Adémar de Chabannes et l’apostolicité de saint Martial : pèlerinage, liturgie et architecture à l’approche du millénaire de la passion

Die gamescom ist die weltweit größte Messe für interaktive Unterhaltungselektronik und verzeichnete 2012 laut eigenen Angaben einen erneuten Besucherrekord von knapp 275.000 Gästen. Die Medienpädagogik darf dabei natürlich nicht fehlen und so sollen im Folgenden zwei thematische Spots gesetzt werden. Die P2P-Kampagne „Dein Spiel. Dein Leben.“ – ein Reisebericht Mittwoch, der 15.08.2012. 35 Jugendliche im Alter zwischen 15 und 25 Jahren stehen mit ihren Koffern und Schlafsäcken an den Bahnhöfen in Augsburg, Bonn, Bielefeld, Erfurt, Gütersloh und Karlsruhe. Ihr Ziel ist die gamescom in Köln. Im Gegensatz zu den 275.000 anderen Besucherinnen und Besuchern der weltweit größten Messe für interaktive Unterhaltungssoftware kommen sie nicht zum Daddeln her, sondern um andere Gamer von ihrer Kampagne zu überzeugen. In Köln starteten die Vorbereitungen für die Kampagnen-Eröffnung schon einige Wochen vorher: Es wurde geplant, welche Aktionen am Messestand stattfinden sollten, Zelte wurden gebucht und auf der Arena-Bühne der esl (electronic sports league, sozusagen die Bundesliga der Computerspiele) in Halle 8, dem Speakers Corner in Halle 10.1 sowie dem gamescom-congress im Kongresszentrum wurden Zeit-Slots reserviert, um Dein Spiel. Dein Leben. der (Gaming-) Öffentlichkeit zu präsentieren. Während die studentischen Messebauer eine Woche vor der gamescom ihren Freundeskreis einspannten, um den Messestand zu bauen, wurde parallel an der Internetseite, den Flyern und der offiziellen Pressemitteilung gearbeitet. Für die ersten beiden Jungs wird es bereits am Fachbesuchertag ernst: Ein Interview mit einer Journalistin für den WDR steht auf dem Programm. Routiniert erzählen sie ihr, was es mit der Kampagne auf sich hat, wie sie selbst es schaffen, reales und virtuelles Leben in Balance zu halten, was ihre Lieblingsspiele sind und welches Computerspiel das erste war, das sie jemals gespielt haben.Ein Foto-Shooting später treffen sie dann auf die anderen, um mit den Organisatoren von Spielraum die Details zum Ablauf der kommenden vier Tage durchzugehen, Eintrittskarten und Verpflegungsgeld in Empfang zu nehmen und gemeinsam mit ihren Betreuerinnen und Betreuern den Zeltplatz zu suchen.Nachdem in der Nacht auf Donnerstag ein kräftiges Gewitter die Zelte unter Wasser gesetzt und auch die eine oder andere Reisetasche mit Klamotten nicht unversehrt gelassen hatte, macht sich die Gruppe auf den Weg zu den Messehallen. In Halle 10.1, der vermeintlich leisesten der Hallen, in der zahlreiche medienpädagogische Institutionen und Projekte ihre Stände aufgebaut haben, erwartet sie der Messestand ihrer Kampagne Dein Spiel. Dein Leben., die zusammen mit dem Multimedia-Wettbewerb MB21 den Kern des Standes unter dem Dach der Initiative Dialog Internet darstellt. Als erstes teilen sie sich auf und entscheiden, wer welche Aktionen im Laufe des Tages durchführen bzw. betreuen wird: Die ersten wählen die Button-Maschine, mit der die Besucherinnen und Besucher sich selbst einen Kampagnen-Anstecker mit QR-Code basteln können, die nächsten entscheiden sich für die Betreuung des Spiels Bomberman-Battle, in dem der Spieleklassiker zu viert gespielt werden kann, andere für Pong-Invaders, in dem Pixel-Aliens mit Hilfe einer Partie Tischtennis an der Landung gehindert werden müssen und das zu neuen sportlichen Highscores verleitet. Wieder andere schnappen sich Aufnahmegeräte und fangen in kurzen Interviews Stimmen von Messebesucherinnen und -besuchern ein (Highlight einer Familie aus Dänemark: „Ich wünschte, es gäbe eine solche Initiative auch bei uns in Dänemark!“) und schließlich gilt es, Flyer der Kampagne unters Volk zu bringen. Bei so vielen Aufgaben ist es klar, dass jeder in den nächsten Tagen mal alles machen muss – Abwechslung garantiert. Und all diese Aktionen haben nur einen Sinn: Mit den Gamern ins Gespräch zu kommen und ihnen die Kampagnen-Idee näher zu bringen.In der Zwischenzeit sind der Referatsleiter Jugend und Medien des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) und die im Ministerium für die Kampagne verantwortliche Referentin aus Berlin angekommen. Sie wollen sich den Messestand anschauen, Gespräche führen, Eindrücke sammeln und am gamescom-congress teilnehmen. Sie treffen sich mit den Jugendlichen, die die Kampagne seit Anfang des Jahres gestalten. Im Interview, das für die Internetseite des Dialog Internet des BMFSFJ dokumentiert wird, lernt man sich kennen und schätzen. Vor der offiziellen Eröffnung und Vorstellung der Kampagne vor Publikum und Presse am Nachmittag haben die Jugendlichen noch eine ‚Generalprobe‘: Auf der Bühne der esl-Arena in Halle 8, der vollsten der Messehallen, stellen am Mittag zwei Vertreter der Jugendlichen gemeinsam mit einem Pro-Gamer des E-Sport-Vereins nfaculty! und einem Mitarbeiter von Spawnpoint erstmals Dein Spiel. Dein Leben. vor. Rund sechzig Zuschauerinnen und Zuschauer sitzen im Publikum, aber das Ganze läuft auch live über esl-TV im Netz – Zuschauerzahl unbekannt. Nach der gelungenen Präsentation vibriert das Handy: Ein Freund hat zufällig zuhause esl-TV und seinen Kumpel im Live-Stream gesehen. Mit anderer Besetzung und eigener Moderation seitens der Jugendlichen, den Vertreterinnen und Vertretern von nfaculty!, Spawnpoint, Spielraum und des Ministeriums ist es dann um 15.15 Uhr so weit: Eine halbe Stunde Zeit, die Kampagne offiziell zu eröffnen. Im Publikum sitzen und stehen rund einhundert Interessierte, darunter Presse, Erwachsene und natürlich Gamer. Ablaufplan und einstudierte Statements halten nicht allzu lange: Es muss ein wenig improvisiert werden. Doch die Kernbotschaft und die Ideen der Kampagne scheinen angekommen zu sein: Applaus aus den Reihen des Publikums und einige finden sich im Anschluss an die Präsentation am Stand ein und wollen Genaueres erfahren. Das ging schneller vorbei als gedacht. An den nächsten Tagen Freitag bis Sonntag kehrt Routine ein und die Interviews und Gespräche mit Interessierten gewinnen an Souveränität. Die Vorstellung der Kampagne auf dem gamescom-congress am Freitag, an dem vorwiegend Pädagoginnen und Pädagogen teilnehmen, läuft ohne Beteiligung der Jugendlichen, ist aber zumindest mit rund 25 Teilnehmenden einer der am besten besuchten Workshops, nicht alleine deshalb, weil dort mit den Medienscouts NRW und der Initiative Creative Gaming auch zwei weitere medienpädagogische best-practice-Projekte vorgestellt werden. Nicht nur die hochsommerlichen Temperaturen und die Übernachtung im Zelt, sondern auch die überfüllten Hallen am Samstag und Sonntag sowie der andauernde Lautstärkepegel in der (leisesten) Messehalle sorgen so langsam dafür, dass am Ende ein wenig die Puste ausgeht. Dennoch fragen Jugendlichen: „Das war cool! Machen wir das nächstes Jahr wieder?“ Und wenn man resümiert, welche Aktion am Messestand am meisten gefragt war, dann ist es das Tischtennis-Spiel gegen die Pixel-Aliens und die Möglichkeit, sich einen Button machen zu können – analoger geht es kaum … Wenn Pädagoginnen und Pädagogen zocken – Pädagogen-LAN auf der gamescom 2012 Donnerstag, 17. August 2012, Bürgerzentrum Deutz: 31 Erwachsene aus den unterschiedlichsten pädagogischen Institutionen sitzen in Zweier-Konstellationen zusammengewürfelt und mit erwartungsvollen Blicken vor den Rechnern. Gleich beginnt sie, die Pädagogen-LAN – also Zocken mit pädagogischem Blick. Doch bevor es in die Praxis geht, gibt es zunächst einmal eine medienpädagogische Einführung von Arne Busse von der Bundeszentrale für politische Bildung. Hier bekommt man einen guten Überblick über den aktuellen Forschungsstand, erfährt etwas über die Inhalte und Wirkungen virtueller Spielewelten, lernt das Konzept der Eltern-LAN kennen und hat gleichzeitig die Möglichkeit, die eigenen pädagogischen Erfahrungen in die Diskussion einzubringen. Zugegeben, leicht fällt es nicht, den Rechner vor sich einfach mal unbeachtet zu lassen und so hört man auch ab und an ein Geräusch aus den Lautsprechern, das den nächsten Programmpunkt ankündigt: Das Spielen! Zwei Spiele werden heute angespielt – TrackMania und Counter-Strike. Bei TrackMania handelt es sich um eine spannende Mischung aus Rennspiel und der Möglichkeit eigene Strecken zu bauen (vgl. Anfang, merz 2007/3, S. 81). Die erstellten Strecken lassen sich danach in 3D-Grafik sowohl im Einzelspieler-Modus wie auch im Mehrspieler-Modus befahren. Bekannt ist TrackMania durch seinen Online-Modus mit, je nach Version bis zu zehn Millionen registrierter Accounts. Counter-Strike ist wohl eines der bekanntesten Spiele aus dem Bereich der First Person Shooter und damit immer wieder im Fokus der Wirkungsdebatten. In dem Spiel geht es um Kämpfe zwischen Terroristen und einer Antiterroreinheit, bei denen bestimmte Aufträge erfüllt werden müssen. Die Kommunikation im Team spielt hierbei, genauso wie die feinmotorisch sensible Steuerung der Spielfigur, eine entscheidende Rolle. Bei beiden Spielen zeigte sich, dass die angesetzte Spielphase von den Teilnehmenden als zu kurz empfunden wurde, deren Lust sich tiefer in das Spielgeschehen zu begeben groß war. In der anschließenden Diskussion wurden die noch frischen Erfahrungen ausgetauscht, mit der eigenen pädagogischen Praxis abgeglichen und aktuelle medienpädagogische Diskussionen vertieft. Dabei kam die Diskussion um Gefährdung durch exzessives Spielen genauso wenig zu kurz, wie die Frage nach Creative Games oder dem Einsatz des Konzeptes der Eltern-LAN an der eigenen pädagogischen Einrichtung. Die Pausen standen ganz im Zeichen der Vernetzung. Man diskutierte weiter, Visitenkarten wurden ausgetauscht und Friend-Adds auf Facebook ad hoc getätigt. Besonderes Highlight zum Abschluss der Pädagogen-LAN war der Besuch der gamescom und die Führung durch Mitarbeiter der Electronic Sports League, die noch einmal einen ganz anderen Blick auf das Thema Computerspiele boten.Horst Pohlmann, Dipl.-Soz.Päd., MedienSpielPädagoge (M. A.), Co-Leitung von Spielraum – Institut zur Förderung von Medienkompetenz an der Fachhochschule Köln, Dozent für Kulturelle Medienbildung an der Akademie Remscheid Kerstin Heinemann, Dipl. Rel.Päd, Medienpädagogin, medienpädagogische Referentin am JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis.Die P2P-Kampagne Dein Spiel. Dein Leben. zur Prävention und Sensibilisierung junger Menschen bei der Nutzung virtueller Spielwelten wurde seit Jahresbeginn 2012 von über 120 jugendlichen Gamern aus dem ganzen Bundesgebiet gemeinsam mit dem Institut Spielraum der Fachhochschule Köln und dem Institut für Computerspiel Spawnpoint an der Fachhochschule Erfurt gestaltet. Die Jugendlichen haben in zwei Workshop-Phasen, im Austausch mit Pädagoginnen und Pädagogen auf der fünften medienpädagogischen Netzwerktagung 2012 von Spielraum im März an der FH in Köln und auf dem gamescamp 2012 auf Burg Lohra in Thüringen erarbeitet, wie Gamerinnen und Gamer angesprochen werden können, über ihr eigenes Spielverhalten nachzudenken, sich mit anderen darüber auszutauschen und eine Balance zwischen virtueller und realer Welt herzustellen. Das Kernergebnis ist ein dreistufiger Aufruf an Gamer, sich kreativ an einem Wettbewerb zu beteiligen, Gütekriterien für soziales Miteinander in Spielgemeinschaften zu etablieren und als Einzelspielerin bzw. -spieler deutlich zu machen, dass Gaming reflektiert stattfindet.Infos zur Kampagne, Workshop-Ergebnisse, Presse-Berichterstattung sowie Impressionen vom Stand sind zu finden unter: www.dein-spiel-dein-leben.de Die Eltern-LAN versteht sich als aktive Medienarbeit mit Erwachsenen (Eltern, Lehrkräfte ... ) zum Thema Computerspiele mit den Zielen:- Berührungsängste gegenüber neuen Medien abbauen- Orientierungswissen über Computerspiele und Medienkompetenz vermitteln- die Motivation und die Fähigkeit fördern, sich mit Kindern und Jugendlichen über deren mediales Handeln und die Inhalte von Computerspielen kritisch auseinanderzusetzen- den medienpädagogischen Raum in Familie, Schule et cetera (wieder-)gewinnen.Die Eltern-LAN wird seit 2008 veranstaltet von spielbar.de, das interaktive Angebot der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb zum Thema Computerspiele, dem Spieleratgeber-NRW des Vereins ComputerProjekt Köln e. V., Spielraum, Institut zur Förderung von Medienkompetenz an der Fachhochschule Köln, und der Turtle Entertainment GmbH, der Veranstalterin der Electronic Sports League. Mit freundlicher Unterstützung von BITKOM – Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien e. V.www.eltern-lan.info

Clipperton Atoll (Île de La Passion) is the only atoll in the Tropical Eastern Pacific (TEP) ecoregion and, owing to its isolation, possesses several endemic species and is likely an important stepping stone between Oceania, the remainder of the TEP, including other oceanic islands and the west coast of Central America. We describe the biodiversity at this remote atoll from shallow water to depths greater than one thousand meters using a mixture of technologies (SCUBA, stereo baited remote underwater video stations, manned submersible, and deep-sea drop cameras). Seventy-four unique taxa of invertebrates were identified during our expedition. The majority (70%) of these taxa were confined to the top 400 m and consisted mostly of sessile organisms. Decapod crustaceans and black corals (Antipatharia) had the broadest depth ranges, 100–1,497 m and 58–967 m, respectively. Decapods were correlated with the deepest depths, while hard corals were correlated with the shallow depths. There were 96 different fish taxa from 41 families and 15 orders, of which 70% were restricted to depths <200 m. While there was a decreasing trend in richness for both fish and invertebrate taxa with depth, these declines were not linear across the depth gradient. Instead, peaks in richness at ∼200 m and ∼750 m coincided with high turnover due to the appearance of new taxa and disappearance of other taxa within the community and is likely associated with the strong oxygen minimum zone that occurs within the region. The overall depth effect was stronger for fishes compared with invertebrates, which may reflect ecological preferences or differences in taxonomic resolution among groups. The creation of a no-take marine reserve 12 nautical miles around the atoll in 2016 will help conserve this unique and relatively intact ecosystem, which possesses high predator abundance.

The aim of this paper is to examine the presence of nonhuman animals in French medieval drama, with a particular focus on horses and other species brought to perform in liturgical mysteries. Beginning with a brief account of the different ways of representing animals by means of mechanical objects and human impersonations, I then turn to discuss the performance of real animals in the Mystère de la passion, which was staged in the city of Mons in 1501. My analysis is informed by the study of the Livre de conduite du régisseur et le compte de dépenses pour le Mystère de la passion, a work that details the play’s every single animal expense, as well as the specific part played by animals. I will show how the performance unveils a modern zooscenographic understanding of stagecraft that turns the nonhuman animal into an element of paramount importance for the success of the play

