, CULTURA, ENSEÑANZA E INCLUSIÓN”. A cargo del académico Rafael Guimarães Botelho, Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil. En torno al documento: “El cuerpo en el posgrado (Maestría y Doctorado) en Educación: entre lenguajes, cultura, enseñanza e inclusión”, de Natália Papacidero Magrin, Ricardo Weller Piloto, Regina Maria Rovigati Simões y Wagner Wey Moreira, redactado en portugués y publicado (en 2021) en la Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG), una revista científica multidisciplinar, editada por la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de Brasil. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB.

La reciente evolución experimentada por el estudio de las finanzas em­presariales podría caracterizarse por una creciente atención al mercado de valores y a toda su problemática. Esta dinámica resulta discernible con sólo considerar la importancia, que el conocimiento de este mercado tiene para la adecuada comprensión de los problemas que, en el moderno enfoque de la función financiera, se han ido destacando como más trascendentes. Baste traer a colación los siguientes: - El de la maximización del valor de la empresa. - El de la minimización del costo de capital. - El de la determinación de la estructura financiera óptima. - El de la fijación de una política de dividendos óptima. La generalización del enfoque neo tradicional que, considerando las limitaciones que encierra el principio de maximización de beneficios, de­fiende, como objetivo financiero de la empresa, la maximización de su valor para los accionistas, ha llegado a convertir al mercado bursátil en el banco de pruebas de los directivos de las sociedades cotizadas en el mismo. Se considera que las cotizaciones de una acción reflejan la valoración que el mercado hace de la capacidad generadora de renta de la emisora, de los momentos en que las rentas se produzcan y del riesgo que las acompaña. Este último factor junto con el relativo a cuál sea el tipo de rentabilidad libre de riesgo del mercado, determina la tasa de rendimiento que los in­versionistas exigen de los títulos de la empresa, fijándose, así, el costo de los distintos recursos financieros y el costo medio del capital de la firma, cuya minimización constituye un enfoque alternativo de su objetivo financiero. El costo del capital constituye, además, la tasa mínima de rentabilidad interna que la empresa debe exigir de sus inversiones, por lo que representa el eje principal que relaciona las decisiones relativas al pasivo del balance con las referentes a su activo. Su conocimiento resulta, por ello, del mayor interés. Interesa, pues, saber en qué sentido y en qué medida, si alguna, influ­yen las distintas decisiones en el cumplimiento del objetivo fijado para la empresa. Entre tales decisiones se encuentran las concernientes a su estruc­tura financiera y las relativas a su política de dividendos, cuya problemática se reconduce a la optimización del objetivo financiero de la empresa: la maximización de su valor y la minimización del costo de su pasivo. Pero, para ello, obviamente, es preciso conocer bien el mercado; saber cómo valora la rentabilidad y el riesgo y como fija las relaciones que deben existir entre ambos, de lo que dependerán los precios de los títulos y el costo del capital. El mercado secundario cumple junto a la función de valuación de las empresas, otra no menos importante de información, proporcionando al responsable variables que son fundamentales para la toma de decisiones. Ambas funciones se encuentran fuertemente relacionadas, en el sentido de que cuanto más eficiente sea el mercado al valorar las circunstancias que a través de distintas fuentes, llegan a su conocimiento, mejor será la informa­ción que proporcione. Pero, junto a estas funciones, el mercado de valores constituye una fuente de financiación para la empresa, labor en la que la bolsa tiene un importante papel que cumplir pues en efecto, de acuerdo con la división tradicional, las operaciones materiales se realizan en el lla­mado mercado primario o de emisiones, la capacidad de financiación de este último depende de las características estructurales y de las circunstan­cias coyunturales del mercado secundario, del que las bolsas constituyen la parte más organizada. Razones como éstas han conducido a que temas dedicados al estudio de la eficiencia y el equilibrio de los mercados de valores, se incluyan hoy en los programas de “capital budgeting” en las universidades norteamerica­nas, lo que se viene generalizando al resto de los países, incluido el nuestro. Rara es por otra parte, la obra de carácter general, relativa a la temática de la inversión y la financiación en la empresa, que habiendo aparecido en es­tos últimos años no asigna varios capítulos al análisis de esta problemática; aún en las nuevas ediciones de obras aparecidas con mucha anterioridad, se han incluido estos temas específicos. Pero el interés de esta materia va más allá del nivel empresarial y no falta quien opina que es esencial que un país tenga mercados de capitales eficientes si ese país quiere disfrutar el máximo nivel posible de sanidad, bienestar y educación para su población. Una de las principales razones por las que algunos países subdesarrollados no avanzan, es que tienen mercados de capitales ineficientes3. El papel principal del mercado de capitales es la asignación de la pro­piedad del stock de capitales de la economía. En términos generales, el mercado ideal es aquel en el que los precios proporcionan indicaciones exactas para la asignación de recursos; esto es, un mercado en el que las empresas pueden llevar a cabo decisiones de producción e inversión, y en el que los inversores pueden elegir entre los títulos-valores que representan la propiedad de la empresa, bajo el supuesto de que los precios de los mismos reflejan por completo, en todo momento, toda la información disponible4. Esta temática ha cobrado en estos últimos años, un gran interés en nuestro país, en el que dentro de una dinámica de cambio mucho más amplia, viene planteándose y discutiéndose repetidamente y en todos los niveles, la reforma del mercado de valores mexicano. En este artículo se ha tenido como objetivo la consecución de una síntesis clara y sistemática de una serie de temas que, agrupados dentro del marco de la “teoría del mercado eficiente”, se encontraban dispersos en una ingente cantidad de estudios aparecidos en las publicaciones más diversas. A este fin va dirigido el presente trabajo en el que en una primera aproxi­mación se estudia el nacimiento y desarrollo de la teoría, su formalización y sus implicaciones.