Vor 80 Jahren, als die ersten funktionierenden Computer gebaut wurden, kam eine neue Art der Maschine auf die Welt: Sie konnte in gewisser Weise mit Symbolen und Zeichen operieren und beherrschte formale Logik und Mathematik. Es gab nur wenige davon, sie waren riesengroß und der Zugang war Wissenschaftler*innen vorbehalten. Die gesellschaftliche Bedeutung lag – wie Konrad Zuse es formulierte – darin, „dem Ingenieur stures Wiederholen von Rechengängen abzunehmen“ (Zuse 1993, S. 33) und den zuvor menschlichen ‚Computer‘ durch eine Maschine zu ersetzen. Die damalige Rede von ‚Elektronengehirn’ und ‚Denkmaschine’ lag nahe. Gleichzeitig aber regten diese Begriffe die Fantasie vieler Menschen an. Auch in Literatur, Kino und Fernsehen wurden immer neue Geschichten erzählt, die an den Potenzialen dieser Maschinen anknüpften – unabhängig davon, ob das realistisch war oder nicht. Heute haben sich diese Maschinen als Laptops, Tablets, Smartphones, stationäre Kleincomputer und große Server, die im Hintergrund arbeiten, in riesiger Zahl über die Welt verbreitet. Sie haben sich in nahezu allen Lebens- und Arbeitsbereichen eingenistet, können im Prinzip von allen genutzt werden und sind in vielfacher Weise vernetzt. Parallel dazu entstand seit 1956 eine neue Wissenschaftsdisziplin, oft auch als Teildisziplin der Informatik verstanden, unter dem Titel ‚Künstliche Intelligenz‘ (KI). Sie arbeitet an computerbasierten Systemen, die Leistungen erbringen sollen, die bisher nur von Menschen erwartet worden sind: Schach spielen, Autos steuern, Gespräche führen, Muster und Gesichter erkennen, Spezialist*innen bei der Arbeit behilflich sein. Dialogsysteme wie Alexa, Siri, Cortanaund andere sind heute in vielen Haushalten in Gebrauch; immer mehr Bereiche menschlichen Alltags, auch von Ökonomie, Arbeit, Politik, Bildung, Wissenschaft und Forschung, werden von Computern und zunehmend auch von dieser sogenannten Künstlichen Intelligenz geprägt und durchdrungen. Ein Ende dieser Entwicklungen ist nicht abzusehen. Im Hinblick auf den Einsatz dieser KI werden viele Bereiche auch in neuer Weise organisiert: zum Beispiel die Arbeit in Fabriken und Verwaltung, die Diagnosen und Operationen in der Medizin, das Einkaufen, das Lernen und Vieles mehr. Einigermaßen unklar ist allerdings, wohin diese Reise die Menschheit führt. Die Transformationen beinhalten wie jeder Wandel einerseits Vorteile und Chancen für das Zusammenleben der Menschen, zum Beispiel, wenn gefährliche oder unangenehme Arbeiten von Computern übernommen werden können oder neue Formen von Kommunikation und Information entstehen, an denen Roboter beteiligt sind. Sie beinhalten aber auch Risiken und Gefahren: Wie werden zukünftig Einkommen und Status verteilt, wenn immer mehr Jobs von KI übernommen werden? Wie wird garantiert, dass Kommunikation und Information nicht zu Manipulation und Beeinflussung werden? Wie kann verhindert werden, dass die Grundlagen der Demokratie durch datenbasierte Kontrolle und überlegene Technologien bedroht werden, die allein den ökonomischen Interessen großer IT-Konzerne folgen? Wo und von wem sollen die Entwicklungen kontrolliert und verantwortet werden? Ein konkretes Beispiel für Vorzüge, aber auch Probleme ist die auf KI gestützte Entwicklung selbstfahrender Autos, die auf uns zukommt. Solche Automobile können dazu beitragen, dass verstopfte Städte, die sich immer deutlicher abzeichnende Umweltkatastrophe und die aus dem Ruder laufenden Bedingungen räumlicher Mobilität in neue und menschengerechtere Bahnen gelenkt werden, dass es weniger Unfälle gibt und dass die im Auto verbrachte Zeit sinnvoller genutzt werden kann. Dafür sind hervorragende und sichere KI-Programme unerlässlich, die mit menschlichen Kompetenzen vergleich-bare Fähigkeiten haben. Sie müssen mit ihren Sensoren und der Auswertung der darüber erlangten Daten menschliche Wahrnehmung ersetzen und unter den jeweiligen Bedingungen Gas geben, bremsen oder ausweichen – bei Menschen würde man sagen, entsprechende Entscheidungen treffen. Mit den Algorithmen und der Technik alleine ist es aber nicht getan. Wer wird diese kommende Mobilität gesamtgesellschaftlich organisieren und betreiben – werden es Unternehmen wie VW und UBER sein, die den zukünftigen Verkehr organisieren, zwei Unternehmen, die nicht dafür bekannt sind, dass sie Recht und Gesetz einhalten, wenn es um ihre Gewinne geht? Oder wird die zukünf-tige Mobilität als öffentliche Daseinsfürsorge unter parlamentarischer Kontrolle organisiert – das ist bei einigen öffentlichen Infrastrukturen im (Nah-)Verkehr in einigen Ländern Europas teilweise noch der Fall, häufig wurden und werden solche Infrastrukturen aber wie bei der Wasserversorgung oder im Gesundheitsbereich im Zuge des Neoliberalismus mehr und mehr privatisiert. Nicht klar ist auch, wie solche Autos mit den typischen, bisher meist nur von der Philosophie diskutierten Dilemmata umgehen: Der Wagen fährt auf einer Bergstraße, vor ihm erscheint plötzlich ein Kind, rechts geht es in den Abgrund – was geschieht, wenn das selbstfahrende Auto nicht mehr bremsen kann? Menschen entscheiden in solchen Situationen individuell und müssen für ihre Entscheidungen moralisch wie strafrechtlich geradestehen. Aber ist es denkbar, dass ein von einer Software gesteuertes Auto entscheidet, dass der Wagen sich und seine Passagiere in den Abgrund steuert, um das Kind zu retten? Oder verliert zukünftig immer das Kind? Es gibt inzwischen zahlreiche Studien, die zeigen, dass manches auch schief gehen kann, wenn es Maschinen sind, die ‚entscheiden’ (vgl. hierzu allgemein Rath/Karmasin/Krotz 2019 und insbesondere Saurwein 2019): So hat Microsoft den Gesprächsroboter Tay entwickelt und eingesetzt, der sich nach ein paar Stunden des Dialogs mit Menschen zu antisemitischen Aussagen verstieg und Hitler positiv würdigte. In China wird die KI-basierte Gesichtserkennung von der Polizei in Fällen nicht-systemkonformen Verhaltens eingesetzt. Jedem Menschen dort wird auf Basis der über ihn gesammelten Daten ein Punktwert zugeordnet, der letztlich dessen gesellschaftlichen Wert ausdrücken soll und wonach entsprechend belohnt oder bestraft wird. In den USA wurde von der Justiz ein KI-Programm eingesetzt, das prognostizieren sollte, ob ein Strafgefangener, wenn er begnadigt würde, wohl rückfällig wird, also besser nicht zu begnadigen ist: Dieser Algorithmus wurde mit vorliegenden Daten trainiert. Im Endeffekt wurden die Aussichten für schwarze Häftlinge in der Regel wesentlich schlechter prognostiziert als für weiße. Algorithmen, die bei der Auswahl von Bewerber*innen für einen Job helfen sollten, bewerteten Frauen in der Regel schlechter, weil sie bisher seltener in Führungspositionen aufsteigen.KI wird derzeit vor allem von den großen Digitalunternehmen wie Facebook, Google, Apple, Amazon, Microsoft und Uber, aber auch von den Militärs vorangetrieben, mehr und mehr auch von chinesischen Unternehmen, die die Entwicklungsrichtungen bestimmen und entsprechende Instrumente und Methoden einsetzen. Heute werden so die Rahmenbedingungen für zukünftige Entscheidungen festgelegt. Es sind Staat und Politik, die zunächst gefordert sind, diese Prozesse zu kontrollieren und zu regulieren, Rahmenbedingungen zu setzen und zu klären, welchen ethischen Kriterien Algorithmen zu folgen haben. Gleichzeitig ist es die Aufgabe von uns allen, diese Entwicklungen im Auge zu behalten. Schon heute sind wir alle durch die Daten, die wir in den unterschiedlichsten Kontexten an Soziale Netzwerke oder andere Datensammelsoftware preisgeben, an der Entwicklung moderner KI beteiligt. Ohne unser heutiges unbewusstes Zutun könnten die Algorithmen nicht ‚lernen’, sie entwickeln sich durch das Sammeln und Analysieren der von uns eingegebenen Daten und durch unsere Rückmeldungen. Moderne KI speist sich daraus und nur noch zu einem Teil aus intelligenten Algorithmen, die sich Entwickler*innen ausdenken. Oft ist bei den heutigen KI-Systemen nicht vollständig zu klären, wie sie zu ihren Ergebnissen kommen. Sie nutzen Formen ‚Maschinellen Lernens’, sodass die Muster, die aus der Interaktion mit Umwelt und Nutzer*innen abgeleitet sind, selbst für die Entwickler*innen nicht mehr nachvollziehbar sind. Wollen wir solche Entscheidungen? Brauchen wir nicht prinzipiell Kontrolle und Transparenz darüber, wie die Maschinen zu ihren ‚Entscheidungen’ kommen, um sie hinterfragen zu können? Müssen wir nicht auch die Konzerne und ihre Logik der Ökonomie im Auge behalten, die hinter der Entwicklung und Anwendung von KI stehen? Es bedarf politischer und ethisch begründeter Entscheidungen, was KI darf und was nicht, wo sie eingesetzt wird und welche Bedingungen sie erfüllen muss. Diese wiederum dürfen nicht nur Staat und Wirtschaft untereinander aushandeln, vielmehr muss in einer gelebten Demokratie eine kontinuierliche öffentliche Diskussion darüber geführt werden, wie sie in Deutschland vom Ethikrat, in Europa von der Europäischen Kommission und dem Europäischen Parlament, weltweit auch von UNO und UNESCO begonnen wurde, aber bisher kaum eine breite Öffentlichkeit erreicht hat. Das Entstehen einer kritischen Öffentlichkeit, die sich mit diesen Fragen auseinandersetzt, ist entscheidend. Dazu müssen Bürger*innen zunächst über diese technologischen und ökonomischen Entwicklungen informiert werden, damit sie in der Lage sind, an den Entscheidungen mitzuwirken. Eine Voraussetzung dafür, dass wir selbst in die Prozesse eingreifen, einen Rahmen setzen und sie mitgestalten können ist, dass wir uns unserer eigenen Beteiligung an der Schaffung der Digitalen Kultur durch unsere Interaktion bewusst werden, dass wir lernen zu verstehen, was da wann, wie und an welchen Orten passiert. Dies gilt insbesondere auch für die zukünftigen Generationen. Kinder und Jugendliche werden in durch die Technologie sehr veränderten sozialen und kulturellen Umgebungen aufwachsen, die von ihnen verstanden und durchschaut werden müssen. Sie müssen (weit mehr noch als die derzeitigen Erwachsenen) diese Entwicklungen verstehen, gestalten, kontrollieren und sie souverän verwenden können. Damit ist das Schwerpunktthema des vorliegenden merz-Heftes angesprochen. Es geht um KI, um einen ethischen Rahmen für KI und darum, wie Lernen über KI stattfinden kann: Was kann KI, was soll KI, was darf KI, wohin soll die Reise mit KI gehen? Diese Themen müssen in die Medienpädagogik Einzug halten, weil sie von fundamentaler Bedeutung für unsere mediale Kultur und unseren Umgang mit den Medien sind. Das Heft setzt sich mit diesen Themen eher grundlegend auseinander und versucht zu verdeutlichen, was hinter dem oft schon fast mystisch verwendeten Begriff der KI tatsächlich stattfindet und wie Medienpädagogik bzw. wie eine Pädagogik unter Bedingungen einer KI-Umwelt damit umgehen kann. Dabei soll es nicht darum gehen, Kinder und Jugendliche für ein Schritthalten mit den technologischen Entwicklungen fit zu machen. Ein amerikanisches Unternehmen, das einen Online-Kurs zu KI für Kids im Netz für 15 bis 240 Dollar – je nach Service – anbietet, wirbt für das Angebot: „Artificial intelligence and machine learning are going to become a huge part of our future. And kids need to be prepared for it. To make them AI-ready for the future, we’ve designed an online AI course for kids of the 21st-century“. Es wird versprochen, dass Kids durch den Kurs „fall in love with artificial intelligence“1. Darum geht es den Autor*innen dieses Heftes nicht. Sie wollen demgegenüber – auch spielerisch – Kenntnisse und Kompetenzen vermitteln, die junge Menschen befähigen, selbst zu urteilen und Verantwortung für die Zukunft zu übernehmen, statt sich an die von den Konzernen entwickelte KI anzupassen. In einem ersten Aufsatz beschäftigen sich Serge Autexier und Heidi Schelhowe aus der Innensicht der Informatik in einer nachdenklichen Weise mit der Entstehung und der bisherigen Geschichte der KI. Sie erklären, was es mit der heutigen KI und ihrem rasanten Aufstieg unter dem Begriff des ‚Maschinellen Lernens’ auf sich hat und problematisieren die schlichte Datensammelwut und die automatisierte Erkennung von Mustern durch KI statt einer grundlegenden Entwicklung und Durchdringung der Algorithmen, durch die wissenschaftlicher Fortschritt und Transparenz erst möglich würden. Gleichzeitig weisen sie darauf hin, welche Vorstellungen vom ‚Lernen’ die KI von Anfang an prägen. Ein vom Konstruktivismus geprägter Ansatz von Lernen, so die beiden Autor*innen, würde auch eine andere Art der Anwendung und des Umgangs mit KI in Bildungskontexten bedeuten, anders als der Glaube, dass man mit der KI einem individualisierten Lernen gerecht werden könne. Der dann folgende Text von Friedrich Krotz hinterfragt KI auf grundsätzliche Weise mit dem Ziel, einerseits die Diskussion zu versachlichen, andererseits um herauszuarbeiten, dass manche Entwicklungen in eine falsche Richtung gehen. KI ist in der hier eingenommenen Perspektive wesentlich damit beschäftigt, komplexe Hardware/Software-Systeme zur Bewältigung komplexer Aufgaben zu schaffen. Für solche Leistungen von Maschinen müssen aber noch eine angemessene Sprache und eine kontrollierte gesellschaftliche Einbettung gefunden werden – eine Vermenschlichung von Maschinen ist dafür nicht angebracht: Maschinen denken und entscheiden nicht, sie gehen auf eine maschinentypische Art mit Daten um. Als Problem benennt Friedrich Krotz, dass es derzeit vor allem die großen Digitalfirmen sind, die festlegen, wo und wie KI verwendet wird und wohin die derzeitige Entwicklung geht. Stattdessen wäre es notwendig, Systeme zu entwickeln, die für die Menschen, für Demokratie und Menschenrechte hilfreich sind. Der dritte Aufsatz von Gudrun Marci-Boehnke und Matthias Rath beschäftigt sich schließlich mit KI und Ethik. Er geht von der Prämisse aus, dass die Leistungsfähigkeit von KI für das Wohl der Menschen nutzbar gemacht werden muss und dass dies auch die Erziehungsarbeit betrifft. Vor diesem Hintergrund werden Chancen, Probleme und Risiken der KI aus ethischer und pädagogischer Perspektive dargestellt und diskutiert. Als Schlüsselbegriff für die zukünftigen Diskussionen wird der Begriff der algorithmic literacy entwickelt, der an den bisher die Medienpädagogik prägenden Kompetenzkonzepten ansetzt. Zwei weitere Beiträge gehen dann auf konkrete Projekte mit Kindern und Jugendlichen ein. Der erste Beitrag von Simone Opel, Lina Nordemann, Carsten Schulte und Claudia Tenberge entstand im Rahmen des ‚Wissenschaftsjahrs KI’ und befasst sich mit dem Simulationsspiel Mensch, Maschine!, mit dem Kinder und Jugendliche die Funktionsweisen von KI kennenlernen und konkret erfahren können, was Maschinen können und was nicht. Dazu wurden Materialien für Schüler*innen sowie für Lehrende entwickelt und bereitgestellt, die unterschiedliche Zugänge ermöglichen. Darüber hinaus werden Evaluationsergebnisse aufbereitet. Das Material ist konzipiert für den Schulunterricht, lässt sich aber aufgrund seiner Vielfalt sicherlich auch in der außerschulischen Jugendarbeit verwenden. Über webdaysmoocKI, ein Projekt der Fachstelle für Internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e. V. (IJAB), berichten Janina Carmesin, Hannah Bunke-Emden und Kristin Narr. Es handelt sich um einen Online-Kurs zu KI für Jugendliche ab 14 Jahren. Die Materialien stehen dauerhaft zur Verfügung. Besonders interessant ist, dass der Kurs partizipativ zusammen mit Jugendlichen entwickelt wurde. Die Jugendlichen setzen sich mit KI in ihrem Alltag auseinander, stellen sich ethischen Fragen und bekommen einen Einblick in Entwicklungen der KI-Technologie weltweit. Schließlich wird in einigen Auszügen auf weitere Materialien verwiesen. Dies sind einmal Auszüge aus dem Grundlagenpapier, das von der Ethik-Kommission, eingesetzt von der Bundesregierung, erarbeitet wurde. Es ermöglicht einen systematischen und kritisch reflektierenden Einstieg in die Thematik. Zum anderen sind es Ausschnitte aus einer von der UN veranstalteten Wissenschaftler*innenkonferenz von 2019, auf der ein Papier mit dem Titel 'Bejing Consensus on Artificial Intelligence and Education' erarbeitet wurde. Es macht die internationale Aufmerksamkeit für das Thema KI deutlich. Schließlich wird noch auf weitere Projekte und weiterführende Literatur verwiesen.Wenn die Autor*innen in den Beiträgen dieses Heftes sich in einem einig sind, dann ist es die Forderung nach einer fundamentalen Kompetenz, KI und deren ethische Implikationen begreifen zu lernen, was technologisches Wissen, Wissen um Daten und Algorithmen und die Fundamente der heutigen KI, aber auch grundlegende ethische Fragen umfasst, wie auch politischen und ökonomischen Durchblick erfordert. Klar ist, dass dieses Thema wohl nicht zum letzten Mal in der merz verhandelt werden wird. Anmerkung 1 https://thestempedia.com

Jedes Jahr wird nach zehn Tagen Berlinale und einem rappelvollen Filmprogramm Resümee gezogen, über die Qualität der Beiträge, die Stimmung, den Promifaktor und das Festival an sich. Die Bilanzen für die 62. Internationalen Filmfestspiele fielen positiv aus. Ein guter Wettbewerb und viele Highlights in allen Programmsparten. Zahlreiche Filme näherten sich gesellschaftlichen und politischen Themen, zeigten ergreifende Schicksale, machten auch Hoffnung und weiteten den Blick über den eigenen Ausschnitt der Welt hinaus. Sektionenübergreifend wurden immer wieder unterschiedliche Familienkonstellationen in den Fokus gestellt: Familien oder Teile von Familien, die sich auf neue Situationen, veränderte Voraussetzungen, andere Bedingungen einstellen müssen. Der Weg als Ziel: Arcadia Der US-Independent Film Arcadia handelt vom Umzug einer Familie im Auto quer durch die Vereinigten Staaten, von New England nach Kalifornien. Der Zielort Arcadia, eine 50.000 Einwohner-Stadt, ist künftiger Wohnort der Familie und für den Vater Tom der neue Arbeitsplatz. Mit seinen drei Kindern – der zwölfjährigen Greta, dem sechsjährigen Nat und der 16-jährigen Caroline – macht sich Tom auf die lange Reise im vollgepackten alten Kombi. Die Mutter würde später nachkommen. Während vieler Stopps führt Tom aufgeregte Telefonate, angeblich geschäftlich. Wenn die Kinder die Mutter anrufen möchten, wiegelt Tom ab oder sie erreichen nur den Anrufbeantworter. Tom bemüht sich unterwegs um gute Stimmung, doch die Fahrt zieht sich hin und allmählich zehren die Strapazen an den Nerven aller. Als aufgrund des teuren Eintritts der Grand Canyon kurzfristig von der Route weichen muss, ist die Laune im Wagen am Tiefpunkt. Greta wird immer klarer, dass hier etwas von Grund auf nicht stimmt und sie ist sich sicher, dass Tom die ganze Wahrheit vor ihnen verbirgt. Was ist mit ihrer Mutter wirklich los? Diese Tour ist auch Gretas Reise in ein neues Leben. Eine Coming of Age-Geschichte, in der Greta allmählich reifer wird, und gleichzeitig eine Entwicklungsgeschichte für den Vater und die gesamte Familie. Tom muss erkennen, dass auch Greta kein Kind mehr ist. Arcadia ist ein bemerkenswertes Roadmovie, das die Geschichte über die Zerrissenheit einer Familie in ein Auto sperrt und sie auf eine 2.800 Meilen weite Reise schickt. Die Handlung spielt die meiste Zeit unterwegs im Fahrzeug, an Raststätten, Tankstellen und in Motels. Die abwesende Mutter ist ständig präsent. Die Kinder haben Sehnsucht nach ihr, eine Kontaktaufnahme misslingt jedoch. Der Vater verschließt sich zunehmend. Erst spät wird klar, was tatsächlich geschehen ist: Die Mutter ist nach einem Nervenzusammenbruch in psychiatrischer Behandlung und wird auf absehbare Zeit nicht nach Kalifornien nachkommen. Greta ist einerseits tief verletzt, dass man ihr nicht von vornherein die Wahrheit gesagt hat, lernt aber auch zu verstehen, warum ihr Vater sie zunächst vor der Realität schützen wollte. Eine Szene verdeutlicht den Entwicklungsprozess, als Greta vor einem Abgrund steht und ihren Stoffhasen Harrison, den sie immer bei sich hatte, hinunterwirft. John Hawkes (Tom) wurde 2011 für seine Rolle des Teardrop in Winter’s Bone für den Oscar nominiert. In Deutschland ist er etwa durch Auftritte in From Dusk Till Dawn (1996), Rush Hour (1998) und zuletzt in der TV-Serie Lost (als Lennon) bekannt. Brillant besetzt sind auch die Kinder – etwa mit Ryan Simpkins als Greta, A Single Man, 2009, Unter Kontrolle, 2008 und Twixt, 2011 (Regie: Francis Ford Coppola), Ty Simpkins als Nat und Kendall Toole als Caroline. Der Soundtrack wurde von der US-Indiefolk-Band The Low Anthem eingespielt, die 2011 mit Boing 737 einen kleinen Hit hatten. Die sparsam instrumentierten Stücke lassen den Originaltönen, dem Highwaylärm, aber auch dem Wind und nächtlichen Zikaden, genügend Raum. Die Kinderjury der 62. Berlinale verlieh an Arcadia den Gläsernen Bären als besten Langfilm im Programm der Sektion Generation Kplus. Aus der Begründung: „Eine Familie merkt, dass man seinen Problemen nicht davonfahren kann. Diese authentische Geschichte und die ganz natürlich wirkenden Schauspieler haben uns tief berührt. Eine große Reise und ein in jeder Hinsicht bewegender Film!“ Krisenreise: Orchim Lerega Auch in diesem Jahr war wieder ein besonderer Film aus Israel im Generation-Programm zu sehen. Als Beitrag bei 14plus lief der erste Langfilm der 32-jährigen Regisseurin Maya Kenig. Orchim Lerega (Off White Lies) ist ebenfalls ein Roadmovie, in dessen Mittelpunkt eine Tochter-Vater-Beziehung steht. Die 13-jährige Libby und ihr Vater Shaul reisen durch Israel, allerdings im Gegensatz zu Arcadia ohne festes Ziel. Es ist eher eine Tour aus Verlegenheit. Zu Beginn kommt Libby mit Koffer, Topfpflanze und gemischten Gefühlen nach Israel. Eigentlich lebt sie mit ihrer Mutter in Los Angeles und soll nun mit ihrem Vater Zeit verbringen, den sie aber eigentlich gar nicht kennt, denn die Eltern haben sich getrennt als Libby drei Jahre alt war. Shaul holt seine Tochter mit dem Auto am Flughafen ab. Anstatt wie erwartet, zu Shauls Haus zu fahren, machen sie sich auf eine Reise durch Israel. Wie sich nach und nach herausstellt, ist der erfolglose Erfinder völlig pleite und hat keine Wohnung mehr. Zunächst kommen die beiden bei verschiedenen Bekannten von Shaul unter. Im Norden geraten sie in die Bombenangriffe des zweiten Libanonkriegs und reisen wieder in den Süden. Dort geben sie sich als Flüchtlinge aus dem Grenzgebiet zum Libanon aus und kommen bei wohlhabenden Fremden unter. Shaul tischt immer mehr Lügengeschichten auf. Libby findet langsam Vergnügen an der Komplizenrolle. Trotzdem muss sie ihren eigenen Platz im Leben finden, sich eine Meinung bilden und eigene Entscheidungen fällen. Mit der falschen Identität und den Lügen werden sie auf Dauer nicht durchkommen. Maya Kenig gelingt es überzeugend, die konfliktbeladene politische Lage Israels mit der Reise ihrer Figuren zu verflechten. Die brisante Lage des Landes korrespondiert mit dem Ausnahmezustand, in dem sich Vater und Tochter befinden. Wie auch Olivia Silver in Arcadia schildert Maya Kenig auf ungewöhnliche Weise die Entwicklung einer unvollständigen Familie und wählt das Motiv einer symbolhaften Reise. Väter, die in ihrer Rolle an Grenzen geraten sind, stehen im Mittelpunkt. Ihre Kinder reifen an und mit den ungewöhnlichen Situationen und eröffnen dabei ihren Eltern neue Sicht- und Denkweisen. Kindlicher Vogelvater: Kauwboy Ebenfalls einer Vater-Kind-Beziehung widmet sich der niederländische Kplus-Beitrag Kauwboy. Der zehnjährige Jojo lebt allein mit seinem Vater Ronald, der als Wachmann arbeitet und nach außen streng und unzugänglich wirkt. Dennoch wird von Beginn an klar, dass Vater und Sohn eine besondere Beziehung zueinander haben, die mit der Absenz der Mutter verwoben ist. Der Tag beginnt mit einem Vater-Sohn-Ritual: Ronald fährt mit dem Auto zur Arbeit, gleichzeitig sprintet Jojo los und rennt so schnell er kann über Treppen, Wiesen und Abkürzungen bis zu einer Brücke, unter der der Vater hindurchfährt. Wer schneller dort ist, hat gewonnen. Eines Tages findet Jojo auf Streifzügen durch die Gegend eine junge Dohle, die aus dem Nest gefallen ist. Er kümmert sich um den Vogel und versteckt ihn heimlich. Sein unbeherrschter Vater hat ihm verboten ein Haustier zu haben, denn die würden immer sterben. Ronald verbietet alles, was auf die Mutter hinweist, auch dass Jojo für sie einen Geburtstagskuchen bäckt, obwohl sie nicht da ist. Der Vogel gibt Jojo Halt und eine Aufgabe. Zum Glück gibt es aber auch noch Yenthe aus Jojos Wasserballmannschaft, mit der sich Jojo anfreundet. Die Zeit mit Yenthe und der jungen Dohle ist für Jojo entscheidend, denn er muss die Wahrheit akzeptieren, dass nämlich seine Mutter nicht auf einer Konzertreise mit ihrer Band ist. Regisseur Boudewijn Koole hat einen berührenden Film gemacht, der eindringlich den sorgenvollen Alltag der Protagonisten schildert, gleichzeitig aber – wie seine Hauptfigur Jojo – immer Kauwboy: Jojo (Rick Lens) findet Halt und Freundschaft bei Yenthe (Susan Radder) wieder auf die Freude an den schönen Momenten abzielt. Es ist die intensive Geschichte über die dunklen und lichten Momente zwischen einem Vater und seinem Sohn, an dessen Ende sich beide wieder neu zusammenfinden müssen, um an einen neuen Anfang denken zu können. Ein Film über Verlust und Hoffnung. Die Geschichte wird getragen durch das intensive Spiel der Hauptfiguren. Kauwboy erhielt den sektionenübergreifenden Preis für den besten Erstlingsfilm der gesamten Berlinale 2012 sowie den Großen Preis des Deutschen Kinderhilfswerks für den besten Spielfilm in Generation Kplus. Aus der Jurybegründung Kplus: „Mit seiner klaren und tiefgreifenden Art hat uns der Film schnell gepackt, und in dem Kummer, mit dem der kleine Junge kämpft, auch sehr bewegt. Wunderschöne visuelle Momente, ein kleiner schwarzer Vogel und ein blauer Kaugummi sind weitere Zutaten dieses besonders originellen Films.“ Kind von Traurigkeit: Kid-Thing „Hast Du schon einmal etwas ganz Merkwürdiges gesehen?“ Die Frage der zehnjährigen Annie an ihren Vater im Film Kid-Thing bleibt unbeantwortet. In dem Independent Film aus der Berlinale-Sektion FORUM werden Vater und Tochter nicht mehr zueinander finden. Auch in dieser Geschichte gibt es keine Mutter. Der Vater hat die Beziehung zu seiner Tochter mehr oder weniger abgebrochen. Er kommuniziert kaum mit ihr und Annies Welt wirkt durch und durch sonderbar. Vater Marvin (verstörend dargestellt von Co-Regisseur/Produzent Nathan Zellner) kümmert sich entweder nur um seine Ziegen und Hühner oder bastelt mit seinem ebenfalls zweifelhaften Kumpel an Feuerwerkskörpern. Der Ort, an dem sie leben, hat eine Tristesse, die es mit jener in Debra Graniks Winter’s Bone locker aufnehmen kann. Annie streunt ziellos durch die Gegend und zerstört alles, was ihr in die Quere kommt. Im Wald hört sie eines Tages eine unheimliche Stimme aus einem dunklen Erdloch. Eine Frau ruft verzweifelt um Hilfe und bittet Annie, einen Erwachsenen zu verständigen. Doch Annies Weltsicht ist nicht auf die Unterstützung durch Erwachsene ausgerichtet. Obwohl Annie davon überzeugt ist, sich vor nichts zu fürchten, wird sie durch die merkwürdige Stimme aus dem Dunkel verunsichert. Doch – wie sonst auch – geht Annie auf ihre eigene Weise damit um. Immer wieder geht sie zu der Stelle im Wald, spricht mit Esther, der Frau in der Grube, und bringt ihr selbst geschmierte Brote mit Erdnussbutter. Dazwischen zieht sie weiter durch die Gegend, stiehlt tiefgekühlte Teigdosen im Minimarkt, wirft Teig auf Autos oder sprengt Bananen in die Luft. In einer Sequenz, die auf den ersten Blick so etwas wie Orchim Lerega: Mit ihrem Vater Shaul (Gur Bentwich) hat es Libby (Elya Inbar) nicht immer leicht „Normalität“ in Annies Leben andeutet, sieht man sie mit gleichaltrigen Mädchen in einem Fußballverein. Doch selbst dies führt ins Groteske: Zum einen als Marvin erwähnt, es habe jemand vom Fußballverein angerufen und er wüsste gar nicht, dass Annie Fußball spiele, zum anderen als klar wird, dass Annie aus dem Club geworfen wird, weil sie in jedem Spiel wegen groben Foulspiels eine rote Karte sieht. Kid-Thing blickt ins dunkle Herz des trostlosen amerikanischen Hinterlands. Der Film der Zwillinge David und Nathan Zellner ist eine Fabel, die sich in eine abstruse, trostlose Welt einklinkt und diese dabei nahezu dokumentarisch beobachtet. Nichts scheint den zermürbenden, trägen Rhythmus des Lebens zu durchbrechen. Weder als Marvin nach einer Herzattacke zwischen seinen Ziegen liegenbleibt, noch als Esthers Hilferufe aus dem Erdloch verstummen. Am Ende springt Annie selbst in die unergründliche, schwarze Grube. Die Zellner Brothers moralisieren nicht, sie überlassen das Kind ihren Entscheidungen. Die Protagonistin kann auf eine Unterstützung durch die Erwachsenenwelt nicht bauen und agiert mit den eigenen, limitierten Wertvorstellungen. Annies Schicksal wird in keiner Weise pädagogisiert. Die Kamera begleitet sie durch bizarre Begebenheiten bis zum fatalen Sprung ins Unbekannte. Große Belastungen, extreme Höhen Ein schweres Los tragen die kindlichen Hauptfiguren auch in weiteren sehenswerten Beiträgen dieser Berlinale. Der Umgang des neunjährigen Oskar mit dem tragischen Tod seines Vaters steht im Mittelpunkt von Jonathan Safran Foers faszinierendem Roman Extremely Loud and Incredibly Close. Regisseur Stephen Daldry (u. a. Billy Elliott, 2000, Der Vorleser, 2008) hat hieraus unter gleichem Titel (dt. Extrem Laut und Unglaublich Nah) ein intensives und bildgewaltiges Kinodrama inszeniert. Oskar Schell erlebt unmittelbar den 11. September 2001 in New York, sein Vater stirbt bei dem Terrorangriff. In einem Schlüssel, den der Junge findet, vermutet er ein Rätsel, hinter dessen Lösung sich eine letzte Botschaft seines Vaters verbirgt. Mit allen verfügbaren Kräften macht er sich daran, diese Aufgabe zu lösen. Neben den Hollywoodgrößen Tom Hanks (Oskars Vater) und Sandra Bullock (Oskars Mutter) stechen zwei Darsteller besonders hervor: Nachwuchstalent Thomas Horn als Oskar und „Grandseigneur“ Max von Sydow als „Mieter“. Eine bewegende und tiefsinnige Geschichte, ohne Scheu vor großen Kinobildern. (Dt. Kinostart war am 16.2.2012, DVD im Sommer). Der Film lief im Berlinale-Wettbewerb außer Konkurrenz. In ihrem zweiten Langfilm L’Enfant d‘en Haut (Sister) erzählt die Schweizer Regisseurin Ursula Meier (Home, 2008) die Geschichte des zwölfjährigen Simon. Der Film spielt in einem beliebten Wintersportgebiet. Hoch oben am Berg gastieren die Reichen und Schönen inmitten der weißen Pracht, unten flankieren graue Gewerbeparks und einzelne marode Hochhäuser die Talsohle. Die Umgebung wirkt noch öder, wenn das Frühjahr schon den Schnee im Tal getilgt hat. Simon haust gemeinsam mit einer jungen Frau – seiner älteren Schwester Louise – unten in einem Sozialbaublock und sorgt durch regelmäßige Diebeszüge, für die er mit der Bahn nach oben fährt, für den Lebensunterhalt. Die geklauten Skier und Wintersportartikel verkauft er an Saisonarbeiter, Mitschüler und Durchreisende. Louise ist meist mit zwielichtigen Typen unterwegs und taucht nur ab und zu bei Simon auf. Im Laufe des Films gewinnt die Figur der Louise zunehmend an Gewicht und die Geschichte kreist immer mehr um die eigentümliche Beziehung der beiden. Léa Seydoux (Mission Impossible 4, 2011, Leb wohl, meine Königin, 2012), deren Louise teils skizzenhaft und unberechenbar bleibt, und Kacey Mottet Klein (Home, 2008, Gainsbourg, 2010) als Simon, sind bestechende Darsteller. Ihre gegenseitige Abhängigkeit erhält im Verlauf der Geschichte eine neue Dimension und die Zuschauer müssen für die Situation, in der sich Simon und Louise befinden, neue Koordinaten festlegen. Ursula Meiers sensibles Drama zeigt einen Jungen in der „Versorgerrolle“, der das Kindsein nicht wirklich gelernt hat, die Fürsorge einer Mutter aber schmerzlich vermisst. Alles hat in dieser Geschichte seinen Preis – selbst die Liebe – und sei es nur die zwischen einer Mutter und ihrem Kind. Meier findet beunruhigende Momente, um das zu verdeutlichen. L’Enfant d’en Haut erhielt als „Sonderpreis der Jury“ einen Silbernen Bären. „Papa?“ Das erste Wort im indonesischen Wettbewerbsbeitrag Kebun Binatang (Postcards from the Zoo) wird ein halbes Dutzend Mal wiederholt. Ein kleines Mädchen läuft allein durch den Zoo von Jakarta und ruft nach seinem Vater. Es bleibt offen, ob es ausgesetzt oder zunächst nur verloren wurde, jedenfalls bleibt Lana in diesem Zoo bis sie eine junge Frau geworden ist. Sie schläft auf dem Gelände und wächst mit den Tieren auf. Zur einzigen Giraffe entwickelt sie eine besondere Bindung. Die Tierpfleger und die Tiere sind Lanas Familie. Erst ein märchenhafter Cowboy mit Zauberkräften, der plötzlich wie eine Sehnsuchtsfigur auf der Bildfläche erscheint, lockt Lana in ein Leben außerhalb des begrenzten Terrains und holt sie aus dieser wundersamen Welt. Der Zoo als bislang einziger magischer Ort in den Augen des Mädchens bekommt Konkurrenz.

Gleichsetzung und Verwechselung der alten

Die Zukunft hat begonnen. So könnte man die Entwicklung der Produkte, die unter dem Sammelbegriff ‚Internet der Dinge‘ (‚Internet of things‘) mit Hochdruck erfunden werden, beschreiben. Es ist eine technische Revolution der eher leisen Töne. Sie vollzieht sich überwiegend im Verborgenen, wird aber unser Leben nachhaltig verändern. Das Internet der Dinge löst einen schleichenden, aber umso graviererenden Umwälzungsprozess unserer menschlichen Daseinsform aus. Die Ausmaße dieses Prozesses werden dann in ihrer Tragweite sichtbar, wenn der Alltag ohne diese Technologie nicht mehr organisierbar ist. Dabei handelt sich nicht um eine einzelne neue technische Errungenschaft wie bei der Erfindung der Elektrizität oder der Dampfmaschine. Viele kleine und allerkleinste Dinge beginnen, unseren Alltag zu steuern. Im Internet der Dinge schicken alle möglichen Geräte jeder Art beständig Daten ins Netz, die dort gespeichert und ausgewertet werden. Nicht mehr nur Handys tun dies, sondern auch Smart Watches, smarte Stromzähler oder DHL-Pakete, die fröhlich ihre Ankunft ankündigen. Der Alltag wird dadurch bequemer. ‚Smart‘ bezieht sich dabei auf Potenziale, die nun erschlossen werden können; beispielsweise Energieeffizienz, Logistik und Gesundheitsvorsorge. Wenn Autos ‚kommunizieren‘, lassen sich im Sinne ‚kluger Lösungen‘ in Echtzeit Staus vermeiden, Unfälle verhindern und der Energieverbrauch optimieren. Der Rohstoff, aus dem all diese Anwendungen generiert werden, sind die gigantischen Datenmengen, die täglich anfallen und gespeichert werden. Big Data Analytics ist die Voraussetzung für diese Revolution, die Verwertung eines riesigen Datenschatzes, der aus unseren täglichen Kommunikationen, Aktivitäten und Bewegungen gespeist wird. Algorithmen generieren daraus immer neue smarte Lösungen für unseren Alltag. Die schrittweise Ersetzung vormals dummer Geräte durch smarte Techniken und ihre Vernetzung lässt die Digitalisierung unserer Lebenswelt zum Internet der Dinge verschmelzen. Tagtäglich erscheinen neue Anwendungen auf dem Markt, wie etwa die Smart Sole der Firma Way4net, eine Lösung zur Betreuung von dementen und orientierungslosen Menschen im Alter. Mit dieser Einlegesohle für den Schuh soll eine Notfallortung immer möglich sein – auch ohne dass die Person, die sie trägt, aktiv werden muss. Andere smarte Lösungen, etwa im Bereich der medizinischen Therapie, basieren auf der Auswertung im Idealfall kontinuierlich erhobener persönlicher Körper- und Gesundheitswerte. Lösungen können deshalb individuell auf den Einzelnen zugeschnitten werden und müssen nicht mehr nur – wie bisher – auf den Daten standardisierter Durchschnittspatientinnen und -patienten beruhen, wie Kucklick in seiner Publikation Die granulare Gesellschaft (2015) aufzeigt. Dies geschieht um den Preis immer größerer Transparenz und Abhängigkeit. Wir werden es zulassen müssen, dass in immer größerem Ausmaß Daten von uns erfasst und zu aussagekräftigen Profilen verdichtet werden. Durch die flächendeckende Internetabdeckung können diese Daten in hoher Geschwindigkeit miteinander abgeglichen, gefiltert und zielgenau geleitet werden. Was genau ist aber das ‚Internet der Dinge‘? Wie lässt es sich fassen und beschreiben? Harald Gapskinennt vier grundlegende Dimensionen oder Treiber, die allen Techniken zugrunde liegen: Digitalisierung, Vernetzung, Sensorisierung und Algorithmisierung (siehe Gapski in dieser Ausgabe). Am eindrücklichsten jedoch lässt sich das Internet der Dinge an Beispielen aus unserem Alltag beschreiben, denn die Welt des Internet der Dinge trifft unsere Gewohnheiten und Selbstverständlichkeiten, mithin unseren Alltag im Kern. Eine scharfe Abgrenzung des Internet der Dinge von anderen technischen Trends wie Big Data Analytics oder die Entwicklung einer Künstlichen Intelligenz fällt schwer und ist auch nur bedingt sinnvoll. Nicht nur wegen der abertausenden Gadgets und Apps, die täglich neu den Markt überfluten, sondern auch deshalb, weil die parallel stattfindenden Entwicklungen – von denen jede einzelne revolutionäre Potenziale hat – Hand in Hand gehen und eine wiederum die Voraussetzung für die andere ist. Angela Merkel und Horst Seehofer haben wiederholt die Digitalisierung als „Mega-Herausforderung“ für die aktuelle Politik bezeichnet. Und sie erhält als die fundamentale Revolution derzeit einen prominenten Platz in den Parteiprogrammen aller Parteien. Die SPD misst der „Industrie 4.0“ herausragende Bedeutung bei und richtet das Augenmerk damit auf die anstehenden Umstrukturierungsprozesse in der Produktion, mit massiven Auswirkungen – nicht nur – auf Arbeitsplätze. Ein weiterer, damit zusammenhängender Aspekt liegt in der Entwicklung der Künstlichen Intelligenz. Sie macht gerade revolutionäre Sprünge, so dass erstmals in der Menschheitsgeschichte die Vorstellung einer „Superintelligenz“ nicht mehr nur eine gänsehauterzeugende U- oder Dystopie ist, sondern ein handfest empirisch erforschbares Zukunftsszenario, wie Nick Bostom (2014) in seinem gleichnamigen Buch gezeigt hat.Noch nicht einmal ansatzweise hat unsere Gesellschaft die Enthüllungen Edward Snowdens vom Sommer 2013 verarbeitet, dass all unsere Kommunikation ausgespäht wird. Sascha Lobo hat das als die „vierte große Kränkung der Menschheit“ bezeichnet, nach Kopernikus, Darwin und Freud. Konsequenzen aus dem Wissen um den Kontrollverlust haben wir als Gesellschaft noch nicht ansatzweise gezogen. Augenfällig werden die Zusammenhänge zwischen Big Data Analytics, Internet der Dinge und Künstlicher Intelligenz an der Zukunft unseres Lieblingsspielzeugs – dem Automobil. Fast wöchentlich vermelden die Nachrichten Spektakuläres oder Skurriles, Empörendes, Fragwürdiges, Technisches oder Rechtliches von der Front der neuen Auto- Mobilität, die von BMW und Tesla, aber auch von Google, Apple und anderen unerbittlich vorangetrieben wird. Von den aktuellen Automodellen mit mehr als 70 smarten Bauteilen und vielfältigen Assistenzsystemen hin zum selbstfahrenden Auto ist es nur ein Schritt. Im Unterschied zu vergleichsweise schlichten Internet der Dinge-Anwendungen wie einer intelligenten Energiesteuerung im Haus werden mit dem selbstfahrenden Auto eine Vielzahl komplexer Vorgänge automatisiert, die lange Zeit nur von Menschen beherrschbar erschienen. Selbstfahrende Autos benötigen Rundumsensoren und höchst präzise Echtzeitinformationen aus Geodaten über ihre aktuelle sich ständig bewegende Umgebung. Sie müssen auch intelligent zwischen Hindernissen und anderen Verkehrsteilnehmenden unterscheiden können, autonome Entscheidungen in mehrdeutigen Verkehrssituationen treffen und sogar vorhersehen können, wann das vorherfahrende Fahrzeug die Spur zu wechseln gedenkt. Hier gehen die Entwicklungen des Internet der Dinge und der Künstlichen Intelligenz, speziell der Musterkennung und des Autonomen Lernens, Hand in Hand und werfen neue Fragen über Haftung und Verantwortung auf. Das Verhältnis zwischen Mensch und Maschine steht an einer neuen Schwelle, die viele verunsichert. Denkt man weiter in die Zukunft, so scheint die Symbiose von Mensch und Maschine vor einer weiteren evolutionären Stufe zu stehen. Optimiert und automatisiert das Internet der Dinge derzeit noch überwiegend alltägliche Abläufe, so ist durchaus denkbar, dass neue Technologien die menschlichen Fähigkeiten optimieren und uns schneller laufen, länger ohne Sauerstoff unter Wasser oder mit weniger Schlaf auskommen lassen. Der Mensch könnte sich mithilfe von Biotechnologie und Robotik zu einem intelligenteren und robusteren Wesen weiterentwickeln. Diese Entwicklung wird unter dem Begriff des Transhumanismus gebündelt. Mit diesen kurz angerissenen Prozessen – in ihren Einzelheiten, Zusammenhängen, aber auch mit ihrer möglichen Bedeutung für unser zukünftiges Leben – setzen sich die Beiträge dieser Ausgabe auseinander. Dabei werden einerseits die Einzelheiten des Phänomens herausgestellt, andererseits aber auch die Entwicklungen in ihrem größeren Zusammenhang beleuchtet, wodurch eine gesellschaftliche und medienpädagogische Einordnung möglich wird. Bei der Größe und Relevanz des gesamten Themenfelds bleiben viele Aspekte unbearbeitet, die auch ihren Platz hätten finden können oder – vielleicht sogar – müssen. Sicherlich werden uns als Gesellschaft, aber auch die Medienpädagogik und merz viele Entwicklungen in naher Zukunft noch intensiv beschäftigen und Gelegenheit bieten, weitere Facetten zu beleuchten. Zu diesem Heft Roland Bader zeigt die Veränderungen, die das Internet der Dinge mit sich bringt, an drei zentralen Lebensbereichen auf: Wohnen, Körper/Gesundheit sowie Mobilität/Städtisches Leben. Die von ihm in den Mittelpunkt seiner Ausführungen gestellten Bereiche sind zentraler Ankerpunkt unserer Lebenswelt. Was in der Zukunft noch alles möglich scheint, liest sich wie ein Science-Fiction-Roman. Was wird der Mensch der Zukunft sein? Konsument, Sensor oder autonom handelnder Bürger? Welchen Einfluss hat diese revolutionäre Veränderung unserer Lebenswelt auf die Medienpädagogik und die Definition eines ihrer zentralen Begriffe, der Medienkompetenz? Stößt mit dem Internet der Dinge die enge Verzahnung von Medienkompetenz und kommunikativer Kompetenz an ihre Grenzen? Diese Fragestellung greift Harald Gapski in seinem Artikel auf. An den im medienpädagogischen Diskurs entwickelten Zielvorstellungen wie dem kritisch-reflektierten und sozialverantwortlichen Umgang mit Medien hält er in seinen Ausführungen weiterhin fest. Mit den Entwicklungen der digitalen Gesellschaft scheint der kompetente individuelle Umgang mit den Medien als zentrale Voraussetzung für eine souveräne Mediennutzung zumindest in Teilbereichen an seine Grenzen zu stoßen. Es gilt daher, sich der Grenzen der informationellen Selbstbestimmung bewusst zu werden und damit umzugehen. Klaus Lutz stellt im Gespräch mit Benjamin Jörissendie grundsätzlichen Fragen der revolutionären Umwälzung, die das Internet der Dinge mit sich bringt und die gleichzeitig über die bisher absehbare Entwicklung hinausreicht, ins Zentrum: Ist Datenschutz überhaupt noch umsetzbar? Wie gehen wir mit den Zukunftsängsten um, die diese technische Revolution mit sich bringt? Wie verändert sich das Verhältnis zwischen Mensch und Maschine? An diesen Überlegungen knüpft der Aufsatz von Roland Poellinger an. Er stellt die Frage, ob bei moralischen Problemstellungen immer der Mensch als Letztverantwortlicher miteinbezogen werden muss. Dabei nutzt er den Turing-Test und deutet ihn für die Qualifizierung moralischer Fragestellungen in einer Mensch-Maschine-Kommunikation um. Er kommt dabei zu dem Schluss, dass die Nutzung künstlicher moralischer Systeme sogar moralisch geboten ist und formuliert drei Bedingungen, die diese Nutzung begleiten sollten. Wie wirken sich diese technischen Innovationen nun auf die Arbeitswelt und die unzähligen Rechtsvorschriften aus, die unseren Alltag regeln? Muss unser sehr ausdifferenziertes Rechtssystem neu geschrieben und unser Verständnis von Datenschutz auf ein neues Fundament gestellt werden? Kai Hofmann, Thomas Knieper, Katrin Tonndorf und Julian Windscheid gehen auf diese Fragen ein und formulieren Bedingungen, wie diese Veränderungen erfolgreich gemeistert werden können. Daniel Seitz stellt im Gespräch mit Roland Bader das Projekt Jugend hackt vor. Unter dem Slogan „mit dem Code die Welt verbessern“ setzen sich junge Menschen mit Problemen unserer Zeit auseinander und versuchen, mit dem Programmieren von kleinen Programmen, Lösungsansätze zu finden. Wichtig dabei ist nicht das perfekte Ergebnis, sondern die Erfahrung, mit technischen Mitteln zu Lösungen für die Probleme der Zukunft beitragen zu können. Ein Projektansatz, der über die bisherigen Methoden der aktiven Medienarbeit hinausgeht und die gesellschaftlichen Veränderungen durch die technische Entwicklung stärker mit einbezieht. Grundlegende gesellschaftliche Veränderungen stellen – vor allem wenn sie durch technische Innovationen hervorgerufen sind – auch immer das Selbstverständnis medienpädagogischen Handelns in Frage. So rufen auch die Entwicklungen des Internet der Dinge Verunsicherungen in der Medienpädagogik hervor. Wie diesen Irritationen zu begegnen ist und welche neuen methodischen Ansätze hieraus erwachsen können, stellen Gerda Sieben und Henrike Boy in ihrem Artikel dar. Nicht nur die Gesellschaft wandelt sich laufend durch medientechnische Innovationen, auch die Medienpädagogik muss zukunftsfähig bleiben. Überlegungen zu diesen Entwicklungen enden meisten mit dem Postulat: ‚Es gibt Chancen und Gefahren – wir müssen diese Entwicklung gestalten‘. Ja, wir müssen diese Entwicklung gestalten, wie man Zukunft immer gestalten muss. Wir haben die Chance dazu. Die Zukunft hat begonnen. Dr. Roland Bader ist Professor für Medienpädagogik und Medienwissenschaft an der Fakultät Management, Soziale Arbeit, Bauen der HAWK Hochschule Hildesheim Holzminden Göttingen. Neben seinem Engagement in vielen Forschungsprojekten der Medienpädagogik war er über viele Jahre in der Forschung zu und im Aufbau von E-Learning-Angeboten und in der geschlechtersensiblen Jungenarbeit engagiert. Klaus Lutz ist pädagogischer Leiter des Medienzentrums PARABOL e. V. in Nürnberg, Fachberater für Medienpädagogik im Bezirk Mittelfranken sowie Dozent an der Simon-Georg-Ohm Hochschule in Nürnberg.