Introducción La Atención Primaria de Salud (APS) es la entrada de los individuos, la familia y la comunidad con el sistema público de salud, brindando atención ambulatoria a través de diferentes dispositivos de salud. En la región de Aysén, al proceso progresivo de municipalización de la salud (1981-1987) le siguió un fenómeno de desmunicipalización en 1991, por lo que la atención primaria es totalmente dependiente (APSd) del Servicio de Salud Aysén (SSA) por lo que no está sujeta a financiamiento per cápita, introducido en 1995, para la atención primaria municipalizada (APSm). La Región de Aysén es una zona extrema con características únicas en términos geográficos, poblacionales, históricos, económicos y socioculturales. Su gran extensión, baja densidad poblacional y factores como el clima y aspectos socio-políticos influyen decisivamente en el estilo de vida de sus habitantes, el crecimiento de las comunidades y sus necesidades de salud. La red asistencial del Servicio de Salud Aysén incluye establecimientos de Atención Primaria, Hospitales de Baja, Mediana y Alta Complejidad. Estos establecimientos son heterogéneos y, con excepción del Hospital de Alta Complejidad, todos los establecimientos son administrados directamente por el Servicio de Salud. Objetivos Evaluar oportunidades de mejora comparando el financiamiento de la Atención Primaria dependiente del Servicio de Salud Aysén y la atención primaria municipalizada. Método Este estudio empleó una metodología mixta, comenzando con una descripción cualitativa del financiamiento de la APSd y su comparación con la APSm. Seguido de un análisis cuantitativo de los presupuestos de los establecimientos del SSA y se modeló el financiamiento potencial conforme a los estándares de la APSm, utilizando un cálculo asimilado con sus respectivos indexadores como la pobreza, ruralidad, referencia para asignación de zona y la población de adultos mayores. Resultados principales Se obtuvo que, de acuerdo con la legislación vigente, la APSd posee, principalmente, un financiamiento dual compuesto por i) Programa de Prestaciones Institucionales (PPI, presupuesto histórico) y ii) Pago Prospectivo por Prestación (Programas de Reforzamiento de Atención Primaria, PRAPS), mientras que la APSm es financiada principalmente por el sistema de financiamiento per cápita, PRAPS, y otras asignaciones por aplicación leyes específicas para la APSm. Un componente común de ambos sistemas de financiamiento lo constituyen los PRAPS, los cuales no presentan diferencias en cuanto a su cálculo ya sean dirigidos a APSm o APSd por lo que para efectos prácticos se considerará que el valor sería para el caso analizado. Los casos de Coyhaique y Aysén, las dos comunas más grandes de esta región, representan el 83,7% de la población beneficiaria FONASA regional (82.415). Para 2023, estas comunas con 68.967 beneficiarios tienen un presupuesto PPI de M$ 8.119.809. Al aplicar el cálculo per cápita con estándares de la APSm se obtiene un monto de M$ 12.928.539. Conclusiones La brecha revelada de M$ 4.808.730 resalta la necesidad de revisión en el modelo de financiamiento en Aysén, requiriendo una reevaluación y propuestas para reducirla. Durante 2023, se creó un Modelo de Integración Financiero-Asistencial para atenuar los efectos, y se solicitó un aumento prioritario del presupuesto para 2024.