Ein neu entdecktes Gedicht Hugo Balls, das wenig bekannte "Dada Genf" sowie Emmy Hennings, Carl Einstein und Thomas Hürlimann stehen im Mittelpunkt des Hugo-Ball-Almanachs 2024. Der aktuelle Almanach setzt sich noch einmal mit den antisemitischen Äußerungen Hugo Balls auseinander, die 2023 zur Aussetzung der Verleihung des Hugo-Ball-Preises durch die Stadt Pirmasens geführt haben, und versucht eine Einordnung. Am Anfang steht aber ein bisher nicht bekanntes frühes Gedicht Balls, das vorgestellt und kommentiert wird. Während die wenig beachtete Genfer Dada-Episode in den Jahren 1919/20, für die Walter Serner, Christian Schad und Gustave Buchet verantwortlich waren, ausführlich dargestellt wird, reicht für das unrühmliche Ende des Dadaismus im "Prager Tagblatt" mit den Ankündigungsdadaisten Raoul Hausmann und Kurt Schwitters eine knappe Übersicht. In weiteren Beiträgen werden Stilprobleme im Werk von Carl Einstein untersucht, Emmy Hennings’ Italien-Reisebuch "Der Gang zur Liebe" von 1926 analysiert sowie der Einfluss des französischen Dichters Lautréamont auf Hugo Ball aufgezeigt. Welche Beziehung der Schweizer Schriftsteller und Hugo-Ball-Preisträger 2014 Thomas Hürlimann zu diesem hat, wird anschließend thematisiert. Der aktuelle Band dokumentiert zudem wie jedes Jahr die Arbeit des Cabaret Voltaire in Zürich. Abschließend werden im Rezensionsteil die jüngsten Publikationen zu Hugo Ball und Dada besprochen.

Bildungsstätte Anne Frank (2021). Hidden Codes. Appstore/Playstore, kostenfrei. Mit ‚Hidden Codes‘ präsentiert die Bildungsstätte Anne Frank ein Mobile Game, das junge Menschen spielerisch für Radikalisierung sensibilisieren soll. Selbst aktiv werden gegen Hass und Hetze – das ist darüber hinaus das Ziel des Games. In der App interagieren die Spieler*innen durch eine Social-Media-Oberfläche mit den Charakteren des Spiels und werden damit selbst Teil der fiktiven Geschichten. So ist Aufgabe der Spielenden, radikale Inhalte und Strategien radikaler Gruppierungen im Netz, insbesondere auf Social-Media-Kanälen, zu identifizieren und gegen sie vorzugehen. Auf der Game-Oberfläche legt sich die*der Spieler*in zunächst ein Profil an, stellt einen Username, einen Satus und einen Avatar ein und schon ploppt die erste Nachricht im Chatverlauf auf und die Handlung beginnt. In den bisher verfügbaren zwei Episoden steht Rechtsradikalismus im Zentrum. Als Mitglied einer Schülerzeitung hilft die*der Spielende so etwa in Episode I der Mitredakteurin und Freundin Emilia, aus dem rechtsradikalen Umfeld herauszukommen. Durch die anderen Redaktions-Mitglieder wird die*der Spielende auf Anzeichen aufmerksam gemacht, die Emilias neue Freundin Patricia als rechtsradikal identifizieren. So erfährt man im Spiel etwa, dass es sich bei dem auf den ersten Blick harmlosen Anhänger an Emilias Freundschaftsarmband um ein bei rechtsradikalen Gruppierungen beliebtes Symbol handelt. Außerdem erkennt man durch Tipps der Mitredakteur*innen, dass eine als Demonstration für Frauenrechte getarnte Veranstaltung rassistisch motiviert ist und wird dabei auf die geschickt eingesetzten Strategien und Themensetzungen von Rechtsextremist*innen auf der Suche nach Nachwuchs hingewiesen. In der zweiten Episode soll die*der Spielende für einen Artikel für die Schülerzeitung aufdecken, ob ein Mitschüler hinter dem Profil eines rechtsradikalen Gamers steckt. Auf den Social-Media-Kanälen des Gamers sind zahlreiche Memes mit ganz expliziter und auch teils versteckter antisemitischer Aussage zu finden und auch in den Posts und Kommentaren des Mitschülers lassen sich solche entdecken. Auch hier erhält die*der Spielende bei der Suche nach radikalen Inhalten wieder Hilfe von der Schülerzeitungs-Redaktion. Die einzelnen Redaktions-Mitglieder kennen sich mit Symbolen der rechten Szene oder auch mit den Strukturen hinter rechten Akteur*innen aus, oder können mit Informationen zu Algorithmen oder auch ‚Fake News‘ weiterhelfen. Über die Chat-Funktion kommuniziert und interagiert die*der Spielende mit diesen Expert*innen, wird auf Bilder oder Videos auf den Social-Media-Plattformen aufmerksam gemacht und bekommt die nötigen Hintergrundinformationen. So sucht man etwa rechte oder antisemitische Symboliken auf geposteten Bildern, kann diese per Screenshot-Funktion an die Mitredakteur*innen weiterleiten und erhält von diesen Tipps, wonach zu suchen ist sowie Informationen zu bereits gefundenen Hinweisen. Durch eine Auswahlmöglichkeit an vorgefertigten Textbausteinen in der Messenger-Oberfläche können dabei je nach individuellem Hintergrundwissen weitere Informationen eingeholt werden. Neben den beiden ersten Episoden, die das Thema Rechtsextremismus behandeln, sind weitere Episoden geplant, die auch islamistische Radikalisierung thematisieren sollen. Das Wissen zu Radikalisierung wird im Game durch die Social-Media-Oberfläche unterschwellig und alltagsnah am Leben der jugendlichen Zielgruppe vermittelt. Jugendliche, die möglicherweise bereits in Chats und auf Social-Media-Plattformen mit (rechts-)radikalen Inhalten in Berührung gekommen sind, lernen durch das interaktive Spiel, wie sie sich in solchen Situationen gut verhalten können, wie sie beispielsweise auf Mitschüler*innen zugehen können, die in ein solches Umfeld geraten sind, aber auch, wie sie selbst die Strategien (rechts-)radikaler Akteur*innen durchschauen und damit nicht in diese Kreise geraten. Die Oberfläche ist mit sehr viel Liebe zum Detail ausgestaltet. So haben die Charaktere des Games Profilfotos in dem an Whatsapp erinnernden Massenger und man kann sich durch ihre Profile in einer an Instagram erinnernden Social-Media-Plattform klicken. Auch im Chatverlauf wurde viel mit Emojis und realitätsnahen Konversations-Elementen gearbeitet, sodass wirklich das Gefühl entsteht, mit den Figuren zu interagieren. ‚Hidden Codes‘ ist als Bildungs-Game konzipiert, das im Unterricht und anderen pädagogischen Kontexten eingesetzt werden kann. Die App soll Schüler*innen an das Thema Radikalisierung heranführen. Dazu eröffnet das Game viele Aspekte des Themas, wobei sowohl im interaktiven Chat als auch in Zwischensequenzen mit Auswertungen des Spielverlaufs sehr viele Hintergrundinformationen gegeben werden. Dennoch ist es den Entwickler*innen wichtig, die Jugendlichen mit den Inhalten nicht allein zu lassen, sondern die angesprochenen Themen zu vertiefen und das Gespielte zu reflektieren. Aus diesem Grund ist das Game auch nicht frei zugänglich, sondern muss mit einem Code freigeschaltet werden. Der Code sowie die umfangreiche Begleitmaterialien für Lehrkräften und anderen Multiplikator*innen können kostenfrei über die Website www.hidden-codes.de angefragt werden. Anna-Clara Pentz ist seit Oktober 2020 Volontärin bei merz | medien + erziehung und im kopaed-Verlag. Sie studierte Anglistik/Amerikanistik mit Kunst- und Kulturgeschichte (B.A.) und Internationale Literatur (M.A.).

Pandemiefolgen und Formatänderung Wie viele Veranstalter haben auch die Verantwortlichen bei der Berlinale lange gehofft, das Festival in seiner kohärenten Struktur in Präsenz durchführen zu können. Ende 2020 stand schließlich fest, dass aufgrund der aktuellen COVID-19-Situation ein anderes Festivalformat für 2021 entstehen musste. Entwickelt wurde ein zweistufiges Format, dessen erste Etappe vom 01. bis 05. März online angeboten wurde. So machten den Auftakt der 71. Berlinale die Branchenplattformen European Film Market (EFM), Berlinale Co-Production Market, Berlinale Talents und der World Cinema Fund. Dieses sogenannte Industry Event richtete sich weitestgehend an Filmbranche und Presse. Onlineveranstaltungen für das Publikum boten nur Berlinale Talents und der World Cinema Fund. Allerdings gab es auf der Website berlinale.de und den Social-Media-Kanälen dazu zahlreiche Videos, darunter auch Interviews mit den Filmemacher*innen und Hintergründe zur Filmauswahl für 2021. Interessierte konnten sich hier also durchaus Anregungen holen für die zweite Etappe der Berlinale, das Summer Special, das vom 09. bis 20. Juni in Präsenz stattfinden soll. Tauziehen zwischen Online und Präsenz Insgesamt also hat die Berlinale eine Flut an Online-Angeboten organisiert, allein beim Berlinale Co-Production Market wurden über 1.300 Onlinemeetings mit potenziellen Partner*innen für die eingeladenen Projekte durchgeführt. Daneben gab es, auch in den anderen Bereichen, zahlreiche Talks und weitere Networking-Formate. Das Film-Angebot aus dem jeweiligen Tagesprogramm konnten die Teilnehmer*innen über den Berlinale Media Service streamen und ‚wie zu Hause auf der Couch‘ sichten. Das gemeinsame Kinoerlebnis fehlt hier deutlich, insbesondere in der Wahrnehmung, wie man selbst einen Film erlebt und wie beispielsweise ein kindliches Publikum um einen herum auf den Film reagiert. Das Sehen der Filme von zu Hause aus vermindert aber nicht den Fokus auf die Filme selbst. Und hier liegt auch die Stärke der Entscheidung der Veranstalter*innen, die wichtige Plattform, die ein so großes Festival in vielerlei Hinsicht bietet, zu erhalten. Laut Berlinale-Geschäftsführerin Mariette Rissenbeek wurden die Onlinescreenings sehr gut angenommen und die Filme erhielten dadurch eine breite mediale Sichtbarkeit und Einladungen zu weiteren Festivals. Auch gute Verkäufe haben den Weg der Filme zum Publikum gesichert. Das Dilemma, eine internationale Kulturveranstaltung mit einer Pandemie zu vereinbaren, hätte für die Berlinale durchaus auf den Weg vieler anderer Kulturveranstaltungen führen können: Dem des Totalausfalls. So aber konnten unter anderem die Impulse der Filme, sowie der Ideen-Input, die Vernetzung von Gedanken- und Arbeitswelten und der Austausch von Herangehensweise und Themen-Perspektiven erhalten bleiben. Die Jury-Entscheidungen waren eine kurze und prägnante Online-Angelegenheit. Die Feierlichkeit soll dann im Sommer in Berlin bei der Vergabe in Präsenz entstehen. Für die Sektion Generation war Pandemie-bedingt diesmal eine Jury für beide Wettbewerbe, Kplus und 14plus, zuständig. Über einen Livestream werden hier die Preisträger*innen in knapp 15 Minuten freundlich, aber unverbindlich bekanntgegeben. Spannende Perspektiven junger Menschen Gerade für junge Menschen zeichnet sich dieser Wechsel zwischen verbindlich und unverbindlich auch thematisch in den Filmen ab. In den insgesamt 15 Langfilmen in der Sektion Generation ziehen sich die Themen Orientierungssuche und Integration genauso als roter Faden durch, wie das Pendeln zwischen Abschieden und Zukunftsvisionen. Zusammengefasst unter dem Programmtitel ‚Sanft flüsternd, laut schreiend‘ betreten die jungen Protagonist*innen hier Neuland, lassen Vertrautes hinter sich und ringen mit den Dingen, die sie nicht verstehen. Dabei durchlaufen sie entscheidende Stationen auf dem Weg zum Erwachsenwerden. Oft jedoch wird weder sanft geflüstert noch laut geschrien, sondern vielmehr stumm rebelliert. Innere Isolation trifft auf äußere Umstände. Starke Identifikationsfiguren fordern mit dieser stummen Rebellion die ganze Empathiefähigkeit der Zusehenden ein. Dabei sind die Entstehungs- und Gestaltungsformen der Filme beinahe genauso vielfältig, wie die Ergebnisse selbst. Den Großen Preis der Internationalen Jury für den Besten Film im Wettbewerb Generation Kplus erhielt ‚Han Nan Xia Ri‘ (‚Sommerflirren‘) aus China. Trotz klarer Narrative entwickelt sich die Geschichte um die zwölfjährige Hauptdarstellerin durch beinahe assoziative Eindrücke. Als Zuschauer*in wird man hin- und hergeworfen zwischen dem Gesamtblick auf das Geschehen und dem Druck, der auf der Hauptfigur lastet. So bezeichnet die Jury den Film in ihrer Begründung auch als „Sommermärchen, das immer wieder in einen Alptraum abzugleiten droht“. Der Fokus liegt auf den Gefühlen und Wahrnehmungen der Kinder auf der Suche nach sich Selbst und dem eigenen Weg, die Intensität ihrer Gefühlswelt ist konstant spürbar, ebenso wie der Mangel einer menschlichen Orientierungsfigur. Eine lobende Erwähnung erhält ‚Una escuela en Cerro Hueso‘ (‚Eine Schule in Cerro Hueso‘) (Argentinien). Die Geschichte begleitet eine in sich gekehrte Hauptfigur, die nach 17 Ablehnungen in einer kleinen Dorfschule eingeschult wird und durch die entspannte Offenheit, mit der man ihr dort begegnet, aufzublühen beginnt. Der sehr persönliche Film überzeugt mit der leisen Kraft der Aufgeschlossenheit und dem Bild von gelebter Solidarität. Im Wettbewerb Generation 14plus geht der Preis für den besten Film an ‚La Mif‘ (‚Die Fam‘) aus der Schweiz. Vor dem Hintergrund des Jugendsozialsystems hat der Film die Geschichten und Begegnungen junger Frauen miteinander verknüpft und entwickelt seine Stärke auch durch die Besetzung, die die Geschichte mitentwickelt hat. Eine lobende Erwähnung ging an den Animationsfilm ‚Cryptozoo‘ (USA), für eine fantasievolle Dystopie mit Hoffnungsschimmer. Bemerkenswert ist auch der Gewinner des Silbernen Bären im Hauptwettbewerb: Mit dem deutschen Dokumentarfilm ‚Herr Bachmann und seine Klasse‘ wirft die Regisseurin Maria Speth einen Blick in eine Schulklasse, wie sie überall in Deutschland zu finden ist. Ein rund dreieinhalb Stunden langer Film über eine Klasse und ihren Lehrer, im Grunde über Integration, Orientierungssuche, Zukunftsängste und Solidarität – mit den Schüler*innen. Die Themen sind ganz nah an der aktuellen Zeit. Ausblick auf 2022 Die diesjährige Berlinale könnte also nicht näher am Puls der Zeit liegen, sowohl in der Format-Umsetzung als auch zum großen Teil in der Filmauswahl. Die Bedeutung um die persönliche Begegnung ist den Berlinale-Veranstalter*innen umso bewusster geworden, trotz oder gerade nach einem gelungenen Online-Einstieg. Vor allem die Filme selbst verdienen es, unterstützt und gesehen zu werden. Deren Inhalte, das gemeinsame Erleben und der Austausch darüber, bieten darüber hinaus eine Chance des Aufarbeitens der vielfältigen Themen. Und die abgebildeten Themen verdienen Gehör. Von Seiten des Leitungsteams her soll das Festival nächstes Jahr wieder traditionell im Februar gemeinsam mit dem European Film Market, dem Berlinale Co-Production Market, Berlinale Talents und dem World Cinema Fund durchgeführt werden. Die 72. Internationalen Filmfestspiele Berlin finden dann voraussichtlich vom 10. bis 20.02.2022 statt.

Was ist ein gerechtes Musikstück? Dürfen laute Instrumente wie die Trommel einfach so Krach machen oder müssen sie sich zurückhalten? Ist es gerecht, wenn die leisen Töne wie Triangel oder Rassel mehr Spielzeit bekommen? Oder ist es am besten, wenn einfach alle auf einmal spielen, so laut und so lange sie können? Im MOSAIK Mehrgenerationenhaus in Bachgau versuchen acht Kinder zwischen vier und fünf Jahren im Rahmen einer HörensWert-Einheit ein wirklich gerechtes Musikstück zu komponieren. Gar nicht so leicht, müsste man doch erst einmal wissen, wann eine Sache wirklich gerecht ist und was Gerechtigkeit eigentlich bedeutet. Diese Fragen zu klären ist Aufgabe des philosophischen Gespräches. Das Ergebnis wird anschließend in eigenes Handeln übersetzt. Dabei spielen die Methoden aktiver Medienarbeit eine wichtige Rolle. Das Konzept HörensWert Das MOSAIK Mehrgenerationenhaus in Bachgau ist eine von 13 Einrichtungen in Bayern, die sich am Pilotprojekt HörensWert beteiligt haben. HörensWert ist ein Konzept zur Wertebildung in Kindertagesstätte und Schule, das die Akademie Kinder philosophieren im bbw e. V. gemeinsam mit der Stiftung Zuhören entwickelt hat. Abstrakte Werte wie Toleranz, Solidarität oder eben Gerechtigkeit sollen für Kinder erlebbar und nachvollziehbar werden, um Grundlage für das Handeln der Kinder zu bilden. In der pädagogischen Praxis geht es darum, in einem philosophischen Gespräch über Werte nachzudenken, zuhören zu lernen und die GeHörensWert Kinder fragen, antworten, verstehen danken anschließend in verschiedensten akustischen Formen hör- und erlebbar zu machen. Eine HörensWert-Einheit besteht entsprechend aus drei zentralen Bausteinen, die einander bedingen und ergänzen: Den Wert einführen Der erste Baustein ist die Zuhörförderung, denn nur wenn ich dem anderen aufmerksam zuhöre, kann ich dessen Gedanken nachvollziehen und verstehen. Einleitende Rituale, wie beispielsweise eine „Ohrenmassage“, eröffnen die Einheit und lenken die Konzentration auf das Zuhören. Geräusche, die auch von den Kindern selbst aufgenommen werden können, wie beispielsweise verschiedene Lacher, ein Hörspiel oder, wie im oben genannten Beispiel, das Ausprobieren unterschiedlicher Instrumente, führen den Wert ein und dienen als Einstieg in das Gespräch. Wird ein Hörspiel als Einstieg gewählt, bietet es sich an, gemeinsam mit den Kindern Kriterien zu erarbeiten, woran man ein gutes Hörspiel erkennen kann: Sind die Stimmen der Sprecher angenehm und ausdrucksvoll? Passen sie zu den Figuren, die dargestellt werden? Welche Geräusche sorgen für Atmosphäre, in welcher Weise wird Musik eingesetzt? Passt sie zum Inhalt? Die Kinder lernen auf diese Weise, Hörspiele bewusster zu hören und werden auf die Umsetzung und die Produktion eigener Hörspiele vorbereitet. Den Wert bewusst machen Im philosophischen Gespräch, dem zweiten Baustein, wird der Wert reflektiert und in Beziehung zum eigenen Handeln gesetzt. Das philosophische Gespräch ist ein bewertungsfreier Raum, in dem Kinder ihre eigenen Gedanken, Erfahrungen und Erlebnisse zu einem Wert austauschen können. Es geht nicht darum, vorgefertigte Wertvorstellungen zu übernehmen, sondern gemeinsam nachzudenken. Durch die Gesprächsleitung erhalten die Kinder Anstöße weiterzudenken, die eigene Meinung zu hinterfragen und unter Einbezug der Perspektiven anderer auch neue Standpunkte zu entwickeln. Den Wert erleben Der dritte Baustein – das Erleben und Hörbarmachen von Werten – ermöglicht den Kindern, das Gedachte und Gesprochene auf eine kreativ-schöpferische und spielerische Art auszudrücken und zu erleben. Beim ‚Hörbarmachen‘ werden Gedanken aus dem philosophischen Gespräch aufgegriffen, weitergesponnen und erfahrbar gemacht. Durch Aktionen und Projekte können Werte erlebt und ins Handeln übersetzt werden, beispielsweise in Form von Interviews oder der Produktion eines eigenen Hörspiels. In den HörensWert Einheiten lernen die Kinder durch eigenes Ausprobieren, wie Aufnahmegeräte funktionieren und worauf man beim Aufnehmen achten muss: Gibt es Störgeräusche im Raum (Kühlschrank, Ventilator, elektrische Geräte, Stimmen aus dem Nebenraum, hallt der Raum)? Wie muss ich ins Mikrofon sprechen? Wie können unterschiedliche Töne in der richtigen Lautstärke aufgenommen werden? Anschließend geht es darum, dass selbst aufgenommene Interview bzw. Hörspiel zu schneiden. Dies passiert natürlich nicht alles in einer einzigen Einheit, sondern wird Schritt für Schritt erarbeitet, teilweise über mehrere Wochen oder Monate hinweg. „Was ist Ehrlichkeit?“ – in philosophisches Gespräch Im Johanneskindergarten in Burghaig in Oberfranken kommen zwölf Kinder zwischen fünf und sechs Jahren zur HörensWert-Einheit zusammen. Thema der heutigen Einheit ist Was ist Ehrlichkeit? Bevor es losgeht, wird das Ohrläppchen zwischen Daumen und Zeigefinger genommen und sanft geknetet. Dann gehen die Finger langsam am Rand der Ohrmuschel entlang, mal ganz sanft und dann wieder kräftig. Nach dieser Ohrenmassage spielen die Kinder Flüsterpost und schauen, was am Ende der Runde vom Anfangssatz noch übrigbleibt. Grundlage jedes philosophischen Gesprächs ist eine Atmosphäre der Wertschätzung und des echten Interesses an den Gedanken der anderen. Daher werden vor Beginn noch einmal die Gesprächsregeln wiederholt, die im Gespräch durch einen Redeball verdeutlicht werden: „Ich spreche nur, wenn ich den Ball habe“ und „Ich höre den anderen gut zu“. Im Laufe der Zeit entwickelt sich eine Gesprächskultur, die sich durch gegenseitige Achtsamkeit auszeichnet: Die Kinder lernen, dem anderen zuzuhören, ihn ausreden zu lassen, sich in fremde Perspektiven hineinzuversetzen und andere Meinungen stehen zu lassen. Ein angemessener Umgang miteinander wird nicht nur reflektiert, sondern immer auch eingeübt. Ehrlichkeit reflektieren Um den Begriff Ehrlichkeit einzuführen, überlegt sich jedes Kind zwei Sätze: Einer ist wahr, einer ist erfunden. Die anderen Kinder erraten, welcher Satz wahr ist und welcher eine Lüge ist. Das Spiel mit den erfundenen und wahren Sätzen macht den Kindern Spaß und führt zu der Frage: „Was ist eigentlich das Gegenteil von Lügen?“ „Wahrheit“ meinen einige Kinder, andere meinen „ehrlich sein“. Aber was bedeutet „ehrlich sein“ eigentlich? Und ist es das Gleiche wie Wahrheit? „Ehrlich ist, wenn man einen Fehler zugibt“, „Ehrlich ist, wenn man dem anderen seine Meinung sagt“, antworten die Kinder. Gibt es noch andere Meinungen dazu? Und verstehen wir alle das Gleiche darunter? Aufgabe der Gesprächsleitung ist es, die Antworten der Kinder zusammenzufassen, genau zu klären, was jeweils unter einem Begriff verstanden wird und Zusammenhänge zwischen den einzelnen Aussagen herzustellen. Vielleicht gelingt sogar eine erste gemeinsame Definition des Begriffs. Die Gesprächsleitung selbst hält sich mit ihrer Meinung zurück und wertet die Aussagen der Kinder nicht. „Manchmal muss man lügen“, meint eines der Kinder zum Thema Ehrlichkeit und Lüge. „Warum muss man manchmal lügen? Kannst du da ein Beispiel nennen?“, will die Gesprächsleitung wissen. Sie versucht, die Kinder dazu anzuregen, ihre Meinungen zu begründen und sich einen eigenen Standpunkt zu bilden. Nachdem sich die Kinder den Begriffen Ehrlichkeit und Lüge über ihre Erfahrungen und aus unterschiedlichen Perspektiven angenähert haben, dreht sich das Gespräch um den Nutzen bzw. Schaden von Ehrlichkeit und Lüge. Ausgenommen von Notlügen seien Lügen eher schädlich, finden die Kinder, da sie Freundschaften zerstören könnten und einem keiner mehr etwas glaube, wenn man lügt. Aber jeder hat bestimmt schon einmal gelogen: „Wenn alle beim Lügen so eine lange Nase bekämen wie Pinocchio, würden viele Leute mit einer langen Nase herumlaufen!“, ist eines der Kinder überzeugt. Wichtig sei es daher, Lügen auch einzugestehen – darauf können sich alle einigen. Erkenntnisse hörbar machen Die Erkenntnisse des vertieften Nachdenkens im philosophischen Gespräch fließen in ein Hörspiel ein, das sich die Kinder selbst überlegen und anschließend aufnehmen. Die Geschichte von Franz und Lisa handelt von zwei Freunden, die sich streiten, weil Franz behauptet, dass er schon einmal eine Heuschrecke gegessen habe. Lisa glaubt ihm das nicht und ist schwer enttäuscht, dass Franz sie anlügt. Das macht Franz traurig und gibt ihm zu denken. Am nächsten Tag entschuldigt er sich bei Lisa, dass er gelogen hat, um anzugeben und die beiden können wieder Freunde sein. „Der Wert wurde durch die Sätze beim Philosophieren begreifbar gemacht, durch das Philosophieren verdeutlicht und durch die Geschichte hörbar gemacht und vertieft“, so Erzieherin Elvira Höfner, die die Einheit mit den Kindern durchgeführt hatte. Eigene Werte finden, klären, leben Insgesamt 17 Pädagoginnnen und Pädagogen haben zwischen November 2010 und Juli 2011 am Pilotprojekt HörensWert teilgenommen und regelmäßig Einheiten in ihren Einrichtungen durchgeführt. Andere Werte, mit denen sich die Kinder während des Projektes philosophierend und kreativ auseinandersetzten waren Freundschaft, Familie, Geborgenheit, Zusammenhalt, Vertrauen, Lachen, Anders sein, Teilen, Hilfsbereitschaft, Mut, Freundlich sein … Mit insgesamt sieben Themenfeldern befassten sich die Pädagoginnen und Pädagogen, die sie jeweils mit für die Gruppe relevanten Werten füllten: Ich (Mut, Selbstvertrauen, Gesundheit …), Familie und Freunde (Ehrlichkeit, Freundschaft, Treue …), Gesellschaft (Solidarität, Verantwortung, Rücksichtnahme ...), Kita und Schule (Toleranz, Gerechtigkeit, Leistungsbereitschaft…), Spiel, Kunst, Kultur, Sport (Schönheit, Freude, Selbstausdruck ...), Religion (Glaube, Nächstenliebe, Güte ...), Natur (Achtsamkeit, Leben, Schönheit ...)Um relevante Begriffe zu finden und sich diesen meist doch sehr abstrakten Begriffen zu nähern, mussten sich die Pädagoginnen und Pädagogen während des sechstägigen Fortbildungszyklus‘ zunächst mit ihrem eigenen Wertesystem auseinandersetzen: Welche Werte sind mir beruflich wichtig? Haben diese zu Hause eine andere Wertigkeit? Was verstehe ich persönlich unter Toleranz, unter Gerechtigkeit? Wie stehe ich zu Leistungsbereitschaft oder Rücksichtnahme? Was ist überhaupt ein Wert? In philosophischen Gesprächen und in Workshops konnten sie diese und andere Fragen intensiv beleuchten. Für die konkrete Umsetzung in die Praxis lernten sie zudem Grundlagen der philosophischen Gesprächsführung und Methoden der Zuhörförderung kennen. Sie entwickelten philosophische Fragen zu unterschiedlichen Werten, lernten die Haltung der Gesprächsleitung im philosophischen Gespräch kennen und erprobten die Leitung philosophischer Gespräche selbst. Anschließend wurden die im Gespräch formulierten Gedanken zu einem Wert akustisch dargestellt: Sprachcollagen und Geräuschrätsel entstanden, Hörspiele zu unterschiedlichen Begriffen wurden produziert. Umgesetzt wurde das Gelernte anschließend auf verschiedenste Weise: Im Kindergarten in Aßling ermutigte eine HörensWert-Einheit über Gemeinschaft Kinder und Erzieherinnen zu einem gemeinsamen Singen, Musizieren und Tanzen mit den Kindergarteneltern, was diesen Wert lebendig werden ließ. Gemeinsam wurden Lieder gesungen, Eltern musizierten auf mitgebrachten Instrumenten und tanzten mit ihren Kindern. Zum Thema Familie nahmen Grundschulkinder ein Geräuschporträt ihrer Mutter, ihres Vaters oder ihrer Geschwister auf, in dem charakteristische Geräusche dargestellt wurden; aus der Frage Was brauchen wir zum Leben? entstand Eine kleine Schnaufmusik, in der Luft als eine Lebensgrundlage kreativ dargestellt wurde. Werten lernen statt Werte lehren Ausgangspunkt von HörensWert ist ein Verständnis von Wertebildung, nach dem diese immer nur situationsbezogen und handlungsorientiert stattfinden kann. Werte wie Freundschaft, Gerechtigkeit, Respekt können Kindern nicht gelehrt werden. Dort wo Kinder solche Werte jedoch in Begegnungen und Grunderfahrungen positiv erleben, können sie diese verinnerlichen. Interaktion, Kommunikation und Selbstreflexion kommen daher eine Schlüsselfunktion bei HörensWert zu. Gemeinsam mit der Stiftung Zuhören entwickelt die Akademie Kinder philosophieren im Bildungswerk der Bayerischen Wirtschaft e. V. unterstützt von Pädagoginnen und Pädagogen aus 13 bayerischen Kindergärten und Schulen HörensWert, ein Konzept zur Wertebildung. Abstrakte Werte wie Toleranz, Solidarität, Mut werden bei HörensWert über Zuhörförderung, philosophische Gespräche und mediale Umsetzung für Kinder erfahrund damit greifbar.Zunächst ist der philosophische Prozess selbst Interaktion: Es geht um das Einüben von Werthaltungen. Der bewertungsfreie Raum ermöglicht eine geschützte Atmosphäre, in dem jeder Gedanke ernst genommen wird. Durch das Philosophieren, in dem das gemeinsame Nachdenken im Mittelpunkt steht, werden Haltungen ausgebildet, die für wertorientiertes Handeln zentral sind, wie Wertschätzung, Vertrauen, kritisches Hinterfragen, Offenheit für andere Standpunkte und Einstehen für den eigenen Standpunkt. Wesentliche Grundlage hierfür ist die Haltung des Zuhörens, die Achtung und Empathie für das Gegenüber ausdrückt. Bei einer HörensWert-Einheit sind daher Übungen zur Zuhörförderung immer verbunden mit dem philosophischen Gespräch. Sie fördern die Freude am gemeinsamen Hören, das Interpretieren akustischer Informationen, das Verbalisieren eigener Gefühle und Botschaften. Das philosophische Gespräch ist achtsame Kommunikation, die auf das Wesentliche und Wahre gerichtet ist und Möglichkeit zur Selbstreflexion bietet. Es geht um selbständig erarbeitetes Wissen über konkrete Werte, ihre Begründung und mögliche Wertekonflikte. Es trägt zur Klärung der eigenen Wertehierarchie bei und stößt die Reflexion eigener Entscheidungen, Handlungen und Vorurteile an. Ein besonderes Anliegen von HörensWert ist es, dass die Bewusstmachung von Werten und Wertkonflikten nicht beim Denken stehenbleibt, sondern ins Handeln übersetzt wird. Ein wesentlicher Bestandteil ist daher das Umsetzen von Gedanken in andere, kreative Formen und konkrete Handlungen, die positive Erfahrung und Verinnerlichung von Werten ermöglichen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der medialen Umsetzung – also beispielsweise die gemeinsame Erarbeitung eines „gerechten“ Musikstückes. Was ist eigentlich daraus geworden? Beim Anhören der ersten Probeaufnahme empfinden die Kinder das Stück noch nicht als wirklich gerecht: Einige Musikinstrumente sind zu laut oder zu leise, zu kurz oder zu lange zu hören. Gerechter wäre es, da sind sich alle einig, wenn man alle Instrumente gut hören könne . Das bedeutet für die Kinder zunächst, immer lauter zu spielen. Das, so merken sie aber bald, ist nicht die richtige Lösung – also spielen alle ganz leise. Jetzt hört man die unterschiedlichen Instrumente schon besser, einige kann man aber immer noch nur ganz schlecht hören. „Das Aufnehmen und Anhören des ‚gerechten Musik-Stückes’ wardas richtige Mittel, um den Kindern den Begriff ‚Gerechtigkeit’ erlebbar zu machen“, so die Erzieherin. Am Ende sind die Kinder mit ihrem Ergebnis ganz zufrieden: Alle Instrumente werden nacheinander, gleichlang und gleichlaut gespielt. Ein Dirigent sorgt dafür, dass jedes Instrument zu seinem Recht kommt.http://www.bayern.de/Wertebuendnis-Bayern-.2336.10289341/index.htm