Investigaciones recientes han constatado que la intervención educativa más eficaz se produce en las primeras edades, de aquí la importancia de la detección temprana para la prevención de los problemas académicos, especialmente en una de las principales habilidades del aprendizaje como es el caso de la lectura. Sin embargo, no se conocen instrumentos validados dirigidos a los docentes de los primeros niveles escolares que contribuyan a la identificación temprana de los problemas de aprendizaje de la lectura, lo que dificulta la puesta en práctica de medidas preventivas desde las primeras fases de su enseñanza. El propósito del presente trabajo ha sido diseñar y validar una escala de indicadores de riesgo de las dificultades específicas de aprendizaje de la lectura con la finalidad de favorecer su identificación lo que posibilita la adopción de adecuadas actuaciones educativas. Se contó con la participación de 386 orientadores educativos y maestros especialistas en detección, prevención e intervención educativa. La validez de la escala se efectúo mediante la validez de contenido junto a un análisis factorial exploratorio con la mitad de la muestra, complementándose con un análisis factorial confirmatorio con la otra mitad de los participantes, demostrándose el ajuste adecuado del modelo. Los resultados señalan la validez del instrumento lo que tiene implicaciones prácticas para la detección y el diseño de programas de intervención de los estudiantes que se encuentran en riesgo de presentar dificultades específicas de aprendizaje de la lectura.

La educación, en los últimos tiempos se ha enfrentado a cambios y transformaciones relevantes; muchas de ellas signadas por los avances tecnológicos que se han apoderado de múltiples procesos; es así, que vale replantearse algunos aspectos enmarcados en lo que es el objeto de estudio que se enmarca en generar líneas de acción pedagógica para la implementación del enfoque STEAM en el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes de educación básica secundaria de las instituciones educativas de la ciudad de Cúcuta en el Departamento Norte de Santander - Colombia. Así mismo, es importante aclarar que el abordaje teórico responde a una investigación concluida que responde al resultado de una tesis doctoral; la cual se desarrolló a través de lo que es una metodología enfocada en el paradigma interpretativo a través de la perspectiva cualitativa apoyada en el método fenomenológico. Allí se emplearon las técnicas de análisis de contenido y las entrevistas semiestructuradas aplicadas a los informantes claves. Es significativo señalar que los resultados obtenidos mediante la aplicación del enfoque STEAM, traen consigo resultados de alto valor, es así que se concluye que la aplicación del enfoque STEAM es fundamental para el desarrollo de las competencias científicas que responden a lo que es las exigencias de la sociedad actual, donde es necesario asumir nuevos modelos de enseñanza.

El libro que nos ocupa es un sugestivo ensayo que surge de un proceso de reflexión e indagación académicas que ya es prolongado en el tiempo, pero que, sobre todo, brilla con luz propia por la fecundidad y calidad de los hallazgos previos. Sus autores, en efecto, han establecido una fructífera colaboración en el campo -necesariamente híbrido- de la comunicación política que les ha llevado a analizar con particular profundidad y acierto los nuevos fenómenos de movilización política surgidos en los últimos años y muy particularmente en el caso español, que se sustancia especialmente en dos objetos de estudio específicos, claramente interrelacionados: el movimiento del 15M de 2011 y el partido político Podemos, surgido tres años después, pero cuya vinculación en distintos órdenes con dicho movimiento se antoja muy clara.

La formación escolar en Colombia, obedece a fundamentos legales que sustentan la misma, como es el caso de la Ley General de Educación y los Lineamientos Curriculares, por lo que se incluye en la misma el emprendimiento, como uno de los saberes ineludibles en la constitución formativa estudiantil, esto permite la elaboración del presente artículo tipo texto para su discusión, cuyo objetivo es: Interpretar la importancia, los desafíos y las estrategias pedagógicas para implementar la cultura del emprendimiento en las escuelas colombianas, a partir de allí, se ejecuta una revisión documental que permite el acercamiento a elementos teóricos que definen las diferentes temáticas involucradas en este. Se lleva a cabo una metodología cualitativa, mediante el diseño documental, debido a la revisión de fuentes bibliográficas que definen la cultura del emprendimiento, así como lo que implica su conformación en el contexto escolar, se aplicó la selección de la información pertinente y se procede con su respectivo análisis. En cuanto a los resultados, se logra la conformación de un corpus teórico en el que prevalece la importancia del emprendimiento a nivel educativo, su conocimiento por parte de los estudiantes, lo que involucra un desafío para los docentes, porque deben asumir los elementos estratégicos adecuados a tal fin para que se implemente en las aulas de clase. Se concluye, sobre la importancia del emprendimiento, como uno de los medios con los que se dinamiza la formación escolar, además de contar con uno de los sustentos para la adopción de la orientación ocupacional dentro de los espacios de la básica secundaria y la media técnica colombiana, como un sustento demandado por la sociedad.