Bescheiden, aber mit amtlichem Anstrich kam die heutige merz in ihren Anfängen daher: Mitteilungen des Arbeitskreises Jugend und Film war das Faltblatt betitelt. 1957 wurde daraus Jugend und Film. Vierteljahreszeitschrift des wissenschaftlichen Instituts für Jugendfilmfragen und über eine Reihe von Titelvariationen (siehe Zeitstrahl) 1976 im Haupttitel die heutige merz | medien + erziehung. Über 60 Jahrgänge hinweg hat merz bereits die Medienpädagogik im deutschsprachigen Raum gespiegelt und sich mit ihren Schwerpunkten weiterentwickelt bzw. zum Teil diese Schwer¬punkte mit entwickelt. Unabhängig von kommerziellen Interessen, getragen primär vom En¬gagement des JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis und seit 1976 unterstützt von den beiden Verlagen Leske + Budrich und kopaed, behauptet sie sich auf dem medienpädagogischen Feld und bietet ein Forum für Theorie, Forschung und Praxis der Medienpädagogik. Problemlos verlief die Geschichte von merz nicht immer. Vor allem die ab Mitte der 1970er-Jahre stärker vertretene kritische Auseinandersetzung mit den Mediensystemen, dem Bildungswesen und den Sozialisationsinstanzen im Kontext aktueller gesellschaftlicher Gegebenheiten und das Insistieren auf den Subjektstatus aller Mediennutzender provozierte auch Gegenwind. Doch merz bot Raum für Streitkultur und initiierte ab 1976 regelmäßig Diskussionen über medienpädagogische Positionen.Wie gelang es über so lange Zeit einen Leserstamm zu binden und stetig auszubauen? Auf einer ersten Ebene haben wir uns einer Antwort schon über die Entwicklung der Betitelung von merz genähert: Zunächst auf Film konzent-riert, dann auf Fernsehen ausgedehnt wurde ab 1976 der beständigen Erweiterung des Medienensembles Rechnung getragen und der Titel abstrakter und zugleich treffender gefasst: die Begriffe ‚Medien‘ und ‚Erziehung‘ sind offen für Entwicklungen auf Seiten der Medien ebenso wie auf Seiten der Subjekte sowie der Erziehungs- und Bildungssysteme. Der Haupttitel merz | medien + erziehung trägt seither. Printausgabe und Onlineauftritt sind seit 2003 mit dem Untertitel Zeitschrift für Medienpädagogik konsequent verortet. merz thematisiert das gesamte Medienspektrum, animiert zur Auseinandersetzung über medienpädagogische Praxismodelle, zur theoretischen Reflexion und seit 2003 als merzWissenschaft in einer eigenen Ausgabe einmal jährlich explizit zur wissenschaftlichen Fundierung medienpädagogischen Handelns.Der Anspruch von merz, medienpädagogisches Handeln zu vermitteln und zu begleiten, realisiert sich darin, medienpädagogische Strömungen und Positionen aufzugreifen, sie kritisch zu befragen und zu bewerten sowie sie im gesellschaftlichen Kontext und vor dem Hintergrund lebensweltlicher Orientierungen der Zielgruppen medienpädagogischen Handelns sowie sozialwissenschaftlicher und pädagogischer Paradigma einzuordnen. Nun hat natürlich jede Redaktion ihre Vorlieben und setzt ihre Schwerpunkte. Damit die Breite medienpädagogischer Perspektiven gewährleistet bleibt, aber auch, damit sich nicht unreflektierter Zeitgeist Bahn bricht, gibt es seit 1999 einen Beirat aus dem deutschsprachigen Raum, der merz begleitet und ein breites Themenspektrum ebenso sichert wie eine Vielfalt von Autorinnen und Autoren, die nicht nur medienpädagogisch ausgewiesen sind, sondern interdisziplinäre Perspektiven einbringen.Die Strömungen, die in den vergangenen 60 Jahren in der Medienpädagogik aufgegriffen wurden, wollen wir betrachten, nicht chronologisch (siehe dazu Hans-Dieter Kübler und Dagmar Hoffmann in dieser Ausgabe), sondern anhand aussagekräftiger Beispiele für die vergangenen 60 Jahre und anhand eigener Erinnerungen aus vier Jahrzehnten medienpädagogischer Arbeit, auch an und mit merz.Vor dem Schlechten der Medien schützen Für den Philosophen Anton Neuhäusler stand 1959 außer Frage,"daß die spezielle Umwelt ‚Gewaltfilm‘ zur Gewaltliebe disponiert. Sie dient also nicht nur der ins Fiktive gebannten Abreaktion einer für allemal gegebene Roheit, sondern sie stiftet diese erst eigentlich. Sie formt den Zuschauer nach sich. Sie verroht ihn tat¬sächlich. Sie macht ihn schlecht oder schlechter, als er schon ist. Denn der Mensch ist nicht ein für allemal so oder so, er kann nun einmal verbessert oder verdorben werden. [...] Das ist gerade der Teufelskreis: Roheit im Gemüt verlangt nach Roheit im Spiel. Roheit im Spiel steigert Roheit im Gemüt. Deshalb muß es immer härter, immer ausgekochter werden. Und irgendwann, je nach der Labilität des Menschen – und sie ist am größten beim Jugendlichen, erst recht beim Jugendlichen über 16 – bricht diese gezüchtete Roheit aus, kann nicht mehr im sublimen Nacherleben bleiben. Das Nacherlebnis wird zum Vorerlebnis, zum Beispiel, zur akuten Anregung. Man kann die grobe Formel aufstellen: Gewaltfilme regen nicht nur von realen Gewalttaten ab, sie regen auch zu realen Gewalttaten an. [...] Die Gewalttätigkeiten vieler Jugendlicher von heute sind sicher zum Teil [...] auf die Selbstverständlichkeit zurückzuführen, mit der Gewalt, Tötung in sich überschlagendem Maß, in der Wucherung reinen Selbstzwecks, täglich auf der Lein¬wand praktiziert werden" (Neuhäusler 1959, S. 13 f.).Bei der Lektüre früher merz-Ausgaben kann einem schon bang werden, vor allem im Hinblick auf die heranwachsende Generation, die sich für mediale Vergnügungen schon immer besonders begeisterte. Die Medienpädagogik der 1950er- und 1960er-Jahre rekurrierte wie Neuhäusler vorzugsweise auf Annahmen der monokausalen Wirkungsforschung, die Medienangebote primär als Stimulans für Abstumpfung und Verrohung und weitergehend als Vorbild für die Nachahmung von als problematisch bewertetem Verhalten postulierte. Gewalt und Sexualität standen dabei im Fokus und die Konsequenz lautete Verbot oder zumindest Schutz der Kinder und Jugendlichen vor diesem ‚Schmutz und Schund‘. Die Bewahrpädagogik beherrschte die Medienpädagogik lange Zeit: Im Kino gerieten insbesondere amerikanische Western in die Kritik. So wusste Werner Glogauer 1957 von männlichen Jugendlichen zu berichten,"daß sie nach dem Film mitunter in größeren oder kleineren Gruppen meist planlos umherlaufen, zusammengehalten von der gleichen Gefühlsgestimmtheit, gleichen Vorstellungen, gleichem Ausdrucksbedürfnis usw. Von solchen spontanen Gruppenbildungen [...] vermag die Wirkung des Films zur Begründung strukturierter jugendlicher Bandengruppen führen" (Glogauer 1957, S. 5).Glogauer hat solche Positionen unbeirrt bis zur Jahrtausendwende propagiert. Doch insgesamt setzten sich in der Medienpädagogik Differenzierungen durch. So stellen Helga Theunert und Fred Wimmer 1978 fest:"Die Gewaltwirkungsforschung kann nur dann aus der Sackgasse herausfinden, wenn sie den gesellschaftlichen Bedingungsrahmen von Gewalt erkennt und an diesem ansetzt. Dies gilt auch für die Entwicklung pädagogischer Konsequenzen, die [...] vor allem an den alltäglichen Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen mit Gewalt auszurichten sind" (Theunert/Wimmer 1978, S. 250).Verschwunden sind die monokausalen Wirkungsapologetinnen und -apologeten jedoch bis heute nicht. Kaum machen neue Medienentwicklungen von sich reden, tauchen sie wieder auf und befürchten Schlimmes primär für Kinder und Jugendliche. So richtete sich die Besorgtheit nach dem Kino auf das sich schnell verbreitende Fernsehen und dort beispielsweise auf Zeichentrickserien wie Tom &amp; Jerry. In den 1980er- Jahren sorgten die unsäglichen Metzeleien auf Videokassetten für Entsetzen, dann begannen gewalthaltige und kriegerische Computerspiele zu beunruhigen. Heute evozieren Internetangebote mit Hass und Rassismus, mit Sexismus und Pornografie oder mit der schamlosen Ausbeutung der Nutzenden eine neue Qualität von Sorgen. Doch heute kommen die simplen Wirkungsbehauptungen weniger aus der Medienpädagogik. Vor allem mit Rückgriff auf die Hirnforschung, die einige ihrer Apologetinnen und Apologeten gern als Welterklärungsinstanz sehen, werden sie – verbunden mit nachgerade schwarzer Pädagogik – beispielsweise von Manfred Spitzer in die Welt gesetzt. merz bietet für solchen Populismus bewusst keinen Raum, wohl aber initiiert sie den seriösen Diskurs über die Sorgen, die Medien in der Familie, in Erziehungs- und Bildungsinstitutionen und in der Gesellschaft bereiten.Zweifellos bot und bietet die Medienwelt Zumutungen (siehe Roland Bader in dieser Ausgabe). Gerade mit Blick auf Kinder und Jugendliche ist Schutz entsprechend eine unverzichtbare pädagogische Handlungsstrategie. Allerdings kann diese Strategie nur greifen, wenn die Mediennutzenden als aktiver Part einbezogen werden. Jeder Mensch ist von klein auf Gestalterin bzw. Gestalter seines Lebens, auch seines Lebens mit Medien. Was er in den Medien wahrnimmt, wovon er sich anrühren und anregen lässt – das entscheidet sich zum geringeren Teil auf der Seite der Medien. Ausschlaggebend sind die Wechselprozesse zwischen der Aneignung der Medien und den eigenen Lebensvollzügen, die die Subjekte vor dem Hintergrund ihrer Alltagserfahrungen und ihrer Weltsicht mit Eigensinn gestalten.Solche Positionen stellt merz verstärkt seit Ende der 1970er-Jahre in Theorie, Wissenschaft und Praxis zur Diskussion. Angesichts von Vernetzung und Globalisierung medialer Angebote und angesichts von individualisierter Nutzung und medialer Eigenproduktion muss Medienpädagogik heute dazu befähigen, die Zumutungen der Medienwelt zu meiden, und sie muss gegen sie öffentlich Partei ergreifen. Mit diesen Vorzeichen ist ‚Schutz vor dem Schlechten in den Medien‘ ein notwendiger Teil medienpädagogischen Handelns. Das beständig zu thematisieren ist gerade heute, wo die Selbstschutzfähigkeiten gern bemüht werden, um mediale Entwicklungen im ökonomischen Interesse ungebremst voranzutreiben, auch Auftrag der medienpädagogischen Zeitschrift merz.Mit Medien belehren Martin Keilhacker postulierte in den 1960er- Jahren, "daß die gegenwärtige und künftige Industriegesellschaft eine neue, eigene Schul- und Bildungskonzeption aus dem Wesen und den Bedürfnissen der Industriegesellschaft heraus braucht, eine Bildungskonzeption, die jeden Menschen, und zwar das ganze Leben hindurch, in die pädagogischen Überlegungen einbezieht. Wie die schon jetzt vorliegenden Beispiele zeigen, und erst recht für die weitere Entwicklung erwarten lassen, werden sich bei diesem künftigen Schul- und Bildungswesen die Grenzen zwischen Schule und freiem Bildungsraum, vor allem aufgrund der Entwicklung von Hörfunk und Fernsehen weitge-hend verwischen und Schul- und Bildungsfernsehen werden, im besonderen für die Bildung, Ausbildung und Weiterbildung im Erwachsenenalter, eine wichtige Rolle spielen, aber auch Schule und Schulunterricht im Kindes- und Jugendalter tiefgehend verändern" (Keilhacker 1967, S. 12).Für die Pädagogik waren und sind die Medien ein Januskopf: Auf der einen Seite grinsen das Böse und das Schädliche und auf der anderen Seite schauen ernst das Gute und Belehrende. Gemeint sind die beiden historischen Pole der Medienpädagogik, die Medienerziehung und die Mediendidaktik. Während es das Ziel der Medienerziehung ist, Menschen vor den Gefahren der Massenmedien zu schützen und zu deren sinnvoller Nutzung zu erziehen, geht es der Mediendidaktik darum, Lernen mittels Medien zu optimieren und dafür eigens taugliche Medien zu produzieren. In diesem Sinne ist Mediendidaktik älter als die Medienpädagogik, denn Medien als Unterrichtsmittel wurden lange bevor es Massenmedien gab eingesetzt. Die Medienentwicklung wird von der Mediendidaktik insofern wahrgenommen, als die Adaption neuer technischer Medien eine verbesserte Nutzung zu Lehr- und Lernzwecken erlaubt. Die Medienerziehung ist hingegen auf die Medienentwicklung in der Weise eingegangen, als sie den weitgehend passiven Prozess der Erziehung zum Umgang mit Medien in einen aktiven des sozial gestaltenden Handelns mit Medien erweitert hat. Diese Erweiterung, Lehren, Lernen und Handeln mit den Medien als ein Ganzes zu verstehen und nicht künstlich in unterhaltende Massenmedien und belehrende Unterrichtsmedien zu trennen wurde der Mediendidaktik auch in merz immer wieder angetragen, bis heute allerdings ohne großen Erfolg.Eine an der Effektivierung des Lernens orientierte Mediendidaktik verwendet, parallel zur Weiterentwicklung der Technik, zweckorientiert Medien als Vermittler, Strukturierer, Beschleuniger, Verbesserer und zunehmend auch als Organisator von Lehr- und Lernprozessen. Im Zentrum steht hier also nicht das Verhältnis der Subjekte zu den Medien, sondern die Funktion der Medien. In der Konsequenz rechnet sich die Mediendidaktik häufig auch nicht zur Medienpädagogik, hat eigene Berufsgesellschaften und Veröffentlichungsorgane. Auch die Exponentinnen und Exponenten, die sich der Medienpädagogik zuwenden, haben den schulischen Verwertungszusammenhang im Blick, wie etwa Gabi Reinmann (2008), wenn sie in ihrem Plädoyer für den Einbezug des Web 2.0 argumentiert:"Nicht nur aus mediendidaktischen Gründen, sondern auch weil sich die Gesellschaft und das Informations-und Kommunikationsverhalten der nachwachsenden Generation ändern, wächst der Druck auf die Schu¬len, sich der Web 2.0-Herausforderungen zu stellen" (Reinmann 2008, S. 16).Genau umgekehrt argumentiert die medien¬ädagogische Position: Die Mediatisierung des Lebens und die Tatsache, dass wir heute auch in medialen Räumen leben, erfordere es, dass sich die Mediendidaktik an der Wirklichkeit der Medienwelt ausrichtet, sich keine eigenen, meist auch noch unattraktiven funktionalen Lernwelten schafft, sondern didaktische Modelle des kritischen und reflektierten Lebens in der Medienwelt entwickelt, also das Postulat, dass wir für das Leben lernen, ernst nimmt. Die von Franz Dröge schon 1976 bemängelte "charakteristische und von der Sache her unsinnige Gegenstandstrennung in Mediendidaktik und Medienerziehung" (Dröge 1976, S. 90) aufzuheben bleibt eine vordringliche Aufgabe zukunftsorientierter Medienpädagogik. Für merz folgt daraus, dass sie nicht nur dem Bereich Lehren und Lernen mit Medien regelmäßig Raum geben muss, sondern dass sie auch Dis¬kussionen anzetteln sollte, die die Zersplitterung der Gegenstandsbereiche einer ganzheitlichen Medienpädagogik problematisieren.Die Medienwelt durchdringen "Die Medien lassen sich in explizit ökonomischen Kategorien als Produktivkräfte beschreiben [...], deren Wirkungsfeld primär das Bewußtsein der Rezipienten ist. Deshalb ist die Charakterisierung der Medien als ‚Bewußtseins-Industrie‘ oder ‚Ideologie-Fabriken‘ verständlich. Die Medien vermitteln nicht nur bestimmte Inhalte, sondern prägen auch die Wahrnehmungsstruktur der Konsumenten. [...] Andererseits bestimmen diese geprägten Wahrnehmungsstrukturen die Auswahlmechanismen, die die verschiedenen Inhalte überhaupt erst zum Bewußtsein vordringen lassen" (Kazda et al. 1971, S. 74 f.). "Ein [...] kritisches Bewußtsein weiß darum, dass Medien nicht das einzige Mittel, sondern nur ein Mittel unter anderen sind, diese Gesellschaft zu verändern. Voraussetzung [...] ist wiederum, daß die ‚Theorie die Massen ergreift‘, daß sie sensibel werden für die Widersprüche des Systems und sie begreifen. [...] Die Methode der Ideologie¬kritik könnte zu einer pädagogischen Produktivkraft werden; zu einer Produktivkraft, die den Menschen, die sie produzieren, auch gehört" (ebd., S. 88).Mit dem Rekurs auf Kritische Theorie und Marxismus in der Studentenbewegung vollzog sich auch in der Medienpädagogik ein weitreichender Perspektivenwechsel: Massenmedien werden nun begriffen als in die gesellschaftlichen Strukturen eingebunden, die sie ihrerseits mit stabilisieren, aber – da sie im historisch-gesellschaftlichen Prozess geschaffen wurden – in Inhalt und Struktur auch wieder verändert werden können. Nach diesem ab den 1970er- Jahren verbreiteten kritisch-reflexiven Ansatz sind Medien und Subjekte gleichermaßen in die Gesellschaft eingebunden. Wirkung wird Massenmedien entsprechend nur im Verbund mit anderen gesellschaftlichen Gegebenheiten zugestanden, die auch die Lebensvollzüge der Subjekte gestalten.Im Blick sind zunächst die Inhalte, die die herrschenden Ideologien transportieren. Die Manipulation durch Massenmedien gilt als Stabilisierungsfaktor der Gesellschaft. Ideologiekritik wird als pädagogische Strategie der Aufklärung postuliert und zugleich als Grundlage für die Gestaltung von Inhalten, die die Bedürfnisse und Interessen der Mediennutzenden integrieren. Bernward Wember hat diese Strategie am Beispiel des Dokumentarfilms Bergarbeiter im Hochland von Bolivien ausgearbeitet und 1971 in merz präsentiert (vgl. Wember 1971, S. 90 ff.) und später an der Fernsehberichterstattung über den Nordirlandkonflikt auch filmisch eindrücklich demonstriert.Eine marxistische Variante des kritisch-reflexiven Ansatzes betrachtet Massenmedien als kapitalistische Produktionsstätten des geistigen Verkehrs einer Gesellschaft, die eine Doppelfunktion haben: Sie halten einen großen Werbe- und Absatzmarkt bereit und legitimieren die herrschenden Verhältnisse. Veränderungen erfordern neben alternativen Inhalten eine Demokratisierung des Mediensektors – eine Argumentation, die beispielsweise Horst Holzer 1976 in merz vertrat (vgl. Holzer 1976, S. 157 f.).Eine dritte Variante teilt die ideologisch-manipulative wie die kapitalistische Funktionszuschreibung der Massenmedien und postuliert, dass die Massenmedien dazu beitragen, dass die Menschen von ihren authentischen Erfahrungen abgetrennt werden. In ihren Konsequenzen stellt diese Variante die Subjekte in den Mittelpunkt. Sie sollen nicht nur befähigt werden, die Medien zu durchschauen und Bewusstsein über ihre Funktionen zu erlangen, sondern sie für sich selbst als Mittel der Artikulation in Dienst nehmen und so Öffentlichkeit verändern.Kritik der Medieninhalte und Aufklärung über die Verfasstheit unserer Mediensysteme sind etablierte und unverzichtbare pädagogische Strategien der Medienpädagogik. Auch wenn sie nicht mehr im Sprachduktus der Kritischen Theorie und des Marxismus präsentiert werden und hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Veränderungskraft Ernüchterung eingetreten ist, gilt weiterhin: Medienpädagogik, die Medieninhalte und Mediensysteme in ihrer gesellschaftlichen Relevanz und in ihrer Bedeutung für die Subjekte klären will, braucht Maßstäbe für ein wünschenswertes Leben mit Medien im gesellschaftlichen Kontext und sie muss diese Maßstäbe im politischen Raum vertreten.Das Feld für diesen Zugang hat sich mit der Digitalisierung der Medien und mit der Mediatisierung der Gesellschaft erheblich geweitet: So erfordert zum Beispiel die Konvergenz medialer Angebote nicht nur die Analyse eines Mediums, sondern auch die Analyse der dazugehörigen Anschlussmedien und Medienverbünde, die die Nutzenden in ein dicht gewebtes Netz medialer Botschaften einweben. Die kommunikativen und präsentativen Möglichkeiten der heutigen Medienwelt erfordern darüber hinaus die Analyse subjektiv gestalteter Kommunikate, wie sie beispielsweise über YouTube oder Facebook verbreitet und insbesondere von der jungen Generation intensiv goutiert und bestückt werden. Gerade diese Kommunikate veräußern Privatheit und geben persönliche Daten für das Dabeisein in den sozialen Netzwerken preis. Schließlich ist die Organisations- und Funktionsanalyse der heutigen Medienwelt weiter zu fassen als dies zu Zeiten der Massenmedien der Fall war. Die heutigen Medienkonzerne agieren nicht nur über mehrere Medien hinweg, sondern über den Mediensektor und über nationale Grenzen hinaus. Die Verflechtungen der damit verbundenen ökonomischen Machtstrukturen und ideologischen Interessen sind kaum noch zu durchschauen. Bernd Schorb verdeutlicht das aktuell am Beispiel YouTube:"YouTube ist im Besitz der Firma Google und wird täglich von Milliarden Menschen genutzt. [...] Man kann bei YouTube einen Kanal abonnieren und sich für das Programm eines sogenannten YouTubersentscheiden. [...] Um hier erfolgreich zu sein werden die YouTuber vermarktet und angeleitet durch spezielle Produktionsfirmen, die wie einer der Marktführer Divimove zu FreeMantle Media gehört, einer Tochter der RTL Group und damit des Bertels¬mann Konzerns" (Schorb 2016).Gerade das Bewusstsein über die Interessensverflechtungen auf dem Medienmarkt ist notwendig, damit die Subjekte Souveräne ihres Medienhandelns bleiben. Für diesen Kontext Reflexion und Diskussion anzustoßen markiert eine weitere Aufgabe einer medienpädagogischen Fachzeitschrift wie merz.Mit und in der Medienwelt handeln "Die Verwendung von technischen Medien hat in dem Maße Emanzipationssinn, wie Gegen-Bewegungen und Gegen-Öffentlichkeit lebendig existieren, die Medien sinnvoll verwenden und damit Fragmentierungstendenzen aufheben. [...] Deswegen spreche ich auch vom ‚Werkzeugcharakter‘ dieser technischen Medien. [...] Eine sinnvolle Nutzung hat anderen gesellschaftlichen Charakter; hier kann kommunikative Kompetenz sinnvoll eingebracht werden auf der Grundlage gesellschaftlich-kommunikativer Prozesse, die auf Verständigung dringen" (Negt in Mohn 1990, S. 265 f.).1972 brachten Oskar Negt und Alexander Kluge die Begriffe ‚Gegenöffentlichkeit‘ und ‚authentische Erfahrung‘ in die Diskussion. Massenmediengelten auch ihnen als Herrschaftsinstrumente bürgerlicher Öffentlichkeit, während Gegenöffentlichkeit auf den authentischen Erfahrungen und Interessen der Subjekte basiert. Die Medien, vor allem die nunmehr verfügbare tragbare Videotechnik, sehen sie als taugliche Instrumente zur Artikulation authentischer Erfahrungen. Insbesondere Oskar Negt verbindet damit auch ein pädagogisches Konzept: "‚Authentische Erfahrung‘ würde bedeuten, daß die Menschen nicht abgetrennt werden von dem, was sie wirklich erfahren. [...] Es gilt die gesamten Lebensinteressen der Menschen in den pädagogischen Alltag zu integrieren und bearbeitungsfähig zu machen" (ebd., S. 262 f.).In alternativen politischen Bewegungen, wie der Anti-Atomkraftbewegung, fiel diese Vorstellung auf fruchtbaren Boden. Eine Szene mit Bürgerfernsehen, Piratensendern und – im Zuge der Einführung der kommerziellen Fernsehsender – Mitte der 1980er-Jahre den Offenen Kanälen entwickelte sich. Aber die Förderung dieser Offenen Kanäle beispielsweise durch die Landesmedienanstalten wurde mittlerweile so weit zurückgefahren, dass viele dieser Einrichtungen verschwunden sind oder marginalisiert wurden. Verbunden mit diesen Entwicklungen vollzog sich ein bis heute grundlegender Paradigmenwechsel in der Medienpädagogik. Dieter Baacke skizzierte ihn 1981 in merz so:"Nur eine offensive Medienpädagogik kann deutlich machen, daß es sich hier [...] um eine pädagogische Spezialität (handelt), die die Allgemeinheit unseres öffentlichen Lebens mit zu bedenken hat. Die stagnierende Kommunikations- insbesondere Wirkungsforschung ist neu zu überdenken und zu verändern: Von Einschaltquoten, statistischen Übersichten hin zu Bewußtseins-Analysen, zum Aufweis des Zusammenhangs von Massenmedien und Biographie, zur Konkretheit von Rezeption und Wirkung. [...] Medienpädagogik muss sich als handlungsorientiert verstehen. Sie muß mit die Stimme erheben für übersehene Gruppen: Kinder, Jugendliche, Ausländer, alte Menschen und ihnen Beteiligungsmöglichkeiten erkämpfen" (Baacke 1981, S. 200).Das mit Medien in seinem Lebenszusammenhang sozial handelnde Subjekt stand nun im Mittelpunkt. Subjekt- und Handlungsorientierung wurden zu Leitlinien von Forschungen, Praxismodellen und Materialien. Medienkompetenz als Teil Kommunikativer Kompetenz, ebenfalls von Dieter Baacke in die Diskussion gebracht, war und ist bis heute Leitziel der Medienpädagogik."Video wurde in der Jugendarbeit zunächst begeistert aufgenommen, da man glaubte, ein leicht handhabbares Medium zu besitzen. Die Realität hat jedoch gezeigt, daß die Annahme trog. Viele Videoprojekte mit Jugendgruppen kommen über das Anfangsstadium nicht hinaus, da sowohl technisches als auch inhaltliches Know-how fehlen" (Anfang 1984, S. 358). Um Abhilfe zu schaffen und Medienkompetenz realisieren zu können wurden Medieninitiativen und Medienzentren gegründet. Sie erprobten Modelle, die Heranwachsenden und ihren pädagogischen Bezugspersonen Medien als Artikula¬tionsmittel nahe brachten, sie beim Produzieren von Videofilmen oder Radiobeiträgen begleite-ten und ihnen Technik sowie Räume zur Veröffentlichung zur Verfügung stellten. Im Kontext solcher medienpädagogischer Anregungen und Unterstützungsleistungen, die vorrangig im Rahmen außerschulischer Jugendarbeit stattfanden, wurde die bis heute in der Medienpädagogik zentrale Methode der ‚aktiven Medienarbeit‘ entwickelt und für unterschiedliche Praxiszusammenhänge konturiert (siehe Fred Schell in dieser Ausgabe). merz bietet seither ausgiebig Raum für Praxisprojekte, die Menschen in unterschiedlichen Lebensphasen und Lebenslagen dazu ermutigen, die jeweils verfügbaren medialen Techniken aktiv in Gebrauch zu nehmen, um sich zu artikulieren und ihren Perspektiven auf alltägliche und gesellschaftliche Gegebenheiten Öffentlichkeit zu verschaffen."Medienpädagogik [muss sich] um die Intensivierung einer qualitativen Forschung des sozialen Bedingungsfeldes von Medienrezeption und Medienwirkung bemühen. Nicht Akzeptanzanalysen sind notwendig, sondern die Erforschung [...] der Lebensgestaltungsfunktion der Medien. [...] Pädagogische Strategien im Konnex von Medien und Alltagsbewußtsein zu entwickeln, scheint mir ein Aufgabengebiet zu sein, das für eine qualitative Schwerpunktsetzung der Medienpädagogik intensiv bearbeitet werden sollte!" (Schorb 1981, S. 228)In der medienpädagogischen Forschung enttanden mit Beginn der 1980er-Jahre eine ganze Reihe qualitativer Untersuchungen zur Medienaneignung von Kindern und Jugendlichen. Kennzeichnend für das Gros war – über theoretische Differenzen hinweg – die Erforschung der Medienaneignung in den sozialen Lebenszusammenhängen und die Verwendung von Methoden, die alltagsübliche Artikulation ermöglichten und so die Perspektiven der Untersuchten auf die Medienangebote in authentischen Äußerungen zu Tage förderten. Themen wie der Umgang von Kindern und Jugendlichen mit Gewaltdarstellungen, die Rezeption von Zeichentrick- und Fernsehserien, die Bedeutung von Fernsehinformation oder der Fernsehalltag in Familien wurden unter diesen Vorzeichen bearbeitet. Neben Untersuchungen aus dem JFF fanden hier beispielsweise Studien von Ben Bachmair, Michael Charlton oder Stefan Aufen¬anger Eingang in merz.Die damit verbundene Konturierung der Medienpädagogik als eigenständige wissenschaftliche Disziplin mündete schließlich in die Gründung von merzWissenschaft. Hier wurde und wird der medienpädagogischen Forschung und Theorie explizit Raum gegeben.Handlungs- und subjektorientiertes Erforschen der Medienaneignung und aktives Arbeiten mit Medien sind bis heute grundlegend für die Medienpädagogik. Im Zuge der Medienentwicklung haben sich das Spektrum der Forschungsfragen, der zu untersuchenden Populationen und die Zielgruppen medienpädagogischen Handelns er-heblich erweitert. Kinder und Jugendliche sind nur noch eine Zielgruppe, weitere Alterssegmente wie ältere Menschen werden heute von der medienpädagogischen Forschung und Praxis ebenso in den Blick genommen wie unterschiedliche Herkunftsmilieus oder soziale Gruppen. Die Forschungsfragen umfassen das Spektrum des Medienensembles, wobei aktuell die digitale Medienwelt und ihre Auswirkungen auf die Subjekte und ihre Lebensvollzüge Vorrang haben, werfen sie doch viele und teilweise neuartige Fragen auf, deren wissenschaftliche und praktische Bearbeitung erhebliche Herausforderungen ethischer und methodologischer Natur beinhaltet. merz hat die Paradigmenwechsel nicht nur begleitet, indem sie qualitativen Studien und emanzipatorischen Praxismodellen Raum gegeben und damit für ihre Verbreitung gesorgt hat. Sie hat vor allem an wichtigen Einschnitten breit angelegte Diskussionen über grundlegende (medien-)pädagogische Fragen initiiert. Den Anfang machte 1976 die Diskussion unter dem Titel: ‚Medienpädagogik‘ – was ist das? Thesen zu einer umstrittenen Disziplin (merz 1/1976 bis 3/1976). Es folgten: Neue Medien und die Pädagogik (merz 2/1981 bis merz 4/1981), Hat die Medienpädagogik eine Chance, die neuen Medien in den Griff zu bekommen? (merz 6/1984, merz 1/1985) und Multimedia und Pädagogik (merz 4/1996). Mit solchen Diskussionen wird die Impulsfunktion einer Fachzeitschrift wie merz wirksam eingelöst, denn Positionen werden nicht nur dargestellt, sondern miteinander in Beziehung gesetzt.merz in der Zukunft "Zentrale Aufgabe von Erziehung und Bildung war und ist es, für das Leben unter zukünftigen Bedingungen zu befähigen und die Menschen zugleich in den Stand zu setzen, inhumanen, irrführenden, ausbeuterischen und verdummenden Zumutungen zu widerstehen" (Theunert 1996, S. 26).Die Orientierung an diesem Kern der Humboldt‘schen Bildungsidee, der traditionelles Selbstverständnis der Pädagogik und Medienpädagogik ist, forderte Helga Theunert im Kontext der Debatte um die Vernetzung der Medienwelt und die damit verbundenen Herausforderungen für die Medienpädagogik."Es geht darum, herauszufinden, was die Menschen mit diesem Netz machen bzw. was sie damit machen könnten. Es geht darum zu eruieren, welche Kompetenzen sie brauchen, um mit diesem Netz Sinnvolles zu tun" (ebd.).Das Medienspektrum hat sich mittlerweile er¬weitert und verändert (siehe Ulrike Wagner und Kathrin Demmler in dieser Ausgabe), einerseits durch die Vernetzungsstrategien, die über den Medienmarkt und über nationale Grenzen hinausreichen, und andererseits durch die Subjekte, die sich der Medien kommunikativ und produktiv bedienen und sich in vernetzten Räumen vergemeinschaften. Öffentlichkeit ist heute mehr denn je Medienöffentlichkeit, aber das ist nicht – wie historisch erhofft – unbedingt mit Emanzipation verbunden, sondern gerade mit der Gefahr, demokratische Errungenschaften wie informationelle Selbstbestimmung aufzugeben. Erweitert und verändert haben sich auch die Zielgruppen medienpädagogischen Handelns. Im Umgang mit dem undurchschaubaren Mediennetz, das sich längst über unsere privaten, sozialen und gesellschaftlichen Lebensbereiche gelegt hat, braucht nicht nur die heranwachsende Generation Begleitung. Eltern und Erziehende, aber auch Erwachsene in allen Lebensphasen benötigen sie genauso, um die Medienwelt im Griff zu behalten und in der mediatisierten Gesellschaft Teilhabe und Souveränität realisieren zu können. Schließlich hat sich das Themenfeld, mit dem Medienpädagogik sich befassen muss, ausgeweitet, mehr und mehr auch hin zu Themen von gesamtgesellschaftlicher Relevanz wie etwa Datenschutz. Diese Themen zu beforschen und zum Nutzen der Subjekte in pädagogischen Prozessen bearbeitungsfähig zu machen und ihnen in Öffentlichkeit und Politik Gehör zu verschaffen, markiert eine Aufgabe, die die Medienpädagogik nicht allein bewältigen kann und will. Sie muss sich dazu in eine Allianz kritischer Human- und Sozialwissenschaften einbinden, der es darum getan ist, die Entwicklung der Medienwelt nicht dem Kalkül ökonomischer und ideologischer Interessen zu überlassen, sondern auf der Mitgestaltung der Subjekte zu beharren und die Mediatisierung der Gesellschaft in den Dienst konsequenter Demokratisierung zu stellen. Eine Fachzeitschrift wie merz kann hierbei Impulsfunktion übernehmen, sie muss aber auch den Finger in die Wunden legen, auf Versäumnisse in Theorie, Forschung und Praxis der Medienpädagogik hinweisen oder zur Prüfung und Reflexion fragwürdiger Positionen auffordern. Abgesehen davon, dass merz weiterhin ein Forum für den Diskurs über medienpädagogische Theorie, Forschung und Praxis sein muss, hängen die künftigen Aufgaben mit den Herausforderungen der skizzierten Entwicklung zusammen und erstrecken sich in unserer Sicht auf folgende Punkte: Im Zuge der Mediatisierung der Gesellschaft steht für die Medienpädagogik mehr denn je die Frage im Mittelpunkt, wie sich Menschen in den verschiedenen Lebensphasen und in unterschiedlichen sozialen Lebensverhältnissen die Medienwelt aneignen, welchen Gewinn sie daraus für ihr Denken und Handeln ziehen können und welche gesellschaftliche Bedeu¬tung diese Medienaneignungsprozesse haben, seien dies Problemlagen oder Potenziale. Will merz Forum medienpädagogischer Reflexion sein, ist sie gefordert, diesen Zusammenhang von Medien, Subjekt und Gesellschaft kontinuierlich im Themenhorizont zu halt

Stiegler, Christian/Breitenbach, Patrick/Zorbach, Thomas (Hrsg.) (2015). New Media Culture. Mediale Phänomene der Netzkultur. Bielefeld: transcript. 299 S., 29,90 €. Shitstorm, Selfies, Big Data, Gamification – wir alle kennen diese Begriffe der ‚New Media Culture‘. Woher sie kommen und wie sie einzuordnen sind, ist vielen aber nicht klar. Welche Auswirkungen die Netzkultur auf unsere tagtägliche Wahrnehmung von Kommunikation auf Arbeitsbedingungen, soziale Beziehungen und ästhetische Entwürfe haben kann, erläutert der Sammelband New Media Culture von Christian Stiegler, Patrick Breitenbach und Thomas Zorbach, die alle aus dem Umfeld der Karlshochschule in Karlsruhe kommen. Insgesamt 15 Phänomene der Netzkultur werden darin von verschiedenen Autorinnen und Autoren behandelt. Unter anderem von Judith Ackermann das Phänomen der Avatare als Identitäten und digitale (Ab-)Bilder im Netz. Auf Selfies und Selfie-Sticks als Automedialität des digitalen Selbstmanagements geht Christian Stiegler ein. Alle Artikel sind in der Publikation in ihrer Struktur ähnlich aufgebaut, um eine gemeinsame Basis für die sehr unterschiedlichen Phänomene und Sichtweisen zu bieten. Nach einleitenden Worten ist jedem Kapitel eine theoretische Einführung vorangestellt, die es ermöglichen soll, Begriffsdefinitionen zu erläutern und das jeweilige Phänomen in einen diskursiven Zusammenhang zu stellen. Praxisbezüge machen in einem nächsten Schritt das jeweilige Phänomen greifbar(er) – auch durch die Einbindung von Anwendungsmöglichkeiten. Abschließend werden perspektivische Entwicklungen aufgezeigt und Literaturtipps zur eigenen weiteren Recherche gegeben. Ein grundlegender Einführungsartikel zu Digitalen Medientheorien führt in die Thematik ein und zeigt auf, dass der von Marshall McLuhan formulierte Begriff der neuen Medien bzw. New Media immer nur in Abgrenzung der alten Medien zu sehen ist. Die Bezeichnung New Media ist somit irreführend, denn was McLuhan 1960 darunter verstanden hat ist heute etwas ganz anderes als damals, und wird morgen wieder etwas anderes sein. So wird aktuell das Netz mit dem Begriff New Media gleichgesetzt – allerdings nur solange es kein neueres Medium gibt, das alle zuvor existierenden Medien in sich einschließt, inklusive der für das Internet charakteristischen ausgeprägten sozialen, digitalen Lebenswelt. Digitale Medientheorien haben dann aber auch Auswirkungen auf die Praxis und erfordern die Entwicklung digitaler Kompetenzen. Dazu gehört die Fähigkeit, kompetent und reflektiert mit digitalen Informationen und neuen Medien umzugehen, sich Zugang zum Netz zu verschaffen, sich dort eigenständig zu bewegen, eine partizipatorische Teilhabe wahrzunehmen und Informationen zu kreieren, zu verbreiten und zu evaluieren. Ein Weg dazu ist auch, sich mit den Ausformulierungen der ‚New Media Culture‘ auseinanderzusetzen und Phänomene der Netzkultur aus akademischer und praktischer Sicht zu überdenken und zu hinterfragen. In New Media Culture wird also mit der Aufbereitung von 15 Phänomenen der Netzkultur ein Grundstein für ein besseres Verständnis gelegt. Dieser liefert sowohl Studierenden und Lehrenden der Kultur- und Medienwissenschaften als auch Praktikerinnen und Praktikern wertvolle Erkenntnisse, sich mit diesen Phänomenen (weiter) auseinanderzusetzen und im praktischen Diskurs mit den sogenannten Digital Natives zu erörtern. Nur ein reflektierter Umgang mit den Phänomenen der digitalen Kultur kann gewährleisten, dass wir nicht zum Spielball, sondern zur Akteurin bzw. zum Akteur dieser Kultur werden. Dazu will die Publikation beitragen oder wie es Mitherausgeber Christian Stiegler in einem Interview formuliert: „‚New Media Culture‘ will das Unbewusste der digitalen Kultur bewusst machen“ (transcript 2015). transcript (2015). Autoreninterview mit Christian Stiegler. www.transcript-verlag.de/978-3-8376-2907-1/new-media-culture-mediale-phaenomene-der-netzkultur [Zugriff: 05.08.2015].