Como en otras partes del mundo, a muchos, la llegada de la COVID-19 a la Ciudad de México nos sorprendió en medio de nuestras rutinas y quehaceres más cotidianos. Hacía meses que las noticias de la pandemia resonaban como un rumor lejano pero latente en nuestros oídos, y la amenaza de que tarde o temprano la sombra de la enfermedad recaería en nuestro territorio había empezado a rondar en la mente de muchos mexicanos desde diciembre de 2019. Nadie imaginó la dimensión de lo que vendría después. Era marzo de 2020. la Secretaría de Salud anunció la Jornada Nacional de Sana Distancia. En ese momento, la vida de los mexicanos entró en una etapa distinta, en un periodo donde el distanciamiento con el otro se volvió obligatorio, pero, paradójicamente, en una extraña fase en donde todos descubrimos nuestra enorme vulnerabilidad y nuestra inmensa necesidad de los demás. El ritmo de la vida también comenzó a mutar; cobró velocidades inusitadas y la exigencia de la omnipresencia en reuniones, juntas, clases por Zoom generaba vértigo y agotamiento físico, mental y emocional. La COVID-19 generó miedo, desolación, desesperanza, dolor, incertidumbre, pero también, produjo empatía, compasión, solidaridad, deseo de ser cuidado y de cuidar al otro. Fue entonces que surgió la conciencia de que el mundo nos necesitaba a todas y a todos; la idea de que nuestro planeta y las sociedades exigían que académicos y académicas actuáramos de otra manera, y produjéramos conocimientos relevantes para encontrar nuevos caminos de cuidado se hizo clara y evidente. Porque las y los universitarios nos debemos a la sociedad, y en ese sentido tenemos una contundente responsabilidad con ella. Hoy más que nunca, en medio de la crisis de fin de época que atravesamos, el conocimiento y los saberes que producimos dentro de la Universidad deben ofrecer herramientas teóricas para pensar en soluciones prácticas que nos den oportunidad de cuidar de nuestra salud, de cuidar la equidad, la paz, la dignidad humana y el medio ambiente en la vida cotidiana. La Universidad tiene la obligación de producir conocimiento que permita a la humanidad vivir mejor, pero además tiene la misión de educar en una ética responsable, que haga posible el cuidado de la vida, de nuestro bienestar, así como del planeta en que habitamos. En octubre de 2021 invité a varios colegas, investigadores, profesores, profesionistas y amigos, a echar a andar un nuevo proyecto universitario que nos permitiera pensar colectivamente de qué se trata cuidar en el siglo XXI, un proyecto para reflexionar de manera multidisciplinaria. un proyecto que nos diera oportunidad de crear un núcleo académico articulador, y generador de prácticas y acciones cotidianas de muchos tipos de cuidado dentro de nuestra universidad. con el beneplácito del señor rector Enrique Graue, y con el entusiasmo y apoyo de varios funcionarios y autoridades universitarias, el 23 de noviembre de 2021 inauguramos el Seminario de Cuidados para la Vida y el Bien Común en el Centro de Ciencias de la Complejidad (C3) de nuestra Universidad Nacional Autónoma de México. Lo que presentamos a continuación es un memorial del surgimiento de dicho espacio, una relatoría de lo que hemos empezado a construir desde allí y un primer manifiesto colectivo de lo que hemos pensado en estos primeros meses de trabajo y de eso que deseamos consolidar en los próximos años, dentro de nuestra Máxima Casa de Estudios, para convertirnos en un modelo nacional e internacional de comunidad productora de conocimientos de cuidados e irradiadora de cultura cuidadora. En ese sentido, el texto está narrado por múltiples voces que a veces se funden y se confunden en una sola; voces que de pronto resuenan desde una identidad individual y que otras se entrelazan en una reflexión colectiva para llevar un mensaje común.