„Die aktuelle Ausgabe von merzWissenschaft nimmt die Wechselbeziehungen zwischen den Bedingungen des Aufwachsens und aktuellen medialen Entwicklungen in den Blick. Im Fokus stehen dabei Prozesse der Medienaneignung im ersten Lebensjahrzehnt.“ So steht es im Call for Papers für die vorliegende Fachpublikation. Die Bedeutung der Medien und medialen Entwicklungen im Aufwachsen der jüngsten Mitglieder der Gesellschaft beschäftigt die Medienpädagogik und benachbarte Disziplinen schon seit einiger Zeit. Dennoch gibt es zu diesem Thema bislang noch wenig gesichertes Wissen. Angela Tillmann, Sandra Fleischer und Kai-Uwe Hugger haben mit dem 2014 erschienen Handbuch Kinder und Medien einen strukturellen Überblick über den aktuellen theoretischen und empirischen Forschungsstand herausgegeben. Aber auch hier ist die jüngste Zielgruppe nur sehr schwach vertreten. merz hat mit der zweiten Ausgabe in diesem Jahr den Versuch unternommen, die Altersspanne der frühen und mittleren Kindheit aus medienpädagogischer Perspektive in den Fokus zu nehmen (merz 2/2015 Medien und Kindheit) und zeigt verschiedene Ansatzpunkte in der medienpädagogischen Forschung und Praxis. Mit merzWissenschaft wurde das Spektrum noch einmal geöffnet für den Blick anderer Forschungsdisziplinen auf das Feld Medienaneignung und Aufwachsen im ersten Lebensjahrzehnt. Die zügig voranschreitende Mediatisierung der Lebenswelten hält sowohl die davon betroffenen Akteurinnen und Akteure als auch die Forschung und die Theoriebildung auf Trab. Diese Beschleunigung und das permanente Gefühl hinterher zu hecheln dürfen aber nicht dazu verführen, den Kopf in den Sand zu stecken und die Entwicklungen als solche zu notieren, ohne sie zu analysieren und zu evaluieren. Das breite Spektrum der Beiträge zu dieser Ausgabe von merzWissenschaft qualifiziert sich dadurch, dass einerseits aktuelle mediale Entwicklungen aufgegriffen und andererseits konzeptionelle und theoretische Deutungsversuche vorgelegt werden. Von Mediennutzung bis Kinderglück In ihrer Auswertung des Medienzusatzmoduls im Rahmen des DJI-Surveys Aufwachsen in Deutschland konzentrieren sich Alexander Grobbin und Christine Feil auf die Eltern von Kindern im Klein-, Vorschul- und Grundschulalter. In ihrem Beitrag Informationsbedarf von Müttern und Vätern im Kontext der Internetnutzung von Klein-, Vor- und Grundschulkindern wird deutlich, dass Eltern heute herausgefordert sind, die mit den technologischen Innovationen einhergehenden sozialen und persönlichen Implikationen praktisch im Alltag zu bearbeiten, was insbesondere auch heißt, sich mit Fragen des Kinder- und Jugendschutzes auseinanderzusetzen. Aus den Daten geht hervor, dass Eltern auch der Jüngsten die digitalen und mobilen Medien selbstverständlich in ihren Alltag einbinden. Aber sie sind in großem Ausmaß bemüht, die Kinder im genannten Altersbereich im Internet persönlich zu begleiten. Auch in Haushalten Alleinerziehender gehen Kinder selten oder nie alleine ins Internet. Dabei werden in der überwiegenden Anzahl der Familien Regeln betreffend der Inhalte und der Nutzungsdauer festgelegt. Bemerkenswert ist die größere Offenheit der Väter, das Internet als Erziehungsthema anzusehen, was auf eine stärker eingeschätzte eigene Internetkompetenz zurückgeführt werden kann. Die Relation familialer und institutioneller Medienerziehung ist dadurch geprägt, dass die Eltern die Kindertagesstätten nicht als Ort der zusätzlichen Einführung in den Mediengebrauch und der entsprechenden Begleitung ansehen. Das ändert sich entscheidend mit dem Schuleintritt. Schule soll aus Sicht der Eltern ihren Beitrag zum Bildungsbereich Medien leisten. Darüber hinaus wünschen sich Eltern insgesamt vor allem direkt umsetzbare Informationen zu den Kinderschutzeinstellungen. Etwas weniger ausgeprägt ist das Informationsbedürfnis bezüglich kindgerechter Internetseiten und Apps. Die neuen Möglichkeiten des Internets und der Internetapplikationen stellen ein Werkzeug zur Selbstermächtigung dar. In der frühen Kindheit werden beispielsweise mit einem Wischen über oder Tippen auf das Tablet Bilder und andere Kreationen möglich. Dass aus dieser Selbstermächtigung auch eine Förderung der positiven Eltern-Kind-Interaktionen entstehen kann, thematisiert Sandra Michaelis in ihrem Artikel Welchen Einfluss haben Mobile Apps auf die frühe Eltern-Kind-Beziehung? Dazu benennt sie die anthropologisch-entwicklungspsychologischen Voraussetzungen unter Rekurs auf die Arbeiten von Tomasello (2010). Auf diese Weise gewinnt die Medientheorie eine veränderte Perspektive auf die Art der Nutzung unterschiedlicher Medien mit besonderem Fokus auf den sozialinteraktiven Aspekt, der auf geteilte Intentionen und geteilte Aufmerksamkeit angewiesen ist. Plastisch gemacht wird ebenso, dass die Identifizierung von Elementen einzelner Apps für Kinder aufgrund ihrer Zweidimensionalität und kindgerechten Nutzungsmöglichkeiten einen hohen kognitiven Aufwand erfordert. Ein weiteres Fundament der Erörterungen bilden Aspekte der Gebrauchsforschung aus der Medieninformatik. Nur in einem solchen interdisziplinären Zugriff wird es gelingen, Apps zu entwickeln, die produktiv von Eltern und Kindern genutzt werden können. Während hierzu noch so gut wie keine Forschung existiert, werden im Beitrag von Jutta Wiesemann, Clemens Eisenmann und Inka Fürtig Medienpraxis in der (frühen) Kindheit Ethnografische Exploration des familiären Smartphonegebrauchs erste eigene explorative Daten und Auswertungen für das multifunktionale, polymediale Smartphone und seine Einbettung in familiale Praktiken vorlegen. Dazu wurden drei Orte systematisch unter die Lupe genommen: Sondiert wurde daheim in den Familienwohnungen, an den Übergängen zu institutionellen Zusammenhängen und an öffentlichen Orten, an denen die Familien als Familien präsent sind (Gaststätten, Spielplätze). Berichtet werden Situationsanalysen aus dem öffentlichen Raum – Situationen, in denen durch das Smartphone präsente Dritte die Interaktion von Eltern und Kind beeinflussen. Als neue Sozialisationskonstellation wird hier eine, durch Präsenzerfordernisse mitbedingte, quasi-symbiotische Inkorporation des Handys in die Eltern-Kind-Interaktion herausgearbeitet.Diese ist zwar störungsanfällig, besticht aber gleichzeitig durch ihre Kreativität. Das Smartphone ‚wirkt‘ also nicht linear-kausal auf die Familieninteraktionen, sondern wird eingewoben in den Teppich der Herstellung von Familie und verändert gleichzeitig in noch zu erforschendem Ausmaß die Textur des Teppichs. Während das Öffentliche bei Wiesemann et al. als Forschungssetting vorausgesetzt ist, begibt sich Michael Viertel auf die Spuren der Entstehung der Differenz des Öffentlichen zum Privaten durch die Medien am Beispiel von Hörmedien in der mittleren Kindheit. Seine Schlussfolgerungen entwickelt er in dem Text Vom Beginn des Privaten und Öffentlichen. Zum Phänomen eines öffentlichen und privaten Sprechens von Kindern am Beispiel der Aneignung von Hörkassetten und Hör-CDs in der mittleren Kindheit. Das Private gilt seit der bürgerlichen Moderne als bevorzugter Raum der Persönlichkeitsentwicklung. In der Ontogenese etabliert sich das Verständnis der Differenz zwischen Öffentlichkeit und Privatheit nicht zuletzt auch in Gestalt der Nutzung von Medien. Nach einer historischen Skizze, welche die relative Neuheit eines Verständnisses privater Kindheit unterstreicht, berichtet der Autor über sein Forschungsprojekt. Dessen Datenbasis bilden Gruppendiskussionen und Einzelinterviews. Hörgeschichten entpuppen sich durch diesen doppelten Zugriff einerseits als Praxis der Entlastung im Rahmen des Einschlafens, welches in der mittleren Kindheit nicht mehr so stark von den Eltern begleitet wird wie im Kleinkindalter. Ferner dienen die Hörgeschichten zum ‚Runterkommen‘ nach der Schule. Andererseits stellen sie die Zielscheibe einer Stigmatisierung des öffentlich bekundeten Hörens von bestimmten Geschichtengenres dar. Diese werden als dem schon erreichten Alter nicht mehr angemessen abgewertet, und damit der Hörer oder die Hörerin ebenfalls. Zusammengebracht bedeutet dies, dass Hörgeschichten einerseits private Kontinuität sichern, andererseits man sich öffentlich, in kindspezifischen Öffentlichkeiten allemal, unter Umständen vehement davon distanziert. Eine noch selten bedachte Facette der Mediatisierung von Familie und Kindheit besteht darin, wie Helen Knauf in ihrem Beitrag Soziale Netzwerke als Instrument der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Familien in Kindertageseinrichtungen unter Bezug auf deutsche und amerikanische Daten darlegt, dass Kindertagesstätten den Austausch mit Eltern über die unmittelbare Face-to-Face-Situation bei Elternabenden hinaus durch den Einbezug sozialer Medien wie Facebook und Twitter ergänzen. Diese Überlegung resultiert aus den in der Literatur breit abgehandelten Barrieren der Kooperation zwischen Fachkräften und Eltern, die in der unterschiedlichen Auffassung von Kooperationsformat und Kooperationsinhalt sowie in dem ohnehin schon dicht getakteten Alltag der Familien gesehen werden. Ins Visier der empirischen Erhebung nahm die Autorin dabei ausgewählte Posts der Einrichtungen und unterzog sie einer inhaltsanalytischen Auswertung. Drei Hauptfunktionen schälten sich heraus: Dokumentieren, Informieren und Verbinden, jeweils noch differenziert in Unterkategorien. Im Vordergrund steht dabei, im Unterschied zu anderen Organisationen, das Dokumentieren als Vehikel der Demonstration von Transparenz, vor allem über den Tagesablauf der Kinder.Zudem ergeben sich nach Ansicht der Autorin neue Möglichkeiten der neutralen Bildungsdokumentation. Die Erschütterung der ontologischen Gewissheiten im Sinne der selbstverständlich unterstellten Ko-Präsenz als Grundlage des Familienlebens ist eine weitere mögliche Konsequenz der Mediatisierung, wie Heike Greschkes Artikel „Mama, bist Du da?“ Zum prekären Status von Anwesenheit in mediatisierten familialen Lebenswelten zeigt. So wird das Familienleben im Normalfall, unter stationären Bedingungen, von Medien mitgestaltet und durchdrungen. Im Falle multilokaler und transnationaler Familien haben sie aber einen ungleich höheren Stellenwert. Sie können als ein Katalysator und Stifter sozialer Kontakte der Familienmitglieder untereinander gelten und eventuell in bestimmten Fällen als erleichternder oder gar ausschlaggebender Impuls, ‚zerstreute‘ Formen der Familie überhaupt einzugehen oder zu etablieren. Überdies liefert die Autorin Argumente dafür, Abschied zu nehmen von einer normativ-kulturpessimistischen Bevorzugung der leiblichen Kopräsenz als „besserer Form der Interaktion“ und sich zu öffnen für die Hybridkonstellationen von leiblich und medial vermittelten Formen von Präsenz. Typisch für die späte Moderne sind dann Grade von Anwesenheit, die in differenzierter Art und Weise von Medien mitreguliert werden und die in neuer Form immer wieder auszuhandeln sind. Ebenfalls eine mehrkulturelle Note weist der Beitrag von Ilka Goetz, Habib Güneşli und Gudrun Marci-Boehncke auf, überschrieben mit Migration und Gender: Medienaneignung in der frühen Bildung in intersektionaler Perspektive. Auseinandersetzungen mit der Bildungsgerechtigkeit sind im Feld des Medienzugangs und der Medienrezeption heute in theoretisch anspruchsvoller Weise bevorzugt als intersektionale Analyse zu betreiben: Es geht den Autorinnen und dem Autor konkret um das Zusammenwirken der Faktoren Soziales Milieu, Kultureller Hintergrund und Geschlecht in einem ersten Zugriff auf Daten zur Benachteiligung im Bildungssystem, danach in einer Darstellung eines eigenen, interventionsorientierten Forschungsprojektes. Hier zeigen sich markante Unterschiede der Einschätzung eines Medienkompetenzzuwachses entlang der Beurteilungsposition Eltern versus Erzieherinnen, der erst dann deutlich wird, wenn der kulturelle Hintergrund und das Geschlecht des Zielkindes betrachtet werden. Daraus ergeben sich Notwendigkeiten der unterschiedssensiblen medienpädagogischen Arbeit in Kitas. Für einen engeren Dialog mit der neuen Kindheitssoziologie plädiert Andreas Lange im abschließenden Aufsatz Glück und Medien in der spätmodernen Kindheit. Dort hat sich in jüngerer Zeit vor allem die Auseinandersetzung mit den Bedingungen des kindlichen Wohlbefindens, kindlicher Lebensqualität und kindlichen Glücks als ein Schwerpunkt der Forschung und der praktischen Umsetzung etabliert. Überträgt man dieses Ansinnen der Dechiffrierung der Bedingungen des Kinderglücks auf die Medien, öffnen sich interessante neue Perspektiven auf Fragen der Medienwissenschaft und der Medienpädagogik. Wirkung und soziale Praxis beachten Die Zusammenschau der Artikel erlaubt einige übergreifende Trends zu identifizieren und Aufgaben für die Forschung und praktische Arbeit zu formulieren. Hervorgehoben werden soll an erster Stelle, dass die Artikel nicht alleine für den medienpädagogischen und medienwissenschaftlichen Diskurs neue Einsichten bergen, sondern vor Augen führen, dass wir Zeugen der Umstellung basaler Formen von Sozialität in der späten Moderne werden. Medien und Medienartefakte fädeln sich in den Strom der alltäglichen Praktiken in Familie, Schule, Kita und öffentlichen Settings ein und weben gemeinsam mit den menschlichen Akteurinnen und Akteuren ein dichtes, gleichwohl sich permanent veränderndes Netz der graduellen Kopräsenz und Konnektivität. Übergreifende Herausforderungen an den Umgang damit sind darin zu sehen, dass an den elterlichen Haushalt oder andere ‚stationäre‘ Settings gebundene Mediennutzungsmodi ergänzt werden durch solche, die im öffentlichen Raum, abseits von Familie und Bildungsinstitutionen, genutzt werden können und damit einem autonomen Gebrauch durch die Kinder in die Hände spielen. Auf einer forschungsstrategischen Ebene kristallisiert sich bei der Lektüre die Botschaft heraus, dass die komplexe Medienwelt und die subtilen Aneignungspraktiken sich nur angemessen in einer interdisziplinären und multimethodischen Allianz verstehen und erklären lassen. Hierbei sollte das gesamte Spektrum an Methoden, insbesondere auch non-verbaler Datenerhebungen, ausgeschöpft werden. Ein zweiter Punkt, der hier genannt werden soll, nimmt die Vielfalt der Medien, die damit verbundenen zahllosen situations- und bedürfnisspezifischen Funktionen, die diese zu erfüllen versprechen und dies zum Teil auch tun sowie ihre Präsenz in unterschiedlichsten Nutzungssettings in den Blick. Damit verbunden sind nicht nur Fragen nach der immanenten Mediatisierung des familiären Alltags, sondern auch die Forderung nach einer Methodenvielfalt, um die Bedeutung dieser Mediatisierung zu erforschen und sie dadurch in ihren verschiedenen Facetten zu verstehen. Es genügt nicht, einen klassischen Survey zu Nutzung und Umgang durchzuführen. Ein solcher kann nur einen ersten Anhaltspunkt für tiefergehende Fragen nach Motiven und Gründen geben, hat damit aber in jedem Fall seine Berechtigung. Ergänzt werden muss so ein quantitativer Überblick durch weitere Methoden und interdisziplinäre Kooperationen entsprechend der Fragen, die es zu beantworten gilt. Auch wenn die Medienpädagogik im ersten Moment vielleicht wenig Anknüpfungspunkte mit der Medieninformatik aufweist, so sind die Erkenntnisse aus medieninformatischen Gebrauchsstudien doch hilfreich und notwendig, wenn es darum geht, einerseits Medien und Medienangebote in Kinderhänden kritisch einzuschätzen und das Medienverhalten von Kindern zu verstehen. Andererseits können basierend auf diesen Erkenntnissen gekoppelt mit Ergebnissen aus eigenen medienpädagogischen Untersuchungen Forderungen zur Weiterentwicklung medialer Produkte formuliert werden, die sich an altersentsprechenden Fähigkeiten und Herangehensweisen orientieren und somit die kindliche Aneignung im Hinblick auf einen souveränen Medienumgang unterstützen können. Einen ganz anderen Weg als die Usability-Forschung verfolgen Studien, die einem ethnografischen Vorgehen folgen und deren Ziel es ist, Medienaneignung eingebettet in den je individuellen Kontext zu erfassen. Diese Beispiele – und das zeigen auch die Beiträge in diesem Heft – machen den Wert deutlich, den eine Methodenvielfalt sowie ein interdisziplinärer Austausch haben, wenn es um das Verstehen und die Unterstützung der kindlichen Medienaneignung geht.Eine Frage, der bisher nur wenig Aufmerksamkeit geschenkt wurde, die aber in künftigen Forschungen zur Medienaneignung jüngerer Kinder mit berücksichtigt werden muss, ist die Bedeutung von zeitdiskreten und zeitkontinuierlichen Medien, die in unterschiedlicher Weise Zuwendung fordern und Aufmerksamkeit binden. Die Rezeption des zeitdiskreten Mediums Buch verlangt keine durchgängige Aufmerksamkeit. Die Zuwendung zum Text und – beispielsweise bei einem Bilderbuch – zu den Bildern kann jederzeit unterbrochen und zu einem späteren Zeitpunkt wieder aufgenommen werden, ohne dass die Leserin oder der Leser etwas vom Inhalt verpasst oder sich dieser ändert. In der Zeit der Unterbrechung kann die Aufmerksamkeit auf etwas anderes gerichtet werden. So können Vater oder Mutter während der gemeinsamen Rezeption von Eltern und Kind jederzeit auf das Kind eingehen, sie können Fragen beantworten, auf emotionale Äußerungen des Kindes reagieren oder die Rezeption unterbrechen, weil das Kind müde und nicht mehr aufnahmefähig ist, also die Reaktionen des Kindes interpretieren. Die Rezeption des Buches kann zu einem beliebigen Zeitpunkt wieder aufgenommen werden. Eine App dagegen ist ein zeitkontinuierliches Medium. Durch verschiedene fortlaufende und aufeinander aufbauende Reize wie Videos, Audios, animierte Szenen und Geschichten, in eine Geschichte integrierte Rätsel und Aufgaben, die zur Interaktion anregen, bindet es die Aufmerksamkeit der Rezipierenden stärker. Es ist schwieriger, während der Rezeption die Aufmerksamkeit auf etwas anderes zu richten als auf das mediale Angebot. Auch eine Unterbrechung fällt schwerer, weil es oft nicht möglich ist, dort weiterzumachen, wo aufgehört wurde. Schon jetzt spielen Apps bei jüngeren Kindern eine wichtige Rolle. Daran schließt sich die Frage an, was diese medienimmanenten Merkmale aber für die Aneignung von Medieninhalten gerade jüngerer Kinder bedeuten? Ein letzter Komplex von Herausforderungen, der hier aufgegriffen werden soll, zentriert sich um Begriffe wie Absorption, Immersion; jüngst ist auch die Rede von ‚POPC‘ , also vom Trend "permanent online und permanent connected" zu sein, was eine neue Form der Lebensführung konstituiert (Vorderer 2015). Hier stellt sich beispielsweise die Frage, was es für die Bewältigung sozialer Situationen sowie interpersonelle Kommunikation und Beziehung, insbesondere zwischen Eltern und Kindern bedeutet, wenn diese sich kaum mehr aus ihren Spiel- und Kommunikationswelten lösen können und diese aufgrund von Aufgaben, die in einem bestimmten Zeitraum erledigt werden müssen, der Notwendigkeit, jederzeit auf Nachrichten von Freunden reagieren zu müssen, eine übermächtige Bedeutung im Alltag erhalten. Zusammengefasst sind die Artikel als eine erste, sicherlich sehr selektive Zwischenbilanz der Umbrüche des Aufwachsens im ersten Lebensjahrzehnt in Zeiten der Mediatisierung zu verstehen, die begleitet sind von Umwälzungen der Formen des Zusammenlebens und der Formen der institutionalisierten Betreuung und Bildung. Sie präsentieren wichtige Einblicke in dieses Feld, verweisen aber gleichzeitig auf einen immensen Forschungs- und Theoriebildungsbedarf, der letztlich auch der Steigerung der Lebensqualität der Heranwachsenden dienen soll.Literatur Tomasello, Michael (2010). Warum wir kooperieren. Frankfurt: Suhrkamp.Vorderer, Peter (2015). Der mediatisierte Lebenswandel. Permanently online, permanently connected. Publizistik, 60 (3), S. 259-276.

Dear Cécile, I feel so honoured and privileged, as a former colleague and a close friend, to be able to initiate this dialogue across languages, cultures and continents with you. Since 1995, you have been publishing poems, short stories, novels and essays, while leading a career as Associate Professor of English at the University of Paris 12 and continue to bring out remarkable volumes of such creations, winning several prestigious awards on the way. However, I would like to single out my favourite text – A fleur de mots, La passion de l'écriture (2004) which is an incredibly beautiful essay on writing generally and your own creative process. I personally think that this book needs to be translated into English, without any further delay, for the benefit of the Anglophone audience worldwide. There you refer to the page as "this strange country of water and reflections" and describe your passion for words, specifying that there is "no special time for writing". The need for space, "a room of one's own", seems to be still the preoccupation of many writers. At the same time, because of your diverse peregrinations (an artist mother who had lived in India, a maternal family in Canada, relatives in Belgium, and your husband's roots in Tunisia, students in Finland), you have travelled to and discovered the history and memory of nations and peoples. Is Space or Time that stirs you most into writing